Klausur Bohl M10a aktuell MC PDF

Schulreformen Lehrerpersönlichkeit heute: Von der Persönlichkeit zur Expertise & Lehrerpersönlichkeit -schwieriger Begriff  „E...

Schulreformen Lehrerpersönlichkeit heute: Von der Persönlichkeit zur Expertise & Lehrerpersönlichkeit -schwieriger Begriff  „Ensemble relativ stabiler Dispositionen, die für das Handeln, den Erfolg und das Befinden im Lehrerberuf bedeutsam sind.“ (Mayr/Neuweg 2006, S. 183)  ~ entspricht einem besonderen Fähigkeits- und Leistungsbereich (z.B. Intelligenz) sowie motivationalen Merkmalen (z.B. Einstellungen, Werte) Phasen  60er: Persönlichkeit Begriff d Lehrerpersönlichkeit  70er: Prozess-Produkt-Paradigma  80er: Expertenparadigma Merkmale  ca. ab 2000: Lehrerkompetenzen -Lehrerpersöne. bestimmte Lehrpersone empirisch  allerdings: nach wie vor hohe Belege für Relevanz und Stabilität der Lehrerpersönlichkeit messbar Heute neuteals eher  Begriffe heute: Expertise, Professionalität, Professionalisierung, Lehrerkompetenzen das  eher: Persönlichkeit als „formbar“ (Mayr/Neuweg, 2006, S. 183) z B Klassenführung..Lehrerpersönlich- schwer veränderbar ↳ Reit  Konkretisierung in Teilaspekte, z.B. „Einstellungen“, „Überzeugungen“. Haltung ↳ z B.. Inklusion Lit.: Haag, L. (2009): Die Lehrerpersönlichkeit als Erziehungsfaktor. In: Apel, H. J./Sacher, W. (Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Folie 10  Kompetenzen von Lehrkräften heute: das Beispiel der COACTIV-Studie empirisch gut erforschbar Grundlage Professionswissen:  empirische Studien Professions- zu. - Fachwissen Zweck ~ Wissen 22  Darstellung und Erklärung der - Fachdidaktisches Wissen Zusammenhänge und Prädiktoren von Lernerfolg - Pädagogisches Wissen Mathematikleistung Lehrerkompetenzen zu Verwendung analysieren  Analyse von Lehrerkompetenzen/Unterricht http://www.mpib-berlin.mpg.de/coactiv/index.html  Konzeptentwicklung Folie 11 unterricht Sicht , was untersch Unterricht aus wissenschaftlicher Sicht. unterricht ist guter Didaktik als Wissenschaft vom empirische Lehren und Lernen  Unterrichtsforschung / Lehr-Lern-Forschung eher geisteswissenschaftlich, ‚normativ‘, Tradition eher psychologisch orientiert reformpädagogisch orientiert Lehrkräfte bei Planung, Durchführung, Aufgabe Erkenntnisse (z.B. über ‚guten‘ Auswertung von Unterricht unterstützen Unterricht) generieren traditionell anspruchsvoll (Bildung) und Lern- traditionell eher eng (fachliches ganzheitlich (Kopf, Herz und Hand Mündigkeit verständnis Wissen) wissenszuwachs historisch, gesellschaftskritisch, gel. Argumen- weitgehend einzige Grundlage: erfahrungsbasiert , was klappt usw. tation empirische Studien Wolfgang Klafki, Heimann/Otto/Schulz, Vertreter Andreas Helmke Hilbert Meyer (ex.) Zusammenführung: Unterrichtsentwicklung auf der Basis empirischer Befunde, Unterstützung der Lehrkräfte bei der Planung, Durchführung, Analyse von Unterricht Sus im Blick individuales normativ aufgeladen Feedbade ware Ansages sofort intervenieren Folie 16  GA : Nicht : wie läuft's ? sondern : Was ist das Problem. unterricht aus 3 Elementen Allgemeindidaktische Perspektive zusammensetzt Didaktisches Dreieck Heuristisches Potential (Reusser 2008; Streber 2016) unterrichtsinhalt Gegenstand  Einordnung drei grundlegende Kulturen des Lehrens und Lernen an Seiten Ziel- und Lern- und Stoffkultur, Verstehenskultur / Sinnstiftung / Unterrichtsqualität u.  Einordnung Befunde empirischer Aufgabenqualität Flugetieren Kompetenzaufbau Forschung Lehrer*in SuS  Verbindung Empirie – Kommunikations- und Didaktik Unterstützungskultur / Lernklima Wechselwirkungen Prozess-Produkt-Paradigma /80e Produktbegriff 70. Voraussetzungsvariablen des Lehrers/der Lehrerin Kontextvariablen: versch. Unterricht  Soz. Schicht / Alter /  Einzugsgebiet variablen Geschlecht nicht vom Prozess alleine  Gesellschaft Gese  Fachkompetenz auf das Produkt schließen Lehrkraft  Motivation und Engagement Prozessvariablen Lernergebnis direkt U betrifft Produktvariablen E  …  Lehrerverhalten direkt mess-  kurzfristiger Lernzuwachs bare Fortsch suS  Voraussetzungsvariablen  langfristiger Lernzuwachs Kompeten des Schülers/ der Schülerin  Schülerverhalten i. unterricht laktiv , aufmerk... wit denken (z B.  