L'alfabetizzazione nella scuola dell'infanzia PDF

L’alfabetizzazione nella scuola dell'infanzia Susanna Trentin La scrittura nella scuola dell’infanzia: introduzione a lezione I bambini non imparano da soli, ma c’è sempre un adulto vigile e attento che offre occasioni, che li stuzzica, che li orienta,...

L’alfabetizzazione nella scuola dell'infanzia Susanna Trentin La scrittura nella scuola dell’infanzia: introduzione a lezione I bambini non imparano da soli, ma c’è sempre un adulto vigile e attento che offre occasioni, che li stuzzica, che li orienta, che provoca conflitti cognitivi: il bambino selvaggio non impara per magia, ha bisogno del ruolo preciso e puntuale dell’adulto, che mette in atto certe condizioni di apprendimento. La differenza la fa il tipo di intervento dell’adulto nelle diverse occasioni: l’intervento può chiudere la soluzione del problema, oppure può aprire e suscitare un problema, magari anche favorendo il confronto fra le diverse idee del bambino. Chiedere anche “come hanno fatto” ai bambini è fondamentale perché: - Mette luce sul processo che sta dietro alla risposta, e stimola il pensiero del bambino - Permette la comunicabilità anche agli altri bambini: l’azione del singolo e le ragioni dietro a questa viene resa disponibile a tutti Contesti di lingua scritta nella scuola dell’infanzia I contesti che si possono trovare o offrire ai bambini nella scuola dell’infanzia possono essere: - Occasionali, come la pubblicità, gli avvisi, i titoli di libri e racconti, istruzioni d’uso, regole di giochi - Routine, come il calendario, l’appello, il menù, il diario settimanale, l’esplorazione di copertine e biblioteca - Progetti e laboratori, progettate intenzionalmente dall’inizio alla fine con obiettivi precisi, come la biblioteca, la lettura, la corrispondenza, il raccordo con la scuola primaria, la riflessione linguistica e il confronto fra lingue diverse. Esempio dell’appello-firme appena arrivano a scuola Alla scuola dell’infanzia non si insegna a leggere e scrivere: ci sono diversi livelli di concettualizzazione della lingua scritta, ognuno scrive com’è capace. → si lavora sulla motricità fine. Gli insegnanti guardano come impugnano il pennarello, come stanno negli spazi, intervenendo anche per trovare soluzioni. → il foglio firme serve per capire il livello di concettualizzazione, che comunque non basta, perché saper scrivere il proprio nome è una minima parte. Inoltre, si presta attenzione all’impugnatura, facendo riferimento alla motricità fine. Si svolgono molti lavori sul nome proprio e sulle loro funzioni, oppure attività di composizione e ricomposizione del proprio nome. Alla scuola dell’infanzia, se diamo la possibilità ai bambini di scrivere come sono capaci, nelle attività che proponiamo, che possono essere casuali o progettate, vediamo non soltanto il livello di concettualizzazione dei bambini, ma si può osservare come sono le loro impugnature, non solo utilizzando i pennarelli, ma anche le forbici ecc. L’impugnatura che il bambino utilizza non sempre e non solo è di tipo convenzionale. Quella convenzionale si chiama “a pinza” o “tre”. Quando si va a scrivere, a colorare, a disegnare, oltre all’impugnatura si può prestare attenzione al tratto grafico, con più o meno pressione ad esempio. Nella scuola dell’infanzia, vengono proposte attività, soprattutto per i bambini di 5 anni, che si pensa essere propedeutiche all’insegnamento e all’apprendimento della scrittura; sono tutte attività che hanno a che vedere con il tratto grafico, come colorare agli interni dello spazio, seguire il tratteggio, tracciare le linee da una parte all’altra… si tratta di attività che vengono chiamate di “pregrafismo”. Una volta che l’insegnante osserva questi aspetti (deve essere comunque in grado di osservarli), come si deve porre la scuola dell’infanzia dopo aver rilevato diverse impugnature? Alla scuola dell’infanzia vanno progettate una molteplicità di attività che sviluppano la motricità fine e quella globale, e la coordinazione oculo-manuale → Si tratta di capacità che il bambino deve acquisire, perchè servono poi nella scrittura, ma anche in altre attività della vita quotidiana. Per controllare la coordinazione, una maestra usa un colapasta rovesciato, in cui i bambini devono infilare degli spaghetti: è molto difficile, perché necessaria una coordinazione e una pressione adeguata. Nonostante le difficoltà evidenti nell’impugnatura, nel tratteggio, nella coloritura, il processo di concettualizzazione della scrittura procede, va avanti. Bisogna riflettere sul concetto di prerequisito: si tratta di una capacità necessaria per fare qualcosa altro. ➔ Le capacità grafo-motorie, di gesto grafico non sono il requisito necessario e indispensabile per poter imparare a scrivere. Molti pensano, invece, che, senza i prerequisiti, il bambino non è pronto a scrivere. Ciò non vuol dire che queste capacità non interessano (sono da rilevare e da correggere), ma senza pensare che nel caso in cui non sono state acquisite, allora il bambino non potrà imparare a scrivere. Il problema di queste impugnature atipiche è nel momento in cui il bambino arriva alla scuola primaria e il materiale grafico che deve produrre diventa consistente → se il gesto non è automatizzato, fluido, impiegherà molto tempo, con un carico cognitivo eccessivo, che toglie energie per pensare a come si scrivono le parole, a qual è il contenuto di un testo… Il movimento rigido lo ostacolerà quando le richieste di scrittura saranno notevoli. Impugnature atipiche, un gesto grafico poco fluido e scorrevole, vanno tenuti sotto stretta osservazione e bisogna intervenire precocemente per la loro correzione prima che si fossilizzino; ciò non impedisce lo sviluppo del processo di concettualizzazione della scrittura. Qual è allora il ruolo della scuola dell’infanzia? Per poter scrivere, il bambino ha bisogno di alcune abilità fondamentali: - Visuo-percettive, spaziali - Coordinazione oculo-manuale fino motoria e grosso motoria - Memoria visuo-spaziale - Abilità meta-fonologiche - Conoscenza delle lettere La scuola dell’infanzia non è preparazione per la scuola dell’infanzia, ma deve sostenere e accompagnare il bambino. → per questo è meglio parlare di precursori e non di prerequisiti. È importante che il bambino sperimenti: - Familiarizzazione con la lingua scritta - Immersione in un ambiente ricco di pratiche sociali di lettura e scrittura - Occasioni per apprendere È molto più importante offrire occasioni di accostamento alla lingua scritta, piuttosto che passare un anno a concentrarsi sui prerequisiti → la lingua scritta è molto più che un insieme di forme grafiche. Vi è stato un innalzamento di diagnosi di DSA negli ultimi anni (quasi quadruplicato): da un lato si tratta di un aspetto positivo (maggiore sensibilizzazione a difficoltà fino a ora ignorate, che poi causavano problemi nel percorso scolastico dei bambini), dall’altro dell’aspetto negativo della sovradiagnosi, quando i bambini sono ancora molto piccoli. Riconcettualizzatone del termine prerequisito Il concetto di prerequisito dipende dall’idea di scrittura e come pensiamo che il bambino apprenda. Se pensiamo alla scrittura come un meccanismo, come una tecnica, e la lingua scritta come un problema di codifica e di decodifica, allora ci saranno due prerequisiti: - Corpo, ovvero abilità visive, orientamento spazio-temporale, direzionalità - Mente, ovvero consapevolezza fonologica, sintattica e pragmatica. Se invece pensiamo alla scrittura come pratica sociale, in cui intervengono fattori cognitivi, sociali e culturali, come un sistema di rappresentazione complessa, l’apprendimento diventa di tipo concettuale, caratterizzato da successive costruzioni e ricostruzioni che portano progressivamente alla scoperta delle sue proprietà. ➔ Vi è una correlazione positiva fra le abilità visuo-percettive-motorie e apprendimento della letto- scrittura, ma non di casualità (non vi è il nesso casuale, di causa effetto) ➔ Non ha senso addestrare questa abilità, procrastinando l’incontro