Kiezen voor het jonge kind PDF

Kiezen voor het jonge kind Pedagogiek Hoofdstuk 2(Denkontwikkeling Vygotsky: blz 52-59; 2.4-2.5: blz 78-86),3, 4, 6, 7, 8 (8.1-8.4 blz 367-384) en 9 (9.1-9.3 blz 439-484). Denkontwikkelingen volgens Vygotsky Leont'ev heeft een bijdrage geleverd aan de ontwikkelingstheorie van Vygotsky, omdat hij...

Kiezen voor het jonge kind Pedagogiek Hoofdstuk 2(Denkontwikkeling Vygotsky: blz 52-59; 2.4-2.5: blz 78-86),3, 4, 6, 7, 8 (8.1-8.4 blz 367-384) en 9 (9.1-9.3 blz 439-484). Denkontwikkelingen volgens Vygotsky Leont'ev heeft een bijdrage geleverd aan de ontwikkelingstheorie van Vygotsky, omdat hij kwam met het idee van leidende activiteiten. Dat wat in een bepaalde ontwikkelingsfase een leidende activiteit is: \- zorgt voor belangrijke vorderingen in de ontwikkeling \- creëert nieuwe mentale processen en reconstrueert de oude \- bereidt het kind voor op de volgende ontwikkelingsfase Welke activiteiten leidend zijn, wordt mede bepaald door de maatschappij waarin het kind opgroeit, zie tabel 2.1 blz. 52. Vygotsky maakt onderscheid tussen 'lagere mentale functies' en 'hogere mentale functies' Lagere mentale functies zijn elementaire functies die wortelen in de sensomotoriek. Ze zijn biologisch bepaald: cultuuronafhankelijk en eerder onderhevig aan rijpingsmechanisme dan aan beïnvloeding van buitenaf. Dus bijvoorbeeld je zintuigen of je motoriek ontwikkelen zich zonder veel hulp van buitenaf. Een stimulerende omgeving heeft natuurlijk wel invloed. De ontwikkeling van lagere mentale functies is volgens Vygotstky de basis voor de ontwikkeling van de hogere mentale functies. Hogere mentale functies zijn bv het bewust richten van aandacht, logisch denken, zelf het geheugen aansturen, etc. met de ontwikkeling van hogere mentale functies wordt het denken kwalitatief beter, doelgerichter en meer zelfgestuurd. Er wordt altijd gebruik gemaakt van hulpmiddelen (mentaal gereedschap) zoals gebruik van taal, symbolen, schema's en grafieken. Het onderwijs zou erop gericht moeten zijn de kinderen te leren die hulpmiddelen zich eigen te maken. Hogere mentale functies zijn afhankelijk vd omgeving waarin het kind opgroeit. De manieren die in een cultuur bestaan om bv te communiceren of te ordenen worden aan kinderen overgedragen. Later worden die manieren geïnternaliseerd. Dit houdt in: een deel van het vanzelfsprekend functioneren van de individuele persoon ◊ de algemene wet vd culturele ontwikkeling. 4 basisprincipes van de ontwikkeling van hogere mentale functies: \- kinderen construeren hun eigen kennis door culturele instrumenten te leren gebruiken die functioneren als hulpmiddel bij het denken \- de sociaal culturele context heeft grote invloed op de ontwikkeling \- leren kan zo georganiseerd worden dat het de ontwikkeling bevordert \- taalontwikkeling neemt een centrale plaats in bij de ontwikkeling vh denken ociaal-culturele context heeft drie niveaus: \- het onmiddellijk niveau waarop interacties met anderen zich afspelen -het structurele niveau, de omgeving waarin het kind opgroeit, de school en het gezin \- het algemeen sociaal cultureel niveau, datgene wat kenmerkend is voor de maatschappij waarin het kind opgroeit. Het rollenspel is erg belangrijk! Leren en ontwikkeling beïnvloeden elkaar, dus je moet er rekening mee houden wat ze al wel of niet weten en kunnen (actuele ontwikkeling). Het onderwijs moet zich afspelen in de zone van naaste ontwikkeling. Taal is volgens Vygotstky het meest universele van alle mentale instrumenten. Taal stelt ons in staat om te denken en zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Hij stelde dat de ontwikkeling van kinderlijk denken van sociaal naar individueel verloopt. Vygotsky keek voornamelijk naar de invloed vd cultuur en niet naar biologische factoren die ook de ontwikkeling bepalen. 2.4 invloed vh onderwijs op de ontwikkeling: drie visies Drie opvattingen over de relatie tussen onderwijs en ontwikkeling: 1 ◊ kinderen ontwikkelen zichzelf (natuurlijk leren) 2 ◊ ontwikkeling moet gestuurd worden (programmagericht leren) 3 ◊ kinderen construeren hun eigen kennis, in interactie met de materiele en/of sociale omgeving (de constructivistische visie op leren en ontwikkeling) 1 ◊ het onderwijs hoeft alleen maar te voorzien in een veilige, stimulerende omgeving (montessori). Kinderen in het montessori onderwijs bepalen hun activiteiten zelf, want ze kunnen zelf het beste aangeven wat goed is voor hun ontwikkeling. Ze leren tenslotte heel erg veel in de periode voor ze naar school gaan. Alleen het ene kind ontwikkelt zichzelf veel sneller dan het andere en ze moeten dus gestimuleerd worden. 2 ◊ bv taalontwikkeling zou het meest gebaat zijn bij het stapsgewijs aanleren van woorden en begrippen, dus programmagericht. Daar zijn allerlei methoden voor, zodat de leerkracht alles stapsgewijs kan aanbieden. 3 ◊ Piaget dacht bij omgevingsfactoren aan de invloed vd concrete, materiele omgeving. Kinderen moeten een omgeving treffen die uitnodigt tot actief handelen. Het kind ordent zijn ervaringen in denkschema's, ◊ assimileren.( het 'zandt', omdat je ook kunt zeggen het regent). Door twijfels aan de juistheid van een bestaand denkschema gaat het kind het schema aanpassen en gaat begrijpen dat het zand niet uit de hemel komt ◊ accommoderen. Zo ontstaan er dus nieuwe denkschema's. er moet wel evenwicht zijn tussen assimileren en accommoderen. Dat evenwicht noemde Piaget equilibratie. Vygotsky geloofde evenals Piaget in aangeboren ontwikkelingsmogelijkheden en de omgeving heeft een grote invloed op die ontwikkeling. Alleen Vygotsky legt de invloed op de sociaal-culturele omgeving ◊ sociaal constructivisme. 2.5 Stimuleren van ontwikkeling Jonge kinderen ontwikkelen zich het beste: \- als ze veel concrete ervaringen opdoen \- ze betrokken bezig kunnen zijn \- als ze de activiteit zelf als betekenisvol ervaren \- als het spel een ruime plaats krijgt in het activiteitenaanbod \- als ontwikkelingsgebieden in samenhang aan bod komen Concreet ervaren: van handelen en doen leren kinderen het meeste, bv het begrip hoog leren ze beter als ze een hoge toren bouwen Betrokkenheid: als jonge kinderen ergens door gegrepen worden, kunnen ze alle concentratie opbrengen om iets nieuws onder de knie te krijgen. Betrokkenheid speelt zich altijd af in de zone van naaste ontwikkeling. Wat niet uitdagend genoeg is, zal niet tot betrokkenheid leiden, fig. 2.16. Betekenisvolle onderwijssituaties: jonge kinderen leren nog niet intentioneel, maar incidenteel. Voor intentioneel leren heb je een zakelijke instelling nodig, die het leren tot een zaak van alleen het hoofd maakt. Jonge kinderen leren met hun hoofd, hart en alle zintuigen ◊ incidenteel. Het spel creëert een zone van naaste ontwikkeling en zo worden ze gemotiveerd om te leren. Het rollenspel is hier erg geschikt voor en de leraar kan het spel naar een hoger niveau tillen. Hoofdstuk 3: het belang vh spel voor de ontwikkeling van jonge kinderen Voor jonge kinderen is spelen de natuurlijkste manier om hun emoties te verwerken of om grip te krijgen op de werkelijkheid. Spelen biedt de beste ontwikkelingskansen, hier leren ze het meest van. Volgens de ontwikkelingspsycholoog Kohnstamm heeft spel de volgende kenmerken: \- als een kind speelt wil het daar niets speciaals mee bereiken, dus sporten is geen spel \- bij spelen is het kind actief, dus voorlezen is geen spel \- een spelend kind heeft plezier \- spelen is vrijwillig Janssen- Vos, een onderwijskundige, stelt dat bij spel: \- kinderen geven zelf betekenis aan materialen en middelen \- spel vrijheid van handelen kent, evenals regels die kinderen zelf maken en voortkomen uit hoe het hoort in de werkelijkheid \- het spel een open flexibele activiteit is, waarbij de nadruk ligt op het proces en niet op een vast omschreven product. Ze wijzen allebei op het plezier dat kinderen aan het spel beleven, maar plezier heeft ook de betekenis van verwerken van emoties, etc. 3.2 Spel in de gevarenzone: Spel is voor een kind van levensbelang, maar hij doet het voor de lol volgens Kohnstamm. in een cultuur waarin voor spelen weinig waardering is, komt het steeds vaker voor dat kinderen weinig spelervaringen hebben, door bv veel tv te kijken, geen speeltoestellen in de buurt. Ouders en verzorgers moeten de waarde inzien van spel, om kinderen de ruimte te geven om te kunnen en durven spelen. 