Soz. Schicht / Alter / Kontext- Zehrprocesses Geschlecht Kontextvariablen: variablen  Fähigkeiten  Schule > Rahmer- - Kontextvariablen: beding  Vorwissen  Schulethos  Klasse ↓  Einstellungen  Klassenraum positi  … - Einfluss posint Lit.: Terhart, E. (1989): Lehr-Lern-Methoden. Eine Einführung in Probleme der methodischen Organisation von Lehren und Lernen. Weinheim: Juventa, S. 82 Folie 23  Angebot-Nutzungs-Modell unterricht als wichtigstes Modell in dem Bereich ein Angebot" Lehrperson Unterricht Individuelle Eingangsvoraussetzungen (Angebot) Expertise in den 4 S sch - Unterrichtsqualität Kernbereichen: Mediations- Lernaktivitäten Wirkungen - Fachwissen prozesse der Schüler - kurzfr. (output) - Didaktik (Nutzung) - langfr. (outcome) - Diagnose - Effizienz der - aktive Lernzeit im - Klassenführung - motivationale Klassenführung Unterricht Vermittlungs- prozesse fachliche Effekte + - Fachwissen Persönl. nahe Eigen - Unterrichts- - Grundverständnis - Engagement quantität - Wahrnehmung - außer- - Lernstrategien - Pädagogische und Interpretation unterrichtliche Orientierung - Fertigkeiten des Unterrichts Lernaktivitäten - Selbstwirksamkeit - Qualität des Lehr- überfachliche - Subj. Theorien und Lernmaterials Mitteleben 2 B. HA. Effekte Nachbereit. - Bereitschaft zur und der - Schlüssel- Selbstreflexion Lernumgebung kompetenzen - Sozialisations- effekte - untersuchbar ↓ macht ein durch Angebot Klassenkontext und fachlicher Kontext das Betreten der Klasse klassengröße , Kultwelle , sozidel Rahmenbed. leicht verändert nach: Helmke, A. (2006): Unterrichtsforschung. In: Arnold, K./Sandfuchs, U./Wiechmann, J. (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 57 Folie 24 Systemisches Rahmenmodell von Unterrichtsqualität und Wirksamkeit (~“Angebot-Nutzungs-Modell“; verändert nach Reusser/Pauli 2010, S. 18) KONTEXT Qualität des Bildungsangebots Qualität der Angebotsnutzung angebotsbezogene Stützsysteme nutzungsbezogene Stützsysteme Schulsystem: Angebot Lehrerbildung:  Nutzung Soziokultureller Kontext: g System Lehrplan, Fortbildung, Wertschätzung von Bildung Standards, Qualifikation Traditionen   nie · Merkmale der Einzelschule:  Familie, Peers: Schule/ Familie Peers Organisation, Ressourcen, ökon., soz., kult. Kapital Schulleitung, Leitbild, Standards, Kollegium   wirkung auf  Wirkung auf  wirkung auf Lehrer-  Klasse: Kontext, Klima, Beziehungen…  Schüler- Klasse wechsein merkmale merkmale Expertise, Unterricht wechsel kognitiv, Werte, wirk. motivation, Überzeugungen,  Angebot: rechsel  Nutzung:  sozial, affektiv Individuen Engagement, Quantität, Inhalts- Lernpotenzial, Biografie und  Aktivitäten, Prozessqualität wirk Nutzungsintensität    Wirkungen Mehrdimensionale Bildungswirkungen: fachliche und überfachliche Kompetenzen, motivationale Orientierungen, Interessen, Einstellungen, erzieherische Wirkungen und Sozialisationseffekte  Systemisches Rahmenmodell von Unterrichtsqualität und Wirksamkeit (~“Angebot-Nutzungs-Modell“; verändert nach Reusser/Pauli 2010, S. 18) Qualität des Bildungsangebots Qualität der Angebotsnutzung angebotsbezogene Stützsysteme nutzungsbezogene Stützsysteme Schulsystem: Lehrerbildung:  Soziokultureller Kontext: System Lehrplan, Fortbildung, Wertschätzung von Bildung Standards, Qualifikation Traditionen   Merkmale der Einzelschule:  Familie, Peers: Schule/ Familie Peers Organisation, Ressourcen, ökon., soz., kult. Kapital Schulleitung, Leitbild, Standards, Kollegium     Lehrer-  Klasse: Kontext, Klima, Beziehungen…  Schüler- Klasse merkmale merkmale Expertise, Unterricht kognitiv, Werte, motivation, Überzeugungen,  Angebot:  Nutzung:  sozial, affektiv Individuen Engagement, Quantität, Inhalts- Lernpotenzial, Biografie und  Aktivitäten, Prozessqualität Nutzungsintensität Kritische Würdigung Proske 2006    Gruschka 2011 Wirkungen Mehrdimensionale Bildungswirkungen: Kohler/Wacker 2013 fachliche und überfachliche Kompetenzen, motivationale Orientierungen, Wacker/Kohler 2013 Interessen, Einstellungen, erzieherische Wirkungen und Vieluf 2020 Sozialisationseffekte Angebot-Nutzungsmodell Erweiterung (Vieluf u.a. 2020) Anpassung Vieluf, S., Praetorius, A.-K., Rakoczy, K., Kleinknecht, M. & Pietsch, M. & (2020). Angebots- Nutzungs- Modelle der Wirkweise des Unterrichts: Ein kritischer Vergleich verschiedener Leidered Modellvarianten. Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft, 66, 63- 80. doi: 10.3262/ZPB200 1063 Angebot-Nutzungsmodell (Vieluf u.a. 2020) Did. Dreiede Angebot-Nutzungsmodell (Vieluf u.a. 2020) aktuelle Forschungs- diskussion in Deutsch- land  Oberflächenstruktur: Unterrichtskonzepte zum Umgang mit Heterogenität (Bohl u.a. 2018) Alleine nicht entscheidend ↑ Oberflächenstruktur Tiefenstruktur  kognitive Aktivierung  Klassenführung (Konstr-unterst !  individuelle Unterstützung Lernen! Aktuell in BaWü: Basisdimensionen der Unterrichtsqualität hier am 25.10. weiter, diese Folien hatten wir am 18.10. schon besprochen und diskutiert, Stichworte: Einzelschule muss sich selbst helfen, wenn Preobleme z.B. mit Kl.führung IBBW (2022): Unterrichtsfeedbackbogen Faktor Tiefenstrukturen. Stuttgart: IBBW Sübergreifender URL: https://ibbw-bw.de/,Lde/Startseite/Empirische- Bildungsforschung/unterrichtsfeedbackbogen Kritisch: Praetorius, A.