con la lingua scritta nella sua totalità ➔ È l’apprendimento stesso della lingua anche ad aumentare le abilità grafico-motorie. Il migliore prerequisito per imparare a leggere e scrivere è leggere e scrivere, non attività fini a sé stesso, che il bambino non collega a ciò che sarà poi la scrittura. Si può, ad esempio, scrivere gli avvisi, a livello collettivo o individuale, oppure dare un titolo allo studio. I discorsi e le parole (Indicazioni Nazionali, 2012) “I bambini apprendono a comunicare verbalmente, a descrivere le proprie esperienze e il mondo, a conversare e dialogare, a riflettere sulla lingua, e si avvicinano alla lingua scritta. Se opportunamente guidati, i bambini estendono il loro patrimonio lessicale, le competenze grammaticali, conversazionali, logiche e argomentative, confrontando la propria lingua materna con altre lingue e formulando ipotesi, e si cimentano con l'operazione della lingua scritta. Si incoraggia il progressivo avvicinarsi dei bambini alla lingua scritta, che potenzia e dilata gli orizzonti della comunicazione attraverso la lettura di libri illustrati e l’analisi dei messaggi presenti nell'ambiente.” Tra i traguardi per lo sviluppo delle competenze troviamo: “formule, ipotesi, orali o scritte, sperimenta le prime forme di comunicazione attraverso la scrittura, anche utilizzando le tecnologie.” Premessa Alla base di tutto quello che emerge da questo libro ci sono le teorie più elaborate nell’ambito della pedagogia, per cui un bambino è “colui che si interroga e costruisce ipotesi, che formula teorie per comprendere il mondo circostante.” → Infatti in questo libro si cerca di capire quali sono le ipotesi che i bambini hanno prima dell’insegnamento formalizzato della scrittura. L'apprendimento della scrittura, infatti, secondo Emilio Ferrerio, è l'appropriazione di un nuovo oggetto di conoscenza, ovvero un apprendimento di tipo concettuale. → Non ci si riduce all’acquisizione di un codice di trascrizione fonema-grafema, poiché la scrittura è un oggetto socioculturale con una sua utilità e delle sue funzioni. Si descriveranno delle situazioni didattiche realmente promosse all’interno di diverse scuole dell'infanzia, che mettono in luce come l'allestimento di un contesto, non solo fisico ma anche progettuale, sia fondamentale affinché i bambini possano confrontarsi tra di loro e con l'insegnante con la lingua scritta. Gli insegnanti, infatti, si rivelano consapevoli: - Del perché promuovere la lettura e la scrittura alla scuola dell'infanzia. → Si dimostra una certa sensibilità all'alfabetizzazione iniziale. - Del che cosa deve essere oggetto di progettazione alla scuola dell'infanzia rispetto alla lingua scritta, vale a dire le funzioni sociali della lingua. - Del come accostare i bambini della scuola dell'infanzia alla lingua scritta, ovvero attraverso delle situazioni di apprendimento collaborative mediate dell'insegnante. Una modalità che spesso viene proposta all'interno di questo libro è la scrittura spontanea, per la cui la parola “spontanea” non fa riferimento al contenuto della scrittura, ovvero scrivere ciò che si vuole, ma alla modalità con cui viene chiesto di scrivere: fondamentale è un ambiente predisposto consapevolmente e intenzionalmente affinché ciò avvenga. Il nome proprio Si sottolinea il ruolo che il nome proprio assume durante l’alfabetizzazione iniziale. → Infatti, il riconoscimento del proprio nome (lettura) e la produzione scritta del proprio nome (scrittura) ha delle ricadute sul processo di concettualizzazione della lingua scritta e sulla scoperta della funzione simbolica della scrittura. I bambini spesso hanno a che fare con il proprio nome, anche nelle conversazioni extrascolastiche, quali quadri familiari: per questo il bambino riesce a riconoscere il proprio nome dagli altri e scriverlo autonomamente. → Ciò va a rafforzare anche il senso di sé e la propria identità psicologica. Si dice infatti che la scrittura del nome proprio diverrà poi antecedente della firma adulta, intesa come “applicazione autografa del nome patronimico isolato dal contesto”. Gli studi sul nome proprio La conquista della scrittura del nome proprio durante la scuola dell'infanzia può essere considerata come uno dei precursori della qualità del processo di alfabetizzazione. Inoltre, i bambini si riescono ad identificare delle parole familiari, per lo più inseriti in un contesto, ad esempio l'insegna di negozio o una marca di qualche oggetto. Oltre a queste scritture, che sono contestualizzate, i bambini riescono a riconoscere sia il proprio nome ma anche quello dei compagni. I bambini, quindi, imparano a riconoscere il proprio nome molto precocemente. Si dice comunque che il riconoscimento del proprio nome e il riconoscimento di un certo stemma, di un certo logogrammi non implica che i bambini riescono a scrivere o a leggere convenzionalmente anche le altre parole. A livello invece di scrittura, la produzione scritta del nome proprio costituisce la prima scrittura dotata di stabilità, cioè la prima volta che viene appresa in modo autonomo. Ecco alcune conseguenze della scrittura della lettura del nome proprio: 1. L'acquisizione degli aspetti grafici della scrittura, ovvero l’apprendimento nel tracciarla e denominare le lettere appartenenti al proprio nome, insieme alla conquista della linearità e della direzionalità della scrittura.  2. La scrittura di altre parole, poiché la possibilità di scrivere il proprio nome apre la formazione di un primo repertorio grafemico. 3. La scoperta della dimensione fonologica della scrittura: Le lettere che compongono il proprio nome sono un punto di partenza per la scoperta del rapporto tra grafema e fonema. 4. Le strategie utilizzate per identificare il nome, che sono sia contestualizzate che grafo fonemiche. L'evoluzione della scrittura del nome e processo di concettualizzazione Inizialmente le rappresentazioni scritte del proprio nome sono semplicemente delle linee ondulate oblique tracciate in modo continuo. → Si tratta dei cosiddetti “grafismi primitivi” che rispecchiano la linearità e l’orizzontalità del sistema di scrittura. Leggendo questo nome appena prodotto, i bambini non fanno ancora corrispondere i frammenti orari del nome con i segni della scrittura (non si è ancora scoperto il rapporto oralità/scrittura). Il secondo periodo di concettualizzazione, invece, prevede la ricerca di differenze fra i segni che sono all'interno del proprio nome. → Si arriva alla consapevolezza che bisogna utilizzare dei grafemi convenzionali, che sono appartenenti al loro nome, e non qualsiasi grafema. Si arriva poi alla consapevolezza che nella scrittura del proprio nome ci sono delle lettere che lo permettono di riconoscere da quello degli altri. → Si arriva così a scrivere delle lettere sempre più pertinenti e disposte per lo più l'ordine stabilito. ➔ Anche quando la scrittura risulta più stabilizzata, la lettura è spesso più difficile, poiché i bambini non riescono a prestare attenzione a tutte le lettere presenti e non trovano una corrispondenza tra i segmenti orali e grafemi iscritti. Una differenza importante da mettere in luce e la differenza che c'è tra la scrittura spontanea del proprio nome e la copiatura dello stesso. → Durante la copiatura, infatti, avendo a disposizione un modello, si mette in luce la coordinazione dell'abilità visuo-grafico-motorie. I prodotti grafici sono molto differenti, se copiati o se scritti spontaneamente. Bambini diversi hanno processi di apprendimento diversi. → Questo dipende da moltissimi fattori e variabili, tra cui l'età dei bambini, l'interesse per l'attività, nonché le caratteristiche del proprio nome. Infatti, un nome più lungo richiede un maggior sforzo di memorizzazione visiva. Sicuramente un fatto che può influenzare sono le attività che vengono proposte all'interno della scuola dell'infanzia, come ad esempio la possibilità di scrivere ogni giorno il proprio nome per il calendario delle presenze. → L'apprendimento è dunque influenzato dal contesto ambientale e sociale in cui i