3.3 De waarde vh spel voor de ontwikkeling: Spel blijkt van grote waarde voor verschillende gebieden vd kinderlijke ontwikkeling. Er zijn de volgende ontwikkelingsgebieden: \- emotionele ontwikkeling \- sociale ontwikkeling \- intellectuele ontwikkeling Het spel is voor een kind een veilige manier om zijn gevoelens te uiten en ermee te leren omgaan. Bv. nieuw zusje moet lief gevonden worden, maar tijdens hert spelen kan ze de pop wel slaan. door te spelen verwerken kinderen hun emoties. In het spel ervaren jonge kinderen autonomie, kunnen zelf bepalen wat er gebeurt. Het spelen is voor kinderen een manier om de werkelijkheid te verkennen en te representeren, bv spelen dat ze boodschappen doen. Zo leren ze omgaan met regels die gelden in het sociale verkeer en zo draagt het spel bij aan zijn socialisatie. Spel draagt ook bij aan de ontwikkeling van een gemeenschapsgevoel. Kinderen moeten zich mentale voorstellingen kunnen vormen van o.a. de situaties waarover ze spelen. Vygotsky stelt dat kinderen tijdens het spel boven hun niveau presteren en dat als er een betekenisvolle context is, kinderen er veel meer van leren. Handelen met symbolische representaties ( bv een kleed is de boot) is een aanwijzing voor handelen volgens een intern plan en dit geeft het begin aan van abstract denken. Door spelen willen kinderen leren en zo creëert spel een zone van naaste ontwikkeling. Bij een rollenspel begeleiden kinderen hun handelen altijd met woorden. In het spel hebben kinderen de mogelijkheid om hun probleemoplossend vermogen te oefenen. 3.4 ontwikkeling van spelactiviteiten Bij Vygotsky betekent spel rollenspel. Er zijn drie componenten: \- kinderen creëren een denkbeeldige situatie \- in die situatie nemen ze rollen aan en handelen ze volgens die rollen \- ze volgen de regels die horen bij de rollen El'konin plaatst het rollenspel in het ontwikkelingsverloop van baby tot schoolkind: \- gerichtheid op emotionele relaties, bv. contact tussen moeder en het kind \- gerichtheid op de dingen, bv lepel in mond stoppen 1-3 \- gerichtheid op sociale relaties, bv kinderen kleden niet alleen de pop aan, maar zijn de ouders die het kind aankleden 3 -8 \- gerichtheid op culturele objecten, bv als ze dokter spelen willen ze weten hoe ze echt een recept schrijven. Het spelmotief gaat over in het leermotief. 7- 8 jaar Fasen rollenspel: \- manipulerend spel, bv pop in bed stoppen. Ze imiteren volwassenen, maar spelen geen rol \- eenvoudige, rol gebonden handelingen. Kind legt baby op bed en speelt dat ze de moeder is. Maar als er afleiding is, zal de 'moeder' de baby vergeten en iets anders gaan doen \- eenvoudig rollenspel, de rol wordt steeds belangrijker en kinderen gaan samen een rollenspel doen en houden rekening met elkaar \- uitgebreid rollenspel. Ook verhalen gaan een rol spelen. Lees- en schrijfactiviteiten en reken/wiskundeactiviteiten worden steeds belangrijker in het rollenspel. \- realistisch rollenspel. Kinderen willen spelen zoals het in de werkelijkheid hoort. Dus naar de bank voor geld, i.p.v. meteen geld geven. Uiteindelijk willen ze met echt geld gaan spelen. Als kinderen vertrouwd raken met de materialen en meer weten vh onderwerp, verbetert de spelkwaliteit. Fasen constructiespel: \- manipuleren en experimenteren, bv hoe voelt zand als het door je vingers loopt. \- een plan wordt bedacht, maar dat kan nog gewijzigd worden \- plannen worden gemaakt en zo min mogelijk gewijzigd \- plannen worden steeds gedetailleerder en materialen worden bewust gekozen 3.5 begeleiden van spelactiviteiten Drie momenten waarop de rol vd leerkracht tijdens spel belangrijk is: \- vooraf ◊ creëren van voorwaarden om spel tot ontwikkeling te laten komen \- tijdens het spel ◊ begeleiding geven binnen of buiten het spel \- na afloop ◊ terugblikken op spelsituaties en daaruit conclusies trekken -voldoende tijd om te spelen (min 1 uur) -voldoende ruimte om te spelen -vrijheid geven om met zelf gekozen activiteiten bezig te zijn -voldoende materiaal om mee te spelen (echt materiaal) -regels in de klas moeten het spel ondersteunen (niet rennen door de klas ◊ je mag je huis niet uit) -spelthema's -veiligheid, kinderen voelen zich op hun gemak richtlijnen voor spelbegeleiding: \- kinderen helpen zich in te leven in hun rol (kind aanspreken in rol en zelf een rol aannemen) \- informatie geven over de situatie waarin ze spelen \- helpen situatie en handelingen verwoorden \- helpen plannen en ideeën op elkaar af te stemmen \- andere activiteiten bij het spel betrekken (bv beeldend) \- nieuwe impulsen geven als het spel dreigt vast te lopen \- hulp bieden met materialen en middelen \- helpen emoties uit te spelen begeleiding buiten het spel als ll zelf uit het spel stappen of als ze bepaalde vaardigheden missen verder kan de leerkracht begeleiding bieden buiten het spel door vooruit te blikken ze bespreekt van te voren de spelsituatie zodat zij zich de situatie beter voor kunnen stellen terug blikken leerlingen vertellen wat goed en minder goed ging en bedenken oplossingen reflectie bestaat uit twee belangrijke momenten verslag (hoe ging het) bezinning (hoe ga ik ermee verder bv nieuwe spelsituaties) geleid spel leerkracht neemt het initiatief \- leerkracht in rol leerkracht neemt een rol aan \- verhalend ontwerpen leerkracht geeft nieuwe verhaal impulsen waardoor nieuw spel ontstaat \- geleidde fantasie leerlingen beelden rollen uit tijdens een verhaal dat de leerkracht vertelt (vertelpantomime) hoofdstuk 4 doelen voor de onderbouw 4.1 figuur 4.1 da model het da model is niet erg bruikbaar voor de onderbouw, omdat \- ontwikkelingsverschillen zijn groot \- interesses lopen ver uiteen vooraf geplande doelen leiden niet tot betere ontwikkeling van jonge kinderen \- in de onderbouw zijn de waardevolste leermomenten vaak niet leerkracht gestuurd \- activiteiten in de onderbouw zijn vaak van belang vanwege de processen die zich afspelen tijdens het spelen en werken eindresultaat is niet alles \- in de onderbouw ontwikkelen we ontwikkelingsdoelen ipv leerdoelen Highscope ◊ achterstandskinderen een betere start geven. Principe is actief leren en alle andere zooi die al het andere ook heeft. Echte materialen en al die onzin. Ze praten echter niet over ontwikkelingsgebieden maar over sleutelervaringen. Sleutelervaring geeft aan waar highscope zich inhoudelijk op richt. Blz 335. De belangrijkste kenmerken van highscope en kaleidoscope staan op blz 339 Vast dagschema Vooruitkijken, speelwerken en terugblikken (initiatief kinderen belangrijkste vd cyclus) ◊ speel leren in de grote groep ◊ speel leren in de kleine groep ◊ buitenspelen ◊ eten of rusten. Kaleisdoscoop ◊ nl versie highscope 7.3 programmagericht werken Programmagericht werken heeft als visie dat de ontwikkeling van kinderen gebaad is bij een stapsgewijze, gestructureerde onderwijsaanpak. Andere inzichten over de reikwijdte van onderwijs doelen \- doelen zijn beperkter (focus op alleen slo doelen puur gericht op het doel) -Verschillen op gebied van taakopvatting (kennis overdragen ipv opvoeder) -Verschillen in inzicht over relevantie van kennis (niet de onderwijssituaties maar programma is wat er aan bod komt Van Kuik ◊ naast observeren ook toetsing om resultaten weer te geven. Figuur 7.4 blz 353 piramide De piramide richt zich op acht ontwikkelingsgebieden Cognitieve intelligentie 1\. Waarnemen 2\. Denk en reken ontwikkeling 3\. Taal en lees ontwikkeling 4\. Oriëntatie op tijd en ruimte en wereldverkenning Fysieke intelligentie 5\. Motorische en schrijfontwikkeling 6\. Creative en kunstzinnige ontwikkeling Emotionele intelligentie 7\. Persoonlijkheid ontwikkeling en redzaamheid 8\. Sociaal emotionele ontwikkeling Vier programma onderdelen vd piramide 1\. Spelen 2\. Zelfstandig leren 3\. Projecten