-K./Rogh, W./Kleickmann, T. (2020): Blinde Flecken des Modells der drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität? Das Modell im Spiegeleiner internationalen Synthese von Merkmalen der Unterrichtsqualität. In: Unterrichtswissenschaft.48. Jg., S. 303-3178 Folie 31  zusammenwirken Schulentwicklung - 1. 2. 3. Einfluss Input und auf Prozess Output (kurzfristig) Bedingungen Outcome (langfristig)  Bildungsplan  Lernangebot  fachliche und  Einzugsgebiet überfachliche  Zufriedenheit  Ausstattung Effekte  Kooperation  Voraussetzungen  Beziehungen der Schü. Ausgangslage  Schulprogramm / Ziele ! Was geschieht hier? Weshalb gelingt es manchen Schulen, diese Prozesse offensichtlich wirksamer/erfolgreicher zu gestalten als anderen Schulen? Wie kann man diese Prozesse analysieren / beeinflussen? schule A die wie schafft Was ist eine gute Schule? Schuleffektivitätsforschung Schüler besser zu fördern als schule B Vorgehen und Bedeutung  Performanz einer Schule lässt sich bestimmen durch Messung des Outputs.  Mindestens zwei Messzeitpunkte und damit Kontrolle der Ausgangsbedingungen  „Stellt man fest, dass Schule A ihre Schülerinnen und Schüler effektiver fördert als Schule B und lassen sich diese Unterschiede nicht durch Unterschiede der Schülerpopulation erklären, schließt sich die eigentlich interessante Frage an, nämlich wie Schule A es schafft, ihre Schülerinnen und Schüler besser zu fördern als Schule B.“ (Scheerens 2000, S. 18f) Merkmale guter Schulen (Bonsen u.a. 2008):  Leistungsorientierung: positive Stimulierung durch hohe aber angemessene Erwartung C  Professionelle Kooperation im Kollegium: Konsens, gemeinsame Entwicklung von U.  Pädagogische Führung: unterrichtsbezogen, Gestaltung auf Schulebene und Rahmung  Qualität des Curriculums: intendiert – implementiert; Reflexion der Differenz  Geordnete Lernatmosphäre: keine Störungen, Ordnung, gutes Sozialklima  Evaluation: systematisches Monitoring der Schülerleistungen unterstützung achieving welche etc. wenn Low Folie 35 school failing , produkt. Konsequ · keine Failing Schools: Was ist keine ‚gute‘ Einzelschule? Zentrale Kennzeichen (Altrichter u.a. 2008) ereichen weniger , Vorausset  Ineffektiv! Failing School sind low-achieving! was sie laut der erreichen eig  nicht entwicklungsfähig! keine produktiven Konsequenzen möglich! müssen Symptome: Ebenen und Beispiele Ebene der Schule  L.: eher Isolation als Kooperation  keine gemeinsame Vision  schwache und inadäquate Führung - in allen Failing Schools! (Nicolaidou/Ainscow 2005, s. 240) Lehrerhandeln auf  kurzfristige Planung Klassenebene  wenig anregende Aufgaben, wenig Interaktion  keine systematische Diagnostik  kein Bemühen um Wissensbasis Ebene der SchülerInnen  Leistungen geringer als erwartet  höheres Maß disziplinären Problemen  hohe Quoten an Absenz und Ausschluss  geringere effektive Lernzeit vgl. Zusammenfassung von Altrichter u.a. 2008; vgl. auch: Nicolaidou/Ainscow 2005; Matthews/Sammons 2005; Crone/Teddlie 1995 Failing Schools: Was ist keine ‚gute‘ Einzelschule? Zentrale Kennzeichen (Altrichter u.a. 2008)  Ineffektiv! Failing School sind low-achieving!  nicht entwicklungsfähig! keine produktiven Konsequenzen möglich! Symptome: Ebenen und Beispiele Schulleitungs- Ebene der Schule  L.: eher Isolation als Kooperation forschung!  keine gemeinsame Vision  schwache und inadäquate Führung - in allen Failing Schools! (Nicolaidou/Ainscow 2005, s. 240) Lehrerhandeln auf  kurzfristige Planung Klassenebene  wenig anregende Aufgaben, wenig Interaktion  keine systematische Diagnostik  kein Bemühen um Wissensbasis Ebene der SchülerInnen  Leistungen geringer als erwartet  höheres Maß disziplinären Problemen  hohe Quoten an Absenz und Ausschluss  geringere effektive Lernzeit vgl. Zusammenfassung von Altrichter u.a. 2008; vgl. auch: Nicolaidou/Ainscow 2005; Matthews/Sammons 2005; Crone/Teddlie 1995  wirksames Schulleitungshandeln = Schulleitung Experten erfragen Wirksames Schulleitungshandeln „Von herausragender Bedeutung für wirksames Schulleitungshandeln ist es entsprechend, dass Schulleitungen sich als Experten für Unterrichtsfragen verstehen. Geben sie erstens den Lehrkräften an der Schule ein elaboriertes Feedback zur Qualität des Unterrichts, stehen sie zweitens als Berater und Diskussionspartner für Unterrichtsfragen zur Verfügung und leiten sie drittens Lehrerinnen und Lehrer mit Blick auf die Gestaltung effektiven Unterrichtens gezielt an, erhöht dies die Chance von Schülerinnen und Schülern auf einen überdurchschnittlichen Lernzuwachs um ein Vielfaches (…)“ (Pietsch et al. 2016, S. 533) daraus entstehende Fragen: 1. Wissen Schulleitungen um diesen Sachverhalt? 2. Werden sie daraufhin (auch) qualifiziert? 3. Haben Schulleitungen die erforderliche Zeit, um sich darum zu kümmern? Lelaboriertes Feedback zur Qualität. 1 des U f Diskussionspartner. 2 Berater a u-fragen. U 3. Anleiten Lul Gestaltung effel Failing Schools: Was ist keine ‚gute‘ Einzelschule? Zentrale Kennzeichen (Altrichter u.a. 2008)  Ineffektiv! Failing School sind low-achieving!  nicht entwicklungsfähig! keine produktiven Konsequenzen möglich! Symptome: Ebenen und Beispiele Ebene der Schule  L.: eher Isolation als Kooperation  keine gemeinsame Vision  schwache und inadäquate Führung - in allen Failing Schools! (Nicolaidou/Ainscow 2005, s. 240) Lehrerhandeln auf  kurzfristige Planung Klassenebene  wenig anregende Aufgaben, wenig Interaktion  keine systematische Diagnostik ↳ Wissennicht se  kein Bemühen um Wissensbasis Ebene der SchülerInnen  Leistungen geringer als erwartet  höheres Maß disziplinären Problemen  hohe Quoten an Absenz und Ausschluss  geringere effektive Lernzeit vgl. Zusammenfassung von Altrichter u.a. 2008; vgl. auch: Nicolaidou/Ainscow 2005; Matthews/Sammons 2005; Crone/Teddlie 1995 Failing Schools: Was ist keine ‚gute‘ Einzelschule? Zentrale Kennzeichen (Altrichter u.a. 2008)  Ineffektiv! Failing School sind low-achieving!  nicht entwicklungsfähig! keine produktiven Konsequenzen möglich! Symptome: Ebenen und Beispiele Ebene der Schule  L.: eher Isolation als Kooperation  keine gemeinsame Vision  schwache und inadäquate Führung - in allen Failing Schools! (Nicolaidou/Ainscow 2005, s. 240) Lehrerhandeln auf  kurzfristige Planung Klassenebene  wenig anregende Aufgaben, wenig Interaktion  keine systematische Diagnostik  kein Bemühen um Wissensbasis Ebene der SchülerInnen  Leistungen geringer als erwartet  höheres Maß disziplinären Problemen  hohe Quoten an Absenz und Ausschluss  geringere effektive Lernzeit vgl. Zusammenfassung von Altrichter u.a. 2008; vgl. auch: Nicolaidou/Ainscow 2005; Matthews/Sammons 2005; Crone/Teddlie 1995 Failing Schools: Was ist keine ‚gute‘ Einzelschule? Zentrale Kennzeichen (Altrichter u.a. 2008)  Ineffektiv! Failing School sind low-achieving!  nicht entwicklungsfähig! keine produktiven Konsequenzen möglich! Symptome: Ebenen und Beispiele Ebene der Schule  L.: eher Isolation als Kooperation  keine gemeinsame Vision  schwache und inadäquate Führung - in allen Failing Schools! (Nicolaidou/Ainscow 2005, s. 240) Lehrerhandeln auf  kurzfristige Planung Klassenebene  wenig anregende Aufgaben, wenig Interaktion  keine systematische Diagnostik  kein Bemühen um Wissensbasis Ebene der SchülerInnen  Leistungen geringer als erwartet  höheres Maß disziplinären Problemen  hohe Quoten an Absenz und Ausschluss  geringere effektive Lernzeit vgl. Zusammenfassung von Altrichter u.a. 2008; vgl. auch: Nicolaidou/Ainscow 2005; Matthews/Sammons 2005; Crone/Teddlie 1995  Failing Schools: Was ist keine ‚gute‘ Einzelschule? Zentrale Kennzeichen (Altrichter u.a. 2008)  Ineffektiv! Failing School sind low-achieving!  nicht entwicklungsfähig! keine produktiven Konsequenzen möglich! Symptome: Ebenen und Beispiele Ebene der Schule  L.: eher Isolation als Kooperation  keine gemeinsame Vision  schwache und inadäquate Führung - in allen Fazit Failing Schools! (Nicolaidou/Ainscow 2005, s. 240) relativ klares auf Lehrerhandeln Bild! Failing Schools dürften für aktuelle kurzfristige PlanungHerausforderungen wie einen kompetenten Umgang mitwenig Klassenebene Heterogenität kaum anregende vorbereiet Aufgaben, seinInteraktion wenig – damit kommt durchaus die Fragein keineBlick welche Voraussetzung systematische auf Diagnostik Schulseite notwendig sind um z.B.  eine keininklusive BemühenSchule zu werden. um Wissensbasis Ebene der SchülerInnen  Leistungen geringer als erwartet  höheres Maß disziplinären Problemen schecht IBBW Schule schneidet  hohe Quoten an Absenz und Ausschluss mit abe im Vergleich anderen Schulen mit  geringere effektive Lernzeit voraussetzungen gleichen vgl. Zusammenfassung von Altrichter u.a. 2008; vgl. auch: Nicolaidou/Ainscow 2005; Matthews/Sammons 2005; Crone/Teddlie 1995 68er: Schulreform als Schulsystemreform  Gegenüber 50er/60er: Die Perspektive verändert sich: Von der Persönlichkeit des Lehrers zu den Lebensumständen, den sozialen und politischen Systemen.  Neue Begriffe: Chancengleichheit, Emanzipation, der Mensch als Produkt der Gesellschaft. Angesagt sind Systemveränderungen, auch im Schul- und Bildungswesen. Kritik an Paukschule, forciert durch die 68er Studentenbewegung. Schule wurde als Lebensschule verstanden.  Die Kritik ist durchgängig normativ formuliert, häufig reformpädagogisch motiviert und bildungstheoretisch abgesichert. Empirie spielt eine geringe Rolle.  Reform über Makropolitik und eine gesellschafstheoretische Diskussion: Strukturfrage, vorwiegend Gesamtschule vs. Dreigliedrigkeit.  70er/80er/90er: Schulsystemfrage als politisches Thema Folie 49  Ausgewählte aktuelle Erkenntnisse zu Situation und Qualität von Schulsystemen Relevanz der  Strukturveränderungen sind nicht hinreichend für Bildungsqualität, Schulstruktur  Strukturveränderungen sind aber notwendige Voraussetzung für spätere (Maaz 2016) Verbesserung z.B. flexible Bildungswege, geringe Durchlässigkeit Strukturfragen klären! ‚Effekte‘ auf Leistung  1: bzgl. Leistung keine grundlegenden Unterschiede unterschiedlicher  2: Problem bei (früher) Gliederung: höhere Bildungsungleichheit Schulsysteme  3: Integrierte Schularten, positiv für Verringerung Bildgsungleichheit (Bohl/Wacker 2016) Qualität zeigt sich immer an Einzelschule und im Klassenzimmer! Wege zum Abitur  Je offener der Weg zum Abitur, desto höher ist die Absolventenquote (Maaz 2016, TOSCA-  Alternative Wege sind wichtig für Kinder nicht-privilegierter Schichten Studie)  Trend zu höheren Abschlüssen wird weiter zunehmen offene Wege erhöhen den Kooperationsbedarf an den Schnittstellen! Entkoppelung von  Flexibilisierung und Offenhalten von Bildungswegen und -abschlüssen Schulart und  Schularten bietet mehrere Bildungswege und Abschlüsse an! Abschluss  dies findet hohe Akzeptanz bei Eltern! (Maaz 2016; Maaz et al. 2013) Flexibilisierung erhöht den Klärungsbedarf an den Anschlussstellen! Theoretische Begründung für (gegliederte) Systeme, oder: warum soll selektiert werden? denkbares Begründungsmuster Problem Begabung  Einteilung in praktische, theoretische und praktisch- keine begi e theoretische (?) zu grob  Übergangsquoten verändern sich Leistung  Überlappungskurven,  Einfluss der (mind. z.T. auf sozialer Bezugsnorm beruhenden) Notengebung spätere berufliche Tätigkeiten mehr  mindestens Kl. 3/4 ungewiss, einengr.  Gefahr der sozialen Benachteiligung Schichtzugehörigkeit keine bag. mehr  nicht mehr begründbar Möglichkeit der gezielteren Förderung in  Überlappungen, Schereneffekt und damit homogenen Gruppen wackelig Bildungsbenachteiligung Intelligenz  Aufteilung stimmt nicht mit Intelligenz überein (s. Weinert/Schneider 1999)  hohe Bedeutung des Vorwissens  Elsbeth Stern: „Wissen schlägt Intelligenz“ ??? theorethische Begründung schwierig Folie 58 für Gliederung  Schulreformthemen in der dt. Nachkriegszeit: Übersicht Gesamt- Fend: PISA Schulleistungs- system Mehr- 2000 vergleichsstudien ebenen Schulsystem System- Systemdiskussion als Erneuerung Diskussion kritik politische Diskussion Daten – Fakten… Einzelschule Einzelsch. Schulforschung Schuleffek als päd. --------------------------- tivität + Handl.einh Schulentwicklung Schulentw eit (Fend). Lehrer Persön- Prozess- Experten- Lehrer- COACTIV lichkeits- Produkt- paradigma kompeten Paradigm Paradigm zen a a Unterricht ‚große‘ didaktische Modelle Angebot-Nutzungs-Modell 50er 60er 70er 80er 90er 2000 2010 Folie 59 Betrachtung des Gesamtsystems „Der Marsch durch die verschiedenen Formen und Ebenen der Qualität im Bildungswesen legt die Interpretation nahe, dass das phänomenal erscheinende, beobachtbare, sichtbare und erlebbare alltägliche Schulgeschehen mit seinen divergenten Wirkungen und Widersprüchen das Ergebnis des konfigurativen Zusammenspiels von Gestaltungsfaktoren auf verschiedenen Ebenen ist.“ (Fend 1996; S. 93) Zusammen Konfiguratives von Gestaltungsfaktoren spiel auf versch. Ebenen Folie 60  Qualität im Bildungswesen: mehrebenenanalytische Betrachtung Ebene Beispiele 7 Schulsystem Einheitsschule, dreigliedriges Makro- Schulsystem, Mischformen… ebene 6 Schulform, Bildungsgang Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Grundschule… 5 Einzelschule als päd. Realschule X, Hauptschule Y Handlungseinheit 4 Schulinterne Fachkonferenzen, Klassenkonf., Meso- Handlungsverbände Gesamtlehrerkonferenzen ebene 3 Der einzelne Lehrer Realschullehrer Meyer 2 direkte L. – Schü. – Unterrichtsmethode, Mikro- Interaktion Kommunikation, Beziehung… ebene 1 Schülerhandlung Schü. bearbeitet Aufgabe ver. n.: Fend, H. (1996): Schulkultur und Schulqualität. In: Leschinsky, A. (Hrsg.): Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule. Zeitschrift für Pädagogik. 34. Beiheft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 85-97 Folie 61 Bedingungen schulischer Leistung beeinf beeinf beeinf zums. belinfe wissenget Bedingungen schulischer Leistung: Zentrale Untersuchungskomponenten von PISA sind dunkel unterlegt. Quelle: PISA 2000, S. 33 Folie 62 Ausblick: 21st Century Skills der OECD!? Neue · werte · Ausgleich Spannunge [ Dilem. · Verantw. über- nahme Folie 67 Unterricht und Unterrichtsqualität  394 Eckhard Klieme Unterricht dass die Lehrkraft Gegenstände so aufbereitet (L-G), dass die Schülerinnen und Schüler sie sich aneignen, sie verstehen können (S-G). Aus der Kritik der traditionellen Didaktik heraus entwi- ckelt Gruschka (2013, S. 56) die Formel: »Unterrichten heißt, erziehend das Verstehen zu lehren«. Auch hier steht das Verstehen als Unterrichtsziel im Mittelpunkt. Eckhard Klieme1 Unterricht wird somit als Lernumgebung verstanden, als ein physischer, sozialer und ideel- Unterrichtsqualität ler Raum, in dem Lernen, Verstehen, Kompetenzerwerb und letztlich Bildung potenziell mög- lich werden. Darin liegt eine doppelte Konditionalität: Unterricht muss bestimmte Bedingun- gen erfüllen und die Lernenden müssen ihr Verständnis der Gegenstände selbst »konstruieren«.. U-form system Inwieweit die Möglichkeiten von der Lerngruppe und dem einzelnen Individuum aufgegriffen 1. Unterrichtstheoretischer Zugang handelns und »genutzt« werden, ist also nicht durch das »Angebot« des Unterrichts oder gar das Handeln der Lehrperson determiniert. Zudem kann innerhalb einer Lerngruppe die »Nutzung« wieder- Unterricht ist eine Form systematischen pädagogischen Handelns, die darauf abzielt, Lernen- um neue »Angebote« für nachfolgendes Lernen eröffnen. Deshalb ist das von Fend (1982) vor- " den ein Verständnis von Lerninhalten (»Gegenständen«) zu vermitteln, damit zugleich in un- gestellte, in der deutschsprachigen Unterrichtsforschung populäre »Angebots-Nutzungs-Modell« Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 134.2.134.118 aus dem Netz der USEB UB Tübingen am 21.03.2019 Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 134.2.134.118 aus dem Netz der USEB UB Tübingen am 21.03.2019 terschiedliche (fachliche) Modi des Denkens und Handelns einzuführen, den Erwerb fachlicher keineswegs als ein sozialtechnologisches Modell zu verstehen (wie etwa bei Gruschka, 2013), und fächerübergreifender Kompetenzen zu fördern und Bildung – als Aneignung von Kultur sondern als Metapher für ein nicht technologisches, konstruktivistisches Verständnis von Unter- um 10:46 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig. um 10:46 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig. und als Entfaltung einer mündigen Persönlichkeit – zu ermöglichen. Von anderen Formen der z B. richt, das auch international die Unterrichtstheorie prägt: »Teaching is to be understood … as an. Erziehung hebt sich Unterricht ab durch seinen institutionellen Kontext (in der Regel die Schu- Pause invitation for understanding and sense-making« (Biesta & Stengel, 2016, S. 34). Inwieweit Ler- le mit bestimmten zeitlichen, räumlichen, rechtlichen und sozialen Strukturen wie etwa Klas- klassen- nen erfolgreich ist, Kompetenzen erworben werden, Bildung stattfindet, entscheidet sich in der sen und staatlich vorgegebenen Curricula), durch die Professionalität der Erziehenden (die als Zimmer Wechselwirkung zwischen Lehrenden, Gruppe und den einzelnen Lernenden mit ihren je indivi- Lehrkräfte für die soziale Ordnung der Klasse und die Aufbereitung der Lehrinhalte verantwort- verlassen duellen Lernvoraussetzungen. lich sind), durch spezifische, häufig ritualisierte Handlungs- und Interaktionsformen (asymme- In der Schul- und Unterrichtstheorie, speziell der Didaktik, sind sehr unterschiedliche Vor- trisches Unterrichtsgespräch sowie weitere, teils lehrer-, teils schülerzentrierte Arrangements stellungen davon entwickelt worden, was die substanzielle Basis gelingenden Unterrichts sei (vgl. in Abhängigkeit von pädagogischen Maximen und kulturellen Rahmungen) und nicht zuletzt Terhart, in diesem Band). Diederich und Tenorth (1997) haben versucht, aus den pädagogischen durch seinen Gegenstandsbezug. Im Unterricht sollen Lernende sich Wissensinhalte, Denk- und Traditionen und erziehungswissenschaftlichen Konzepten grundlegende Dimensionen herauszu- Handlungsweisen aneignen – aber nicht solitär, sondern in einer Lerngemeinschaft, angeleitet Klasse arbeiten. Sie sprechen in ihrer Theorie der Schule von grundlegenden Erwartungen an die Ler- durch eine professionell ausgebildete Lehrperson. nenden, die zugleich Ziel und (kontrafaktisch unterstellte) Voraussetzung von Unterricht seien. Lehren und Lernen, Vermittlung und Aneignung von Gegenständen können heutzutage Diese Erwartungen betreffen (1) Aufmerksamkeit und Disziplin, (2) Motivation und Engagement technisch organisiert oder virtualisiert werden (z.B. durch tutorielle Lernsysteme oder MOOCs), sowie (3) Lernen und Verstehen. Ohne aufmerksam zu sein, können Schülerinnen und Schü- aber von Unterricht wird in der Erziehungswissenschaft nur dann gesprochen, wenn soziale In- ler sich nicht auf Gegenstände fokussieren, Hinweisen und Instruktionen folgen, eigenständige teraktion unter Anleitung einer Lehrperson stattfindet. So definieren Meseth und Proske (2011, Beiträge leisten und schließlich Selbstregulation entwickeln. Ohne Motivation werden Lernen- S. 102) Unterricht als »interaktionsbasierte Verkettung themenbezogener Kommunikationsse- de sich nicht aufmerksam verhalten und nicht den Habitus und die Orientierungen erwerben, quenzen des Lehrens und Lernens«. Manche sozialwissenschaftliche Unterrichtstheorien kon- auf die Schule erzieherisch zielt. Und ohne Verstehen grundlegender Konzepte können Lernen- zentrieren sich allerdings so stark auf die Interaktionsprozesse, dass sie darauf verzichten, Aus- de nicht an der Ko-Konstruktion des Wissens teilnehmen, eigene Verknüpfungen und Reflexi- sagen über angestrebte und/oder erreichte Ergebnisse und Wirkungen von Unterricht zu machen onen entwickeln. Unterricht muss davon ausgehen, dass Lernende aufmerksam, motiviert und (Lüders, 2013). Unterricht ist dann bloß ein spezifisches Sprachspiel, dessen Muster in der For- verstehend engagiert sind; zugleich müssen diese Bedingungen immer neu hergestellt und gesi- "I schung rekonstruiert werden. chert werden. Nach Diederich und Tenorth hat sich die Tradition der Schulpädagogik und Di- Genuin erziehungswissenschaftliche Unterrichtstheorien hingegen versuchen explizit zu fas- daktik wesentlich mit der ersten Dimension befasst, die Reformpädagogik mit der zweiten, und sen, was das Ziel von Unterricht ist und wie es erreicht werden kann. Als eine solche »allgemei- die Fachdidaktiken mit der dritten. Auch in neueren Beiträgen zur Theorie unterrichtlicher In- ne Theorie des Unterrichts« versteht sich traditionell die Didaktik (Prange, 2011, S. 185). Schon teraktion (Thiel 2016, S. 28f.) und in der internationalen Forschung (Capella, Aber & Kim 2016, im Bild des didaktischen Dreiecks, das Lehrende (L), Lernende bzw. Schülerinnen und Schüler S. 288) werden analoge Basisdimensionen des Unterrichts angesprochen. Auf diesen Grundlagen (S) und Lerngegenstand (G) verbindet, ist die Zielorientierung des Unterrichts eingraviert: Die baut ein Teil der aktuellen Unterrichtsforschung auf, wenn Dimensionen der Unterrichtsqualität Interaktionen und die personalen Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden (Kante L-S benannt und empirisch untersucht werden (vgl. Abschnitt 5 unten). des Dreiecks) sind kein Selbstzweck, sondern Teil einer ausbalancierten Struktur, zu der gehört, 1 Das vorliegende Kapitel beruht nicht zuletzt auf jahrelanger Forschung am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Insbesondere Jasmin Decristan, Benjamin Fauth, Jan Hochweber, Susanne Kuger, Frank Lipowsky, Anna-Katharina Praetorius, Katrin Rakoczy, Markus Sauerwein und Svenja Vieluf haben zentrale Befunde ermittelt und in intensiven Diskussionen dazu beigetragen, theoretische Konzepte zu schärfen.  Unterrichtsqualität 395 396 Eckhard Klieme 2. Was bedeutet es, von Qualität zu sprechen und sie empirisch zu auch psychosoziale und emotionale Merkmale (»erzieherische Ziele«). Erfolg kann individuell untersuchen? oder kollektiv, kognitiv oder affektiv gemeint sein und ist in der Regel multikriterial. Wenn die Unterrichtstheorie Ziele, Bedingungsfaktoren und Prozesse des Unterrichts verknüpft, Diese beiden Sichtweisen auf Unterrichtsqualität führen zu grundsätzlich verschiedenen Formen geht sie notwendigerweise über eine bloße Rekonstruktion von Kommunikationssequenzen hi- der pädagogischen Argumentation, in denen auch Forschung unterschiedliche Bedeutung hat naus. Vielmehr öffnet sie sich für eine evaluative Perspektive, d.h. für die Fragen: In welchem (Sauerwein & Klieme, 2016). In der Tradition der Schulpädagogik erscheint Didaktik als »Kunst- lehre auf der Grundlage erprobter Einzelpraxen, deren Glaubwürdigkeit und Überzeugungskraft Willi Ausmaß erreicht Unterricht seine Bildungs- und Erziehungsziele? Inwiefern haben die Lernen- den sich am Inhalt gebildet, wie tief haben sie ihn am Ende verstanden und eigenständig reflek- auf den Berichten und Befunden aus dem laufenden Schulbetrieb beruht« (Prange, 2011, S. 187). tiert, ihre fachlichen und fächerübergreifenden Kompetenzen entwickelt? Diese Fragen zielen auf Dies korrespondiert eher dem Verständnis von Unterrichtsqualität als »good teaching«. Als Bei- eine Bewertung der Qualität von Unterricht: auf die Qualität der Ergebnisse und die Qualität spiel seien die sogenannten didaktischen Prinzipien genannt wie etwa Regeln der Sequenzierung der Lehr-Lernprozesse. Vorgegebene Ziele und Erwartungen an den Unterrichtsverlauf bilden von Unterrichtsinhalten (z.B. von nah zu fern, sinnlich zu abstrakt) oder allgemeinen Hand- die normative Folie, auf der solche Fragen für konkrete Fälle beantwortet werden können. Die lungsnormen (z.B. Kindgemäßheit, Ganzheitlichkeit). Aus Praxiserfahrung destillierte, zum Teil forschungsgestützte, aber letztlich normative Konzepte werden heutzutage oft wie »Marken« ge- Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 134.2.134.118 aus dem Netz der USEB UB Tübingen am 21.03.2019 Dieses Dokument wurde mit IP-Adresse 134.2.134.118 aus dem Netz der USEB UB Tübingen am 21.03.2019 rekonstruktive Unterrichtsbeschreibung und -analyse wird so erweitert zur Analyse von Unter- richtsqualität. handelt, z.B. »Offener Unterricht«, »Eigenverantwortliches Arbeiten« oder »Personalisiertes Ler- nen«. s um 10:46 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig. um 10:46 Uhr heruntergeladen. Das Weitergeben und Kopieren dieses Dokuments ist nicht zulässig. In diesem Sinne befasst sich ein guter Teil der Didaktik mit Fragen der Unterrichtsquali- tät – nicht nur durch die unterschiedlichen didaktischen Modelle (vgl. Terhart, in diesem Band), Die nachfolgende Darstellung von Facetten der Unterrichtsqualität stützt sich im Kern auf sondern auch empirisch. Dies gilt beispielsweise für Wolfgang Klafki (1976), wenn er mittels Pä- den zweiten Ansatz. Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht geht es keineswegs um eine schlich- dagogischer Handlungsforschung prüft, ob der Unterricht seinen Gegenstand für die Schülerin- te Messung des »Outputs«. Im Vordergrund steht vielmehr das Prozessgeschehen im Unter- nen und Schüler, und die Schülerinnen und Schüler für den Gegenstand erschließt. Dies gilt richt, das aber systematisch auf seine Folgen für die Lernenden hin geprüft wird. Qualitätsurteile auch für die aktuelle qualitative Unterrichtsforschung, wenn sie Didaktik als »Kern des Unter- gründen sich also auf empirisch-analytischer Forschung, die Unterrichtsmerkmale auf der Ba- richtens« ernst nimmt (Gruschka, 2013, S. 183). Auf der Basis zahlreicher Falluntersuchungen sis erziehungs- und sozialwissenschaftlicher Theorien beschreibt, sie mit Beobachtungen und Be- gelangt beispielsweise Gruschka zu einer »Skalierung« des Unterrichtsgeschehens entlang einer fragungen »operationalisiert« und mittels geeigneter Designs (etwa in Längsschnittstudien oder Graduierung von misslingender Vermittlung (»Entsorgung«, »Verfälschung«) über »Einübung« Unterrichtsexperimenten) untersucht, welche dieser Merkmale mit dem Erreichen bestimmter und »Verwicklung« zu gelingender Vermittlung (»Erschließung«). Die Einordnung von Unter- Bildungs- oder Erziehungsziele zusammenhängen (Rakoczy & Klieme, 2016). Das am häufigs- richtssequenzen in dieses gestufte Kategoriensystem ist nichts anderes als eine Bewertung von ten untersuchte Zielkriterium ist der fachliche Lerngewinn, aber zunehmend wird auch die Mul- · Unterrichtsqualität. Auch wenn der Qualitätsbegriff im Bildungswesen heute oftmals mit admi- tikriterialität von Unterricht beachtet, etwa fächerübergreifende Kompetenzen wie Kommuni- · nistrativen Prozessen des Qualitäts-»Managements« verknüpft wird, etwa mit großen Testunter- kations- und Kooperationsfähigkeit oder die Förderung des Selbstkonzepts, des fachbezogenen suchungen und Schulinspektionen, ist die Rede von Qualität, die theoretische Systematisierung Lerninteresses und der Motivation. Unterrichtsqualität wird hier also verstanden als Gesamtheit und empirische Identifizierung von Qualitätsmerkmalen doch ein im Kern pädagogisches The- der empirisch beobachtbaren Merkmale des Unterrichtsgeschehens, die nachweislich mit einer Ent- ma. wicklung der Lernenden im Sinne der Realisierung von Bildungs- und Erziehungszielen einhergehen. Qualitätsurteile sind immer normative Urteile (Heid, 2000). Auch wer die beobachtende oder - Sofern die Auswahl und Systematisierung der Merkmale Konzepte der Unterrichtstheorie (vgl. Ab- messende Feststellung der »Qualitäten« eines bestimmten Unterrichtsgeschehens von deren Bewer- schnitt 1) aufgreift, steht dieser Ansatz nicht im Gegensatz zur erziehungswissenschaftlichen Tradi- - · I tion, sondern baut auf ihr auf und gibt ihr ein empirisches Fundament. - tung nach – wie auch immer legitimierten – Maßstäben analytisch zu trennen versucht, kann von »Unterrichtsqualität« – jedenfalls im Singular – nur dann reden, wenn normative Kriterien aus- Wir sprechen bewusst von »Zusammenhängen«, weil eine kausale Darstellung von Un- N. gewählt und angewandt werden. terrichtsmerkmalen als »Ursache« mehr oder weniger positiver Entwicklungen angesichts der. Verschränkung von Angebot und Nutzung kaum möglich ist. Zusammenhänge zwischen Un- · Nach Berliner (2005) gibt es zwei grundsätzlich verschiedene Ansätze, solche Kriterien zu · terrichtsmerkmalen und Zielerrei