bambini si trovano a scrivere, che può favorire o ostacolare il loro accostamento alla cultura scritta. Il proprio nome costituisce dunque una fonte di informazioni insostituibile per costruire le idee sul funzionamento del sistema di scrittura, ma anche per formare un primo repertorio di lettere. È a partire da questo, infatti, che i bambini intraprendono il percorso di costruzione della lingua scritta. Contrasti d’uso del nome proprio nella scuola dell'infanzia All'interno della scuola dell'infanzia possono essere diverse le attività per leggere e per scrivere il proprio nome, dalle routine quotidiane, come l'appello mattutino, la compilazione del calendario, a veri e propri progetti didattici. In alcune scuole dell'infanzia, spesso si accosta di fianco agli effetti personali degli alunni dei contrassegni, come ad esempio delle immagini di animali, grazie ai quali i bambini riconoscono i propri oggetti. → Questa immagine consente una rapida identificazione da parte degli alunni. Tuttavia, utilizzando solamente la modalità iconica, si limita il loro incontro con la scrittura. Potrebbe funzionare l'accostamento a questa immagine la scrittura del nome proprio. Si dice infatti che l'accostamento di immagine-testo favorisce la scoperta infantile della funzione simbolica della scrittura. → Il proprio nome, infatti, non è altro che “un modo particolare per rappresentare sé stessi”, comunque diverso dall'immagine o dal disegno, ma che ha funzione simile. Può essere utile poi dialogare con i bambini circa la funzione del proprio nome, poiché il nome consente di identificare sé stessi rispetto agli altri. → Il nome svolge un ruolo chiave nello sviluppo dell'identità, anche in relazione all'identità familiare, poiché sono i genitori che hanno deciso come chiamare il proprio figlio prima della nascita. Può essere interessante, infatti, invitare i bambini a chiedere ai genitori come hanno scelto questo nome, cosa vuol dire… Situazione di identificazione e lettura del nome proprio Si può pensare a un'attività in cui i bimbi sono invitati a identificare il loro nome tra cartellini, predisposti dall'insegnante. → I cartellini non devono contenere delle fotografie o dei contrassegni, ma i bambini devono basarsi sulla quantità, sull'ordine, e sul tipo di lettere, per capire qual è il proprio nome. Delle pratiche di identificazione del proprio nome possono essere svolte in relazione alle routine del mattino, come l'appello dei presenti e la compilazione del calendario. → Si invitano così i bambini a riconoscere il proprio nome attraverso il confronto con gli altri nomi dei bambini della sezione. Durante queste attività, infatti, i bambini osservano naturalmente gli altri nomi, scoprendo così degli aspetti in comune e degli aspetti di differenza. Confrontandosi tra di loro, inoltre, i pensieri e le ipotesi dei bambini sono espressi in modo accessibile a tutti. Si evince che le osservazioni dei bambini sono centrate principalmente sulle lettere iniziali nel nome, ma sono anche presenti confronti relativi al numero e alla posizione delle lettere condivise. → È importante poi che gli interventi degli insegnanti inducano i bambini a considerare maggiormente la scritta, sia a livello di quantità che a livello di qualità. Infatti, per i bambini può essere di grande importanza “avere l'occasione di interagire con un conversatore “esperto”, che, mantenendo la preoccupazione di capire e farsi capire, offra dei modelli di comportamento verbale appropriato.” Infine, sembra fondamentale riflettere sulla presenza sempre più frequente di bambini appartenenti ad altre lingue e culture, che, all’interno, del loro nome presentano delle lettere poco frequenti nella nostra lingua, oppure lettere a cui corrispondono fonemi diverse dall'italiano. → La presenza di culture altre, infatti, e il confronto con un nome appartenente ad altre lingue non va ad ostacolare, ma va a favorire nei bambini un processo di riflessione linguistica sull’italiano. Situazioni di scrittura del nome proprio Un'occasione per i bambini di scrivere il nome proprio può essere quello della raccolta delle presenze durante l'appello. → Attraverso, ad esempio, dei cartelloni a muro, i bambini possono apportare la propria firma: si possono così raccogliere ogni giorno la scrittura dei bambini, costituendo una preziosa documentazione sull'evoluzione della scrittura del proprio nome. Oltre alla scrittura autonoma ci possono essere occasioni di copiatura, oppure di composizione e scomposizione del proprio nome, a partire da lettere mobili. Infatti, si può giocare a comporre e scomporre il proprio nome, che è un'attività sempre molto gradita dai bambini. Si arriva così a capire che le parole scritte hanno senso se le lettere al loro interno presentano certo ordine. Inoltre, è importantissimo far capire ai bambini e farli divenire consapevoli che loro hanno una modalità di scrittura che è diversa da quella degli adulti poiché non convenzionale, ma è altrettanto valida, poiché il cammino per arrivare alla scrittura convenzionale è ancora lungo. Riflessioni conclusive Si dice che “le situazioni didattiche relative al riconoscimento della scrittura del nome proprio favoriscono l'acquisizione di abilità e conoscenze sul sistema di scrittura.” → è dunque compito del docente favorire questo attraverso la progettazione di attività didattiche, sempre tenendo a mente che il ruolo del nome proprio può essere quello di ponte verso la alfabetizzazione. Le lettere del nome, infatti, in particolare quelle iniziali e finali, sono le prime ad essere utilizzate dal punto di vista fonologico, sono l'ancoraggio dal quale partire per l'edificazione di altri valori sonori. Lettura, lettori e letture Introduzione “La lettura è un'attività importante nella vita di ogni individuo, costituisce una capacità qualificante e specifico dell'uomo per ricevere informazioni e un’insostituibile risorsa del pensiero e del bagaglio critico di ogni persona.” Saper leggere, dunque, è una capacità fondamentale in ogni ambito per rispondere alle esigenze sociali ed economiche della nostra società. → Anche nel bambino la lettura ha un'influenza fondamentale, poiché andrà a influenzare il piano motivazionale ed emozionale, nonché il suo rapporto con l'apprendimento in generale. Leggere come ricerca di significato Leggere serve per cercare un significato di un testo e saper leggere significa essere in grado di estrarre questo significato. → La decifrazione di ciò che è scritto e la comprensione di questo sono entrambi necessari affinché la lettura sia un'attività proficua. Dunque, si dice che decifrare per leggere fondamentale, ma non è sufficiente per giungere una lettura significativa. Il lettore, infatti, deve coordinare sia informazioni visive, ovvero quello che i lettori con gli occhi ricavano guardando uno scritto (le immagini, il supporto materiale a disposizione, la combinazione dei grafemi, la sua sintassi…) e l'informazione non visiva, ovvero tutto quello che il lettore porta con sé nell'atto della scrittura, che sono le sue conoscenze e lo scopo per cui legge. La comprensione, dunque, è influenzata anche da queste informazioni non visive, nonché dalla familiarità che il lettore ha con l'argomento trattato; dunque, dalle conoscenze che già il soggetto possiede sul tema trattato. “Più informazioni non visive il lettore possiede e metterà in gioco quando si accosta ad un testo, meno informazioni visive utilizzerà nel processo di lettura per arrivare al significato e viceversa.” → Di fronte a testi familiari, leggerà con più felicità e dovrà ricorrere a meno informazioni visive. I bambini, inoltre, capiscono presto che le parole stampate comunicano delle informazioni, e, proprio per questo, formano delle ipotesi sul tipo di testo e sul contenuto dello stesso. → I bambini mettono in gioco più fonti di informazione per capire il genere e il contenuto del libro. Entrano in gioco, inoltre, le idee che hanno sullo scrivibile, ovvero su quello che si può trovare scritto in un testo, su quello che le lettere possono dire in quel testo. Strategie di lettura Oggi si conoscono l'ipotesi che i bambini elaborano e mettono in gioco per comprendere testi scritti prima di una lettura convenzionale. → La prima ipotesi che mettono in atto è l'ipotesi del nome, ovvero l'idea che le parole scritte indichino il nome di ciò che è raffigurato accanto al testo scritto. Si tratta di una relazione molto stretta tra il contesto e il testo. Inoltre, ciò che i bambini guardano in un testo non è la dimensione qualitativa; dunque, riguardo a quali lettere sono incluse, ma a quella quantitativa, ovvero quante lettere sono incluse. → Solamente successivamente, quindi, i bambini sposteranno la loro attenzione sulle lettere che compongono una certa scritta. Solitamente le prime che vengono conosciute sono quelle proprio appartenenti al proprio nome. Oltre a questi due aspetti, anche la conoscenza della funzione sociale du un testo può incidere sull'ipotesi di lettura dei bambini. La pubblicità, ad esempio, serve per promuovere i prodotti; invece, altri testi servono per dare delle regole, eccetera. → Tutte le informazioni non visive entrano in una relazione, coordinandosi, ma anche entrando in contraddizione. In ogni caso, la partecipazione in famiglia e a scuola a pratiche sociali di lettura contribuisce alla costruzione all'arricchimento delle strategie di lettura possibili. Dall'anticipazione globale all'anticipazione locale Nella progettazione di situazioni didattiche, le ipotesi dei bambini non vanno ignorate, ma vanno valorizzate come punto di partenza per promuovere la lettura. Inoltre, sempre nella progettazione, è bene tenere conto degli interessi dei bambini e dei loro vissuti, promuovendo magari dei testi che trattano dei temi vicini a loro. Solo così si arriva a favore un rapporto positivo con la scrittura e con la lettura. ➔ Infatti, la prima cosa che fanno i bambini è cogliere il senso della lettura e ciò li faciliterà negli sforzi di decodifica. Un'attenzione particolare per anticipare il contenuto del testo è il titolo, che è una rilevante proprietà del testo poiché ha proprio il compito di anticipare il possibile contenuto. Inoltre, anticipare il possibile contenuto del testo prima di leggerlo è possibile anche se non si sa decifrare (ancora) tutti i grafemi per leggere. → La lettura del testo è frutto della coordinazione tra le immagini presenti e le anticipazioni elaborate dai bambini, mettendo contesto grafico e materiale e le scritte, in cui si cerca conferma. Si passa da un'anticipazione globale che non è centrato sulle scritte, a un’anticipazione locale, che si attiene alle proprietà quantitative e qualitative del testo. → Questa attenzione favorisce il passaggio e la scoperta del rapporto tra oralità e scrittura. È fondamentale, però, non trasmettere l'idea, che leggere significa solamente far suonare lettere, dunque decifrarle, relegando la comprensione a un secondo piano: bisogna fare collegamenti con le conoscenze pregresse e fare inferenze, ricordando che, per estrarre il significato di un testo. si possono usare altre informazioni oltre alla decifrazione delle singole lettere. Queste attività didattiche è meglio che si svolgano in gruppo, poiché lettori diversi per asimmetria di conoscenze dovuta a differenti esperienze dei bambini possono portare al gruppo uno scambio molto proficuo. La lettura ad alta voce e la lettura “sociale” La lettura ad alta voce da parte di un adulto produce un atteggiamento positivo verso i libri, poiché contribuisce allo sviluppo di abilità e conoscenze che concorrono all’appropriazione del linguaggio. → Accostando, infatti, i bambini fin da piccoli a dei libri scritti si può permettere il possesso di un ricco vocabolario e l'acquisizione di strutture linguistiche tipiche della lingua scritta. Quanto più si è esposti alla lettura di libri diversi, tanto più si sarà abile nella scrittura, intesa come ricerca di significato. → È evidente come il contesto familiare svolge un ruolo fondamentale per creare delle opportunità di apprendimento, insieme alla scuola. Anche la scuola, attraverso delle attività che coinvolgano anche la biblioteca, può essere il contesto sociale prevalente dove l'apprendimento avviene, anche perché (tendenzialmente) è l'unico contesto in cui l'apprendimento può avvenire tra pari. Si distingue: - La lettura dialogata, per cui al bambino vengono rivolte delle domande e degli inviti, per essere attivo sul testo. - La lettura narrativa, che è contraddistinta dal minor coinvolgimento dei bambini, per una minore quantità di inviti loro rivolti. Solamente la prima tipologia permette al bambino di fare previsioni sul testo e di attivare conoscenze ed esperienze pregresse. Infatti, gli interventi durante e a fine lettura vanno a rafforzare la comprensione, per ricostruire la storia una volta terminata, per collegare quanto detto con le esperienze di vita, per condividere diversi punti di vista. Infatti, la lettura dialogata spesso avviene in gruppo di pari, in cui svolgono un ruolo fondamentale tra i bambini con diverse competenze linguistiche. → I bambini possono pensare insieme a un significato da condividere attraverso i contributi di ciascuno. Anche il genere testuale incide sulla lettura ad alta voce, poiché diverso tipo di testo corrisponde a diverso modo di leggere, sia per qualità che per quantità di scambi verbali. → I testi narrativi permettono degli scambi più proficui, a differenza di testi informativi-descrittivi. Per fare ciò, l'insegnante deve scegliere attentamente i testi da leggere e promuovere un tipo di lettura consona al testo. ➔ I bambini, infatti, andranno a imitare il modello dell'adulto quando leggeranno ad alta voce. Possono essere utili attività, ad esempio, che delegano la lettura interamente ai bambini, in cui essi leggono libri ai compagni, attingendo informazioni dalle immagini del libro e dalla rielaborazione dei contenuti già noti. Riflessioni conclusive La scuola dell'infanzia può permettere di partecipare a situazioni didattiche in cui essi possono ricevere, anche indirettamente, informazioni sulle funzioni della lettura. → Possono essere usati diversi tipi di testo, soprattutto testi di uso comune e quotidiano, che avvicinano il bambino alla lettura, poiché parte già della loro realtà. La scrittura: usi, pratiche e modalità Introduzione Per molti insegnanti della scuola dell'infanzia l'insegnamento della scrittura deve essere relegato alla scuola primaria, e si vanno a privilegiare gli aspetti strumentali, ovvero i prerequisiti necessari per accedere al grado successivo. →In realtà la scuola dell'infanzia non può non riflettere sullo spazio e sulle occasioni in cui la lingua scritta abbia senso nelle pratiche didattiche, poiché sono numerosi i testi che i bambini producono in modo autonomo, senza che siano esposti ad un insegnamento sistematico. Il potere della scrittura Già negli ordinamenti del 1991 si diceva che “il primo accostamento alla lingua scritta è avvertito come un nucleo qualificante per l’attività educativa della scuola dell'infanzia, sia come avvio all'incontro con il libro e alla comprensione del testo, sia come interessamento al sistema di scrittura.” Anche nelle indicazioni 2012, inoltre, si afferma che l'incontro con i libri illustrati attraverso la lettera porta all’analisi dei messaggi presenti nell'ambiente. Nonostante ciò, la scrittura occupa ancora uno spazio marginale alla scuola dell'infanzia, e viene affrontata in modo tangenziale, per non correre il rischio che i bambini imparino troppo presto. In realtà la scrittura fa parte della vita quotidiana, e non è pensabile che sia ignorata. I bambini sono naturalmente incuriositi dalla lingua scritta e la usano per scopi precisi e reali, in quanto è associata a un bisogno di espressione e di comunicazione. Detto questo, non bisogna pensare che alla scuola dell'infanzia debbano essere proposti degli esercizi di pregrafismo, propedeutici alla vera e propria scrittura. Si tratta infatti di schede di pregrafismo fini a se stesse, per cui si vanno a perdere occasioni significative di apprendimento. I bambini invece sono attivi osservatori, fruitori e produttori della lingua scritta. La dimensione concettuale e grafo-motoria della scrittura Si evidenzia come nessun insegnante in realtà è formato in merito alla scrittura alla scuola dell'infanzia, quando, in realtà, è fondamentale proporre delle attività per rilevare conoscenze, abilità, e competenze dei bambini relativamente alla lingua scritta, ma anche per offrire loro proposte che permettano di sperimentarsi. In ogni caso l'insegnante alla scuola dell'infanzia deve prestare attenzione a quelle abilità di motricità fine, che sono necessarie per lo scrivere. → Infatti, lo sviluppo della motricità fine e una corretta impugnatura della matita sono fondamentali per sviluppare il gesto grafico. → È necessario, dunque, che l'insegnante possa analizzare ciò, non semplicemente all'ultimo anno della scuola dell'infanzia, poiché vi è le urgenza di prepararli all'ingresso della scuola primaria, ma queste attività devono essere proposte fin dal primo anno. Le difficoltà grafo-motorie e l’impugnatura atipica necessitano di un intervento mirato: non devono essere sottovalutate. I bambini e gli insegnanti scrittori: il processo di composizione scritta Come si è già detto, la caratteristica fondamentale di un approccio alla lingua scritta è l'apprendimento collaborativo, di interazione tra adulti e bambini e tra bambini e bambini. → In gruppo si può scrivere con scopi e destinatari autentici, durante le routine scolastiche, e ciò va a motivarli: solo così le attività di scrittura assumono un senso. Le occasioni per comunicare con i genitori, infatti, possono essere sfruttate anche per cominciare ad accostarsi alla lingua scritta. Nel momento in cui si deve dare una comunicazione scritta ai genitori, l'insegnante può anche svolgere il ruolo di scriva, operando così un alleggerimento del carico cognitivo della scrittura. → L'adulto infatti si pone come modello e, riferendosi alla diminuzione testuale, ai bambini viene affidata la fase della pianificazione e della revisione, mentre all'insegnante quella della stesura. La pianificazione, infatti, è una fase fondamentale del processo di composizione, che si basa anche sullo scopo e sul destinatario del messaggio, per andare a pianificare il contenuto del testo. Una strategia che poi viene messa in atto è quella della revisione in itinere, grazie alle riletture alle domande dell’insegnante: così si può vedere se tutto sta procedendo al meglio. Si tratta quindi di una pratica di scrittura collettiva che mette in luce come il processo di composizione testuale sia un processo molto complesso. → Il ruolo dell'insegnante è importante per avvicinare i bambini alla costruzione di un testo, negoziando idee e scelte, sia lessicali che sintattiche. Scrivere storia nella scuola dell'infanzia: analisi di una pratica Alla lettura e al racconto di alcune storie si possono associare delle attività di rielaborazione e di realizzazione di libri fin dalla scuola dell'infanzia. → I bambini già nella quotidianità scolastica inventano delle storie mentre giocano a far finta, ma anche mentre disegnano, poiché rievocano il racconto a sé stessi o i compagni. Hanno un bisogno di comunicare qualcosa, di raccontare qualcosa a qualcuno. Attraverso l'invito a raccontare delle storie, infatti, può emergere ciò che i bambini già sanno della scrittura, ma anche della struttura del testo narrativo, come ad esempio il fatto che vi siano delle espressioni convenzionali, quali “C'era una volta”, oppure l'attenzione alla rappresentazione di sentimenti e di affetti tipici delle storie. → Si tratta della cosiddetta “grammatica delle storie”, ovvero una struttura fissa che va ad individuare tutte le fasi della narrazione, quale ambiente, episodio, evento iniziale, risposta, tentativi di risoluzione… Inoltre, le storie sono parte della quotidianità dei bambini, poiché essi sono da sempre esposti alla lettura di albi illustrati. Si può anche pensare ad una scrittura in gruppo che permette di suddividere la fatica cognitiva e materiale, consentendo ad ognuno di dare il proprio contributo. Inoltre, attraverso una scrittura collaborativa, le strategie di pianificazione e di revisione in itinere sono maggiormente curate poiché implicano più tempo. Le competenze, infatti, che sono legate al testo, procedono di pari passo con quelle sul sistema di scrittura. Questa narrazione può essere accompagnata dalla realizzazione di un elaborato grafico-pittorico. → È possibile poi decidere di realizzare un libro, magari per arricchire la biblioteca di sezione. ➔ Tutto ciò risulta possibile se la scrittura entra senza timore nella scuola dell'infanzia e se i bambini sono considerati capaci di farsi domande sulla scrittura e di scrivere secondo le proprie idee, nonostante non si tratti di una scrittura convenzionale, a cui noi adulti siamo abituati. Riflessioni conclusive I bambini scrivono e fanno uso sapiente della scrittura, se hanno chiaro lo scopo e destinatari. → Non si tratta quindi di insegnare a scrivere grafemi, ma si tratta di instaurare un rapporto positivo con la lingua scritta, attraverso delle situazioni che possono avere senso nella quotidianità. Queste situazioni, inoltre, sono ancora più proficue se pensate attraverso l'interazione tra pari. I bambini riflettono sulla lingua scritta Introduzione Si sottolinea come sia importante avviare dei percorsi di riflessione linguistica nella scuola dell'infanzia. → La scuola dell'infanzia, infatti, è da sempre stata vista semplicemente come zona di passaggio, in attesa di fare l'ingresso alla scuola primaria, percepita invece come scuola vera. Quale idea di riflessione linguistica per la scuola dell'infanzia Colombo, parlando di pratica della riflessione linguistica, indica diversi livelli su cui disporre questa forma di riflessione: 1. La riflessione come consapevolezza linguistica. 2. La riflessione metatestuale, che si manifesta quando scriviamo per uno scopo. L'aspetto che merita di essere preso in considerazione alla scuola dell'infanzia è il primo, per una riflessione intesa come prima forma di consapevolezza, al fine di prendere coscienza di quelle operazioni che comunemente si mettono in atto (a livello non consapevole), ovvero ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Bisognerebbe infatti fare una riflessione sulla lingua, perché: ➔ I bambini quando arrivano alla scuola primaria sanno già usare la lingua: capiscono e usano centinaia, forse migliaia di parole. ➔ I bambini sono curiosi, entusiasti, e si sentono soddisfatti quando imparano una nuova parola: si tratta del piacere della scoperta. ➔ Ogni persona, fin dall'infanzia, possiede una grammatica implicita, poiché i bambini hanno una naturale predisposizione a riflettere sulla lingua. → è sulla grammatica implicita, infatti, che la mente si basa per condurre gradualmente a forme di grammatica esplicita. Il bambino, infatti, acquisisce la lingua materna molto rapidamente: in primo luogo perché i bambini sono esposti alla loro lingua da quando sono nati, e poi per la loro capacità innata di ricavare le informazioni che servono loro dal contesto. → Tuttavia, esistono sensibili differenze individuali, poiché alcuni bambini si sviluppano a livello linguistico più precocemente, mentre altri meno. La competenza metalinguistica, che è la capacità di riflettere sul linguaggio adottando concetti di pensiero, può essere scomposta in molte competenze, tra cui: - La competenza metafonologica, che consiste “nell'indicare le componenti fonologiche presenti nelle diverse unità linguistiche, e nel saperle manipolare intenzionalmente”. Si tratta dunque della discriminazione di suoni e della consapevolezza degli stessi. - La competenza metasintattica, che è l'abilità di esercitare un controllo intenzionale sull'applicazione di regole grammaticali. - La competenza metasemantica, che è la capacità di riconoscere il sistema linguistico come codice arbitrario convenzionale. - La competenza invece metapragmatica è la capacità di adattare il discorso al destinatario. La lingua diventa così oggetto di riflessione per i bambini. Le ipotesi linguistiche dei bambini e gli aspetti della lingua scritta su cui si interrogano Come già detto, c'è un momento, durante la crescita del bambino, in cui egli scopre la funzione simbolica della scrittura, che quindi la distingue dal disegno. → Si tratta della distinzione tra testo e immagine, ed è a partire da questa chi si elaborano le prime ipotesi. Le ipotesi dei i bambini sul sistema di scrittura Per i bambini esiste un rapporto tra pensiero e discorso, quindi tra oralità e scrittura, ma capire il concetto di parola è difficile per loro, soprattutto per quanto riguarda le parole più brevi, come gli articoli, le congiunzioni... È più facile per loro, infatti, individuare le lettere, anche se comunque non sempre sono in grado di fare una chiara differenziazione tra lettere e numeri, poiché entrambi appartengono al mondo dei simboli scritti. Ecco alcune ipotesi sul sistema di scrittura riassunte: - L'ipotesi del nome, per cui le parole che appaiono in una scritta rappresentano i nomi degli oggetti o delle persone presenti vicino alla scritta. - L’ipotesi di quantità minima, per cui una parola per essere definita tale deve avere un numero minimo di grafemi, almeno tre lettere di solito. - L'ipotesi di varietà interna, per cui i grafemi all'interno di una stessa scritta devono essere diversi tra di loro. - L'ipotesi del referente, per cui si mette in relazione una caratteristica dell'oggetto da rappresentare, come la grandezza, o l’età, con le caratteristiche della scrittura (“Orso deve avere tante lettere perché è grande”).  - L'ipotesi sillabica, che va a stabilire un rapporto tra sillaba orale e grafema. - L’ipotesi sillabico alfabetica. - L'ipotesi alfabetica Gli aspetti formali della scrittura I bambini nutrono curiosità anche sugli aspetti formali della lingua, tra cui: ➔ La direzionalità, ovvero il fatto che si scrive da sinistra a destra. → Si tratta di una direzionalità che è convenzionale, che è diversa ad esempio da altre lingue. In altri sistemi di scrittura, infatti, si scrive al contrario, come ad esempio l'arabo o il cinese: può essere la possibilità di esplorare i testi scritti di queste lingue. ➔ La spaziatura, ovvero gli spazi bianchi tra le parole, che non sempre corrispondono a pause reali nell’esposizione, ma separano solamente degli elementi di carattere astratto, che sono le parole. Questa dimensione della scrittura è connessa con il concetto di parola, come “unità minima di trasmissione di significato”. ➔ La punteggiatura è un'altra convenzione che spesso viene confusa dai bambini, poiché in età prescolare i bambini forniscono interpretazioni fantasiose. Nonostante ciò, i bambini sono in grado di riflettere sulla varietà dei segni paragrafematici, poiché sono diversi, così come le lettere, che sono diverse tra di loro. ➔ Il carattere di scrittura costituisce un altro oggetto di riflessione dei bambini, poiché i bambini utilizzano generalmente all'inizio del percorso di scrittura il carattere stampato maiuscolo, nonostante comunque abbiano occasione di vedere lo stampato minuscolo sugli albi illustrati, sui volantini, e il corsivo nella scrittura degli adulti. Quest’ultimo è il carattere che suscita generalmente maggiori osservazioni e riflessioni, poiché la scrittura è strana, quasi straniera e illeggibile ai loro occhi. ➔ Il ritmo di dettatura e scrittura è un altro oggetto di riflessione di bambini: impareranno (se accostati a questa pratica) a tener conto dei limiti delle richieste della scrittura e dello scrittore. La dimensione testuale della scrittura Alcuni tipi di testo possiedono una struttura interna, che regola la presentazione degli avvenimenti e lo sviluppo della storia. → I bambini sono in grado di interiorizzare queste strutture per utilizzarle quando viene chiesto loro di leggere una storia che conoscono o di inventarla. In relazione, dunque, al tipo di testo, i bambini possono fare un'anticipazione rispetto a ciò che sarà contenuto. → Ad esempio, se si parla di poesie, i bambini sapranno che il linguaggio della poesia sarà differente rispetto quello della prosa; ne hanno già preso consapevolezza grazie alla frequentazione di storie, filastrocche, poesie… Il contesto: attività e materiali didattici che offrirono riflessioni sulla lingua I momenti di riflessione linguistica possono avvenire anche in collaborazione con la biblioteca, che sia di sezione o che sia esterna alla scuola, che offre libri di vario genere, tipo e complessità. Anche la presenza di testi in altre lingue può essere un'occasione per stimolare nei bambini momenti di osservazione, di riflessione sulla lingua. → Così la didattica si fa ricca e stimolante. La lettura e la narrazione di storie da parte dell'adulto è senza dubbio fondamentale, poiché attiva quella funzione empatica ed emotiva del bambino, ma anche perché i bambini apprendono le strutture, il lessico… Come abbiamo già sottolineato, comunque, altri materiali scritti possono essere esplorati dai bambini a livelli diversi, come ad esempio il cartellone degli incarichi, quello delle presenze, ecc. → L'importante è che queste attività non rimangono fini a se stesse, ma che siano capaci di stimolare nei bambini un processo di riflessione attraverso delle domande e degli interventi efficaci. Si dice che “l’insegnante dovrebbero avere l'opportunità di riflettere su se stessi, come membri di società alfabetizzata, (…) per poi riuscire ad aiutare i bambini a riferirsi al linguaggio, nel decidere come e quando porre particolari tipi di domande, e soprattutto nel sapere quando non interrompere e non correggere.” Assume importanza la stesura dei cosiddetti “registri di conversazione”, in cui le conversazioni vengono trascritte, per poi essere analizzate successivamente: i bambini, infatti, coglieranno che i loro discorsi sono così importanti da meritare di essere fissati attraverso la scrittura. La diversità culturale linguistica come contesto di apprendimento Per i bambini appena arrivati in Italia, la scuola dell'infanzia è il primo e il più importante luogo comune di tutti, in cui faranno i conti con la diversità, sia culturale che linguistica. Questa diversità può essere colta come opportunità di scambio reciproco, anche in relazione alla lingua. → Infatti, bisognerà dare valore anche al repertorio linguistico di altre lingue, poiché, al giorno d'oggi, siamo immersi in un mondo fatto di parole, immagini, simboli che provengono anche da lingue altre. L’insegnante dovrà cercare di dare voce e visibilità a questi bambini non italofoni, i quali, a volte, fanno degli errori che sono particolari, come ad esempio quelli nelle informazioni delle parole o nelle forme verbali: questi errori possono essere spunto di riflessione per tutti. Si dice dunque che “la compresenza in una sezione di cultura e lingue diverse può divenire, se accolta e valorizzata dagli insegnanti, un'occasione di crescita su diversi piani, quello dell’inclusività e quello della riflessione linguistica.” Riflessioni conclusive 1. Gli insegnanti devono chiedersi che cosa si intende con l'espressione “riflettere sulla lingua”, poiché si tratta di un campo di osservazione più ampio della riflessione grammaticale. 2. Gli insegnanti devono dare la possibilità di riflettere sui processi linguistici, quindi fornendo delle occasioni che sfruttino tutti i suggerimenti che provengono dalle domande dei bambini e dalle situazioni impreviste. 3. Non bisogna dimenticare poi la curiosità e il desiderio da parte del bambino di conoscere la lingua non solo materna, ma anche lingue che provengono da lontano. Trasversalità, occasionalità e progettualità della lettura e della scrittura Introduzione Quando parliamo di scuola dell'infanzia non possiamo relegare al campo dell'esperienza “I discorsi e le parole” il ruolo e la funzione della lingua scritta e orale. → Infatti, la lingua entra anche in tutti gli altri campi, in un'ottica di trasversalità, unitarietà e connessione. Infatti, i bambini possono esprimersi in centro linguaggi. → Anche le Indicazioni nazionali e Nuovi scenari ci dicono che i contenuti dell’apprendimento si devono allontanare da una rigidità più legata alle discipline, ma devono fare riferimento a campi più ampi, attraverso un curriculum verticale, il quale “prefigura la costruzione di un continuum, inteso come condivisione di riferimenti teorici, coerenza e progetto educativo e scolastico, e intenzionalità di scelte condivise verticalmente”. Il riferimento a questo curriculum verticale, che dunque mette in relazione i diversi ordini di scuola, si dice mette in luce che spesso, alla scuola primaria, non si tiene conto del lavoro originale e coerente in merito alla posizione della lingua già acquisito. La lingua scritta nelle Indicazioni nazionali per il curriculum del 2012 e nei campi di esperienza Le competenze linguistiche in sé sono trasversali, perché toccano ogni ambito della nostra vita, fuori e dentro la scuola. → Sviluppare delle competenze linguistiche, dunque, ci permette di partecipare alle pratiche di scrittura e di letture che ogni giorno si presentano davanti ai nostri occhi. L'obiettivo della scuola, infatti, è quello di insegnare a utilizzare la scrittura nelle sue varie funzioni, in modo adeguato alla situazione. → Per fare ciò è necessario prevedere delle proposte di pratica autentica di scrittura, con scopi e destinatari precisi. Ciò è indicato anche all'interno delle Indicazioni nazionali. In tutti i campi di esperienza sono inclusi i vari linguaggi: i campi di esperienza sono “aree, contesti, situazioni di apprendimento in cui si cerca di promuovere nei bambini delle azioni significative, a partire dalle conoscenze, dalle scoperte e dall’utilizzo di linguaggi in maniera trasversale.” → La scuola dell'infanzia, infatti, non è mai stata di sua natura disciplinare, e questo la rende più disponibile dalla prospettiva di competenze trasversali. Le situazioni occasionali di scrittura e di lettura Non è compito della scuola dell'infanzia insegnare a leggere e scrivere, ma è opportuno cogliere quelle situazioni relative che si presentano, perché i bambini entrano quotidianamente in contatto con questo sistema simbolico. L'insegnante, infatti, può percorrere diverse piste, ovvero quella della progettualità e quella delle occasionalità. → Riferendosi a quest'ultima, si tratta della capacità dell’insegnante di cogliere, durante le varie situazioni e momenti della giornata, degli spunti che vengono dai bambini, per trattare il grande oggetto della lingua scritta. Occasioni di scrittura Sono molte, ad esempio, le occasioni in cui i bambini sentono il bisogno di scrivere. → I bambini, ad esempio, sentono la necessità di comunicare qualcosa con i loro genitori, quindi attraverso un testo di contatto, per varie necessità. Il bambino coglie così le potenzialità della lingua scritta, coinvolgendolo in prima persona. Anche i momenti soggetti al gioco libero offrono alcune occasioni di scrittura: le didascalie dei disegni, la costruzione di libri, i punteggi dei giocatori durante i giochi da tavolo sono solo alcuni esempi. Il compito dell'insegnante, infatti, è riuscire a cogliere, supportare e valorizzare le proposte dei bambini anche nei momenti meno aspettati, sviluppando così un ambiente ricco di lingua scritta. Occasioni di lettura Tra le occasioni, rientrano anche quelle situazioni di lettura, come esplorazione ed anticipazione, in cui la lingua svolge l'importante funzione di veicolare dei significati. → Può accadere, ad esempio, che qualche bambino legga un volantino prima di scuola oppure venga in contatto con dei giornali, e porti queste esperienze dentro la scuola. Ciò nonostante, non devono mancare situazioni appositamente progettate con obiettivi e finalità proprie del campo di esperienza di “I discorsi e le parole”. La progettazione di situazioni didattiche all'interno delle routine, di unità di apprendimento e di progetti Ci sono diverse concezioni e pratiche progettuali che, pur facendo riferimento a uno stesso universo teorico, si articolano diversamente in relazione ai contesti e alle realtà personali. → Infatti, nella scuola non si parla più di programmazione, ma di progettazione, poiché la progettazione fa riferimento a un'organizzazione meno rigida delle pratiche. Le routine Nella scuola dell’infanzia, svolgono un ruolo fondamentale, poiché danno una sicurezza, permettono di assimilare e vivere pienamente la realtà. Ci possono essere momenti della routine che possono essere sfruttati per scrivere, come ad esempio il momento di segnare le presenze, per tenere traccia dell’evoluzione della scrittura del nome proprio, oppure il momento degli incarichi. Spesso, infatti, alla scuola dell'infanzia si usano gli incarichi per sviluppare la consapevolezza e la responsabilità, attraverso la rotazione degli stessi fra i diversi compagni, Può accadere che i bambini scrivano ogni giorno un nome delle portate del menù, con lo scopo di far conoscere ai genitori cosa hanno mangiato, oppure che scrivano il nome dell'incarico di ciascuno. Un altro momento potrebbe essere quello della posta, che prevede la presenza di un interlocutore, un destinatario reale e un lettore. → Già, Freinet, ma anche Don Milani, ci dicevano di evitare la scrittura fine a se stessa, ma di prefiggersi uno scopo comunicativo: può essere così funzionale la creazione di una casetta della posta, con l’incarico di un postino, attraverso uno spazio settimanale dedicato a questo momento. I progetti Come abbiamo già detto, in una scuola di infanzia la trasversalità è favorita dal fatto di non avere una scansione disciplinare della giornata, quindi nelle varie discipline appunto. → Si possono proporre dei progetti che abbiano l'obiettivo di far conoscere e sperimentare ai bambini la realtà, sviluppando anche delle competenze nell'ambito della cittadinanza. Parlando di cittadinanza, si possono analizzare dei volantini che fanno riferimenti a temi sensibili, quali quelli della raccolta differenziata, oppure si può prevedere l'utilizzo di nuove tecnologie, che rappresentano nuove opportunità di conoscenza per i bambini. → Si può pensare, ad esempio, ad un progetto di storytelling digitale, oppure alla scrittura e la lettura di testi di contatto, come le mail. Riflessioni conclusive È compito degli insegnanti creare un ambiente di apprendimento stimolante, un clima che valorizzi la libera espressione delle potenzialità, non giudicando. → La scrittura diventa così strumento di comunicazione con le famiglie e con i colleghi: diventa fondamentale un lavoro di documentazione, per rendere visibile ciò che è stato fatto. Lo screening dei DSA: quali condizioni per una didattica inclusiva Introduzione La scuola dell'infanzia ha un ruolo attivo nell'identificazione precoce dei fattori di rischio associati ai DSA, che sono i disturbi specifici dell'apprendimento, e il loro sviluppo. → Il periodo prescolare, infatti, è un momento in cui avvengono delle acquisizioni fondamentali, ed è possibile individuare più facilmente quei “segnali di allarme” che potrebbero portare a un successivo sviluppo di un disturbo dell'apprendimento. Ciò è possibile solamente attraverso un'osservazione sistematica dell'insegnante. In ogni caso, è bene evitare che vi sia una centratura troppo marcata su questo compito, facendo perdere di vista la scuola dell'infanzia e la sua identità e specificità. Infatti, non si tratta di una “caccia” a quanto un bambino sia portatore di rischio, con la conseguente etichettatura. È preferibile, infatti, evitare espressioni quali diagnosi precoce o screening appunto, che rimandano a un contesto medico-sanitario. Uno sguardo ai documenti La recente sensibilizzazione riguardo a queste tematiche ha fatto aumentare anche i falsi positivi, dovuti a un iter diagnostico differente. Il disturbo specifico dell’apprendimento, ad ogni modo, può essere diagnosticato solamente al termine della classe seconda della scuola primaria. → Si tratta quindi di individuare delle difficoltà generali che potrebbero rimandare, ma che non rimandano necessariamente. Si inserisce il discorso riguardo ai prerequisiti, ovvero tutto quello che è necessario per un apprendimento efficace della lettura e scrittura. → Il costrutto di prerequisito è molto legato all'idea che ciascuno ha di che cosa siano leggere e scrivere, e di come i bambini apprendano. Abbiamo fatto un lungo elenco di tali prerequisiti, che sono considerati necessari per la preparazione alla scuola primaria. Se si pensa però alla scrittura e alla lettura come pratiche sociali, risulta più adeguato parlare di “precursori” della lingua scritta. → La preoccupazione degli insegnanti non sarà quella, dunque, di insegnare i prerequisiti, affinché il bambino sia pronto ad affrontare la scuola primaria, ma di offrire occasioni di accostamento e familiarizzazione con la lingua scritta, attraverso progettualità e occasionalità. In ogni caso, “vi è sicuramente una correlazione positiva tra le abilità visuo percettive e motorie e l’apprendimento alla lettura, ma non un rapporto di casualità.” I precursori della scrittura Se si considera la scrittura come sistema di decodifica, allora l'apprendimento sarà semplicemente relegato a imparare una tecnica; se invece la scrittura è intesa come sistema di rappresentazione, l’apprendimento diventa appropriazione di un nuovo oggetto di conoscenza. → Vengono coinvolte, dunque, non solo la componente motoria, sottesa alla realizzazione del gesto grafico, ma soprattutto i processi cognitivi che stanno dietro alla lettura e alla scrittura. ➔ Infatti, è innegabile l'importanza che attività che orientino il gesto, ad esempio, al fine dello sviluppo di una motricità fine fluida e armonica, ma è riduttivo pensare che queste attività siano prioritari. Il fatto che un bambino, alla scuola dell'infanzia, non riesca a colorare stando all'interno dei margini non significa che non sia pronto per scrivere e che avrà difficoltà a imparare a scrivere. → Sicuramente il fatto che il suo gesto grafico non è armonico richiederà lui uno sforzo cognitivo tale da ridurre le risorse per gli altri processi cognitivi coinvolti nella scrittura. In ogni caso, il fatto che il bambino presenta dei tratti grafici incerti, un’impugnatura atipica, non significa che per forza ciò rallenterà il processo di concettualizzazione della scrittura. Materiali e proposte didattiche a confronto È possibile riscontrare come negli ultimi anni vi sia un progressivo avvicinamento a quaderni e libri operativi graduati. → Si tratta però di proposte lontane dalla scrittura, intesa come sistema di rappresentazione e pratica sociale, non potendo essere considerate veramente preparatorie per i bambini alla scrittura stessa. Si tratta di un apprendimento che è definito sterile, e che è lontano da scopi reali e da funzioni reali. Questi esercizi grafo-motori, definiti preparatori, per la scrittura non hanno alcuna relazione con la scrittura stessa. → Se infatti l'adulto può intravedere un collegamento tra gli esercizi e i movimenti che saranno richiesti durante la scrittura, il bambino non vede questo rapporto. Quindi, non c'è bisogno di progettare delle attività che vadano a allenare la tecnica: se si offrono continue situazioni di scrittura è possibile osservare i comportamenti degli alunni e rilevare, ad esempio il tipo di impugnatura, la pressione esercitata, la lateralizzazione, la velocità esecutiva e la padronanza delle forme geometriche. Se infatti si rivela una presa non atipica, l'insegnante può mostrare quale sia la impugnatura corretta, aiutare il bambino a seguire le sue attività di scrittura libera che vengono proposte. → Se infatti si propone la scrittura libera, non si separa la dimensione grafica da quella concettuale, ma le due si coordinano. Inoltre, una pressione troppo forte è causa di rallentamenti nel processo a causa del gesto grafico, nonché il dolore muscolare, l’affaticamento della spalla, del polso, e della mano. Anche una pressione troppo debole potrebbe portare dei problemi ai bambini, poiché il pennarello può cadere facilmente, quindi una mancanza di stabilità.→ Questo è un altro elemento a cui l'insegnante fa attenzione. Dunque, compito dell'insegnante è mettere insieme le dimensioni concettuali e le dimensioni grafo motorie della scrittura. → Non vi è necessità, dunque, di utilizzare schede e attività che prevedono la riproduzione di da parte dei bambini di alcune lettere o gesti grafici, in quanto esulano dalla scrittura intesa come sistema di rappresentazione. I precursori della lettura Diverso è considerare la lettura come un processo percettivo, determinato dal meccanismo della decifrazione, oppure come un processo cognitivo, il cui scopo è la comprensione del testo. → Questa seconda accezione del modo di leggere è nata alla fine degli anni 80 con gli studi di matrice cognitivista, che hanno messo in luce che la comprensione è un processo interattivo, in cui intervengono diverse componenti, tra cui le conoscenze e il bagaglio linguistico del lettore. Si dice dunque che, per arrivare alla comprensione, il semplice decodificare non è sufficiente. Infatti, se si vede il processo di lettura come una decodifica, le abilità, che vengono definite come prerequisiti, sono indirizzate all'identificazione delle singole lettere oppure le singole parole, infine le frasi. → Si mette l’accento, dunque, sul riconoscimento delle lettere, dei suoni delle lettere e della loro relazione con i grafemi. Se invece si pensa alla lettura come processo complesso, tra i precursori della lettura troviamo le ipotesi di rappresentazione e di teorie che bambini elaborano per giungere la comprensione del testo. Si tratta di tutte quelle ipotesi di anticipazione del contenuto, che sono coerenti con il contesto e con le funzioni che il contesto ha. → Cercare dunque di fare inferenza, creare collegamenti con il proprio bagaglio sono le azioni che costituiscono i veri e propri precursori, poiché la solo decifrazione non porta automaticamente alla comprensione. Materiali e proposte didattiche a confronto È necessario mettere in luce i limiti che sono inerenti alle modalità alle attività didattiche realizzate per il potenziamento dei prerequisiti della lettura, che vengono proposte comunemente. → Gli esercizi più frequenti si basano sul riconoscimento di suoni differenti. Si tratta però di esercizi lontani dalla pratica della lettura. Si assume infatti il presupposto che per acquisire un’abilità complessa bisogna passare attraverso l'apprendimento di singole abilità considerate più semplici. → Facendo così però si perde il senso alla pratica stessa. Le pratiche infatti sono decontestualizzate, non considerando la lettura come una pratica socioculturale. Se invece si propongono delle occasioni di riflessione sulla lingua, che partono da situazioni autentiche, occasionali o non, gli insegnanti possono comprendere veramente i ragionamenti e le ipotesi che stanno dietro a ciò che dicono i bambini, che vanno a ricercare il funzionamento del nostro sistema di scrittura. Si tratta di progettare delle situazioni aperte, perché possono essere affrontate da ciascun bambino in base alle proprie capacità, concettuali ed emotive. Riflessioni conclusive È necessario fare in modo che i bambini possano confrontarsi con la lingua scritta nella sua interezza, partecipando a reali atti di lettura e scrittura, magari in situazioni di interazione tra pari e con l'adulto. → È necessaria una riflessione sugli esercizi che sono decontestualizzati, lontani dalle pratiche sociali di lettura e di scrittura, che spesso hanno lo scopo di rilevare se i bambini presentano segnali di rischi, predittori di possibili disturbi specifici dell'apprendimento. Si sottolinea dunque il valore e le potenzialità di una progettazione didattica che parta dall'osservazione attenta e quotidiana dei propri alunni, e che faccia entrare senza timore la lettura e la scrittura in quanto pratiche sociali. Grazie mille, buono studio e in bocca al lupo per l’esame