KKKJ Samenvatting PDF

lOMoARcPSD|36059891 KKKJ samenvatting Krachtig Kijken naar Kinderen en Jongeren (Arteveldehogeschool) Scannen om te openen op Studocu Studocu wordt niet gesponsord of ondersteund door een hogeschool of universiteit...

lOMoARcPSD|36059891 KKKJ samenvatting Krachtig Kijken naar Kinderen en Jongeren (Arteveldehogeschool) Scannen om te openen op Studocu Studocu wordt niet gesponsord of ondersteund door een hogeschool of universiteit Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Krachtig kijken naar kinderen en jongeren 2. Spelen en het belang van spelen 2.1 Waarom spelen kinderen? Vijf belangrijke redenen waarom kinderen spelen: 1. Kinderen spelen omdat ze er plezier van hebben 2. Ze willen begrijpen hoe de wereld in elkaar zit en hoe ze daarin moeten handelen o Via spelen proberen ze uit, herhalen ze, variëren ze, … o Ze ontdekken welk effect hun handelen heeft en hoe anderen op hen reageren 3. Het biedt de mogelijkheid om te ontsnappen aan de werkelijkheid o Ze bedenken hun eigen, flexibele regels o Ze stappen als het ware in een ‘magische cirkel’, waar ze helemaal kunnen opgaan in hun fantasie 4. Ze leren omgaan met onverwachte situaties, zonder dat zij de verantwoordelijkheden dragen die bij het volwassen leven horen 5. Ze kunnen hun gevoelens ene moties uiten o Ze spelen ervaringen na die een diepe indruk op hen gemaakt hebben Er zijn twee soorten spelen: 1. Gestructureerd spelen 2. Vrij spelen Vrij spelen vertelt ons iets over: « De ontdekkingsdrang (het ene kind vindt het wel leuk om een kamp te maken, de ander kijkt liever), de autonomie (sommige kinderen vinden het leuk om zelf te beslissen, anderen wachten af), de talenten, de creativiteit van het kind/jongere « De belevingswereld van het kind/de jongere: hun interesses en behoeften « De buurt, de samenleving van het kind/de jongere (= is er wel voldoende plats voor kinderen in publieke ruimte om te spelen?) Spelen versus spel « Spel: een activiteit die ontspannend is, maar wel aan bepaalde regels is gebonden. Er is vaak een competitie-element aanwezig, bv. voetbal (GAME) « Spelen: plezier hebben, plezier maken uit gekheid zonder (vaak) een uitgesproken doel. Spelen is weinig of niet aan regels gebonden (PLAY) 2.2 Speelvormen 2.2.1 Speelvormen baby « Lichamelijk spelen of bewegingsspelen (motorisch) o Spelen waarbij de kinderen de grote spiergroepen gebruiken (= hierbij leren ze meer controle te krijgen over grote en kleine spieren) 1 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « Tactiel spelen (sensorisch) o Spelen dat de zintuigen prikkelen (bv. voeldozen, zingen, licht en donker, …) 2.2.2 Speelvormen peuter « Bewegingsspelen o Vanaf deze leeftijd vinden de kindjes het ook leuk om dingen in beweging te zetten, bv. poppenwagentje, loopfiets, … « Manipulatief spelen/creatief spelen o Spelen waarbij de kinderen hun handen gebruiken « Rollenspelen/fantasiespelen o Fantasiespelen gaat om de wereld die niet echt werkelijkheid is, wanneer het gaat om rollenspel gaat het vaak nog een stapje erder dan fantasiespelen (bv. winkeltje spelen, want iedereen heeft een rolletje). Ze zijn dus niet hetzelfde, maar het ene kan wel overgaan in het andere 2.2.3 Speelvormen kleuter Vanaf deze leeftijd houden de kinderen meer en meer van uitdaging, risico’s nemen, … « Bewegingsspelen o Bv. binnen en buiten wordt er bewogen, gelopen, gevoetbald, … « Manipulatief spelen/creatief spelen o De kleuter stelt zichzelf een doel (bv. ik ga een kasteel bouwen) en kan ook de verschillende stappen die nodig zijn benoemen (bv. ik begin met de muren en dan…) « Rollenspelen/fantasiespelen o Het eenvoudige fantasiespelen gaat nu over naar complex fantasiespelen « Regelspelen o Kinderen bedenken hun eigen spelletjes met regels 2.2.4 Speelvormen lager schoolkind « Uitdaging, spanning, fysieke inspanning en competitie « Groepsspelen « Robinsonfase: er ontstaan vanzelf clubjes die samen ‘projecten’ opzetten zoals kampen bouwen, … « Passieve activiteiten (lezen, tv kijken, …) « Techniek (voor de techneuten) 2.2.5 Speelvormen jongeren « Peergroup: een groep van dezelfde leeftijdscategorie bestaande uit personen die vaak een gemeenschappelijke eigenschap hebben. « Vaardigheden 2 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 2.3 ABC van spelen – maar dan niet alfabetisch! « Speelvisie: een pedagogische visie op spelen. Wat betekent spelen in de respectievelijke pedagogische setting of context? Hoe wordt er door professionals gekeken naar spelen? (= het beeld dat mensen hebben spelen en wat we belangrijk vinden) « Speelaanbod of speelpraktijk: het geheel van speelkansen (materiaal, ruimtes, ook het interieur) die worden voorzien om het speelaanbod van kinderen te triggeren « Speelimpuls: een kleine tussenkomst van een begeleider of van kinderen zelf die het spelen verrijkt (bv. verbreding; meer mogelijkheden aanbieden, verdiepen; moeilijker, dieper en gerichter). Het is een prikkel die een speels element in het spelen aanbrengt en aanzet tot meer plezier en tot meer intensiteit (bv. je ziet dat de betrokkenheid daalt, waardoor je iets toevoegt zodat het weer interactief wordt) « Speelactiviteit: een samenhangend maar gevarieerd geheel van speelimpulsen en/of spelletjes. Het verloop van een kwaliteitsvolle activiteit is een wisselwerking van exploratie en interactie via speelimpulsen (een specifieke activiteit die je voorziet, bestaat uit inleiding – midden – slot) Pedagogie van het jonge kind-visie over vrij spelen: Wat we verwachten Wat je vaak tegenkomt in de praktijk Procesgericht Product « Kinderen ruimte geven om zelf te « Kinderen streven naar een idee wat jij kunnen exploreren (focus ligt op in je hoofd hebt, bv. winnen is exploratie, uitproberen, het proces en belangrijker dan een parcour afleggen het speelplezier) Kindgericht Doelgericht « Vertrekken vanuit de belevingswereld « Iets wat je zelf in je hoofd hebt, bv. je van de kinderen en sluit je ook aan bij zag een activiteit op Pinterest en je wilt hun interesses en/of talenten (wat zijn dan ook dat de kinderen precies dat ze aan het doen? Waarmee zijn ze bezig doen in hun hoofd?) Verrijken Routine, het gekende « Het ongekende, verwonderde. We gaan « Ze spelen voetbal, dus je laat hun want iets doen wat ze eigenlijk niet ze vinden het leuk of telkens Mega verwachten/nog niet veel gedaan Mindy kijken terwijl je al weet wat er hebben, we gaan hun doen prikkelen. gaat gebeuren. Door steeds hetzelfde te Laat hen dingen verkennen die ze nog doen missen ze kansen, want ze leren niet kennen, laat hen out-of-the-box hunzelf niet beter kennen (bv. nieuwe gaan en breng hen op die manier in de talenten, behoeftes, …) stretchzone (bv. theater dat vertrekt uit de leefwereld van kinderen, hierdoor leren ze nieuwe geluiden, …) 3 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Stimuleren van de creativiteit Modelgericht « Je probeert ervoor te zorgen dat ze « Hierbij ga ik verder op het voorbeeld ruimte hebben om hun eigen ding te van het theater: je geeft elk doen, bv. wanneer je een theater kind/jongere een bepaald karakter en organiseert kan elk kind/jongere zelf een tekst waardoor ze geen vrijheid kiezen wat hij kan doen. De ene zal hebben goed zijn in knutselen, de ander kan het script maken, … 2.4 Spelen en ontwikkeling Een kind ontwikkelt op een holistische (= volledige) manier door het spelen. Ze hebben een aangeboren vermogen om zich al spelend te ontwikkelen en terwijl ze spelen, ontwikkelen ze op diverse domeinen: « Sociale ontwikkeling, bv. samen spelen « Emotionele ontwikkeling, bv. kunnen omgaan met verlies « Identiteitsontwikkeling, bv. wat kan ik goed? « Morele ontwikkeling: waarden en normen leren kennen « Motorische ontwikkeling, bv. tikkertje « Zintuiglijke ontwikkeling, bv. spelen met dierengeluiden « Taalontwikkeling, bv. instructietaal « Cognitieve ontwikkeling, bv. probleemoplossend denken Spelen is een fantastische opportuniteit om positieve interacties mogelijk te maken tussen kinderen onderling en kinderen en professional/ouder. Spelen is ook heel belangrijk om de verbinding tussen kind en ouder te maken. Het is vaak de eerste stap als het wat minder loopt tussen een gezin. Het zorgt gewoonweg voor interactie tussen kinderen en tussen kinderen en volwassenen. 2.4.1 De Flow We zeggen ook wel eens dat een kind als het speelt in zijn FLOW komt (= je ontwikkelt dus het meest in de flow zone) « Wanneer de vaardigheden mooi in balans staat met de uitdaging dan staan we in de flow (= je bent in een zone met een volledige betrokkenheid) 4 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « Wanneer de vaardigheden lager staan dan uitdaging (= uitdaging groot, vaardigheden kleiner) ontstaat er angst (bv. bij een dropping) « Wanneer de uitdaging lager staat dan de vaardigheden ontstaat er verveling (bv. een persoon neemt zovaak de bus en moet zovaak de weg vinden dus een dropping vindt hij saai) Wanneer er angst of verveling ontstaat kan je gebruik maken van speelimpulsen (bv. bij de dropping wanneer hij angst geeft kan je hem geruststellen en zeggen dat hij/zij eventueel op zijn gsm kan kijken) 2.4.2 De zone van naaste ontwikkeling ‘In play a child always behaves beyond (their) average age, above (their) daily behaviour. In play it is as though (they) were a head taller than themselves.’ De Russische psycholoog Vygotsky heft veel onderzoek gedaan naar de manier waarop kinderen ontwikkelen door te spelen. In zijn ontwikkelingstheorie staat centraal dat kinderen leren door samen met volwassenen of leeftijdsgenoten activiteiten te ondernemen. Hij onderscheidde verschillende leerniveaus bij kinderen: « Het actuele of feitelijke ontwikkelingsniveau: activiteiten/spelen die een kind zelfstandig kan volbrengen « Het hogere of potentiële ontwikkelingsniveau: activiteiten die het kind nog niet zelfstandig kan, maar wel kan volbrengen als het ondersteund wordt. Deze zone word ook de zone van de naaste ontwikkeling genoemd Een simpel voorbeeld hiervan is het het kind helpen de trap oplopen zonder hij in de angstzone raakt, hierbij kan je het bv. samen doen met het kind of tonen dat je op verschillende manieren de trap kan oplopen, zoals kruipend. Ook is het kind motiveren erg belangrijk. Een begrip die nauw samenhangt met de zone van de naaste ontwikkeling is affolding (= letterlijk vertaald: het voorzien van steigers). Wanneer je het kind helpt, begeleidt en stuurt bij dingen die het nog nét niet zelfstandig kan, ontstaan leermomenten waarmee kinderen steeds weer boven zichzelf uitstijgen. 2.4.3 Ontwikkelen zonder formele of informele leerdruk Kinderen moeten kunnen participeren in het aanboden van de opvang, bv. wat willen ze vandaag doen? Wat vinden ze leuk? Ook moeten de keuze hebben om al dan niet deel te nemen aan activiteiten. Autonomie is ook erg belangrijk binnen het aanbod. Het aanbod biedt ruimte voor talent en creativiteit en eigen invulling. 5 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 3. Het krachtige kind en kind als onderzoeker 3.1 Het krachtige kind en de krachtige jongere Vroeger werden kinderen beschouwd als lege vaten, onbeschreven bladen (= tabul rasa). Ze waren afhankelijk, zwak en onschuldig. Doorheen de jaren zijn er andere kindbeelden ontstaan. Kinderen worden meer en meer als competent en krachtig beschouwd. Ze zijn een vat vol mogelijkheden. Het is belangrijk om het kind in zijn autonomie te laten en te ondersteunen bij de keuzes die het maakt. De interactie van kijken, luisteren en inspelen staat hier centraal. Baby’s en peuters: « Willen graag onderzoeken en leren op hun eigen tempo en manier « Zijn graag zelfstandig en nemen initiatief Naarmate ze ouder worden, worden de keuzes en beslissingen die ze maken bewuster en complexer. In een stimulerende omgeving gaan jonge kinderen zich steeds zelfstandiger en onafhankelijker gedragen. Die durf vervult hen met blijdschap en trots, maar de grote wereld kan ook schrik aanjagen. Kinderen hebben een sterke band met volwassenen nodig ter bevestiging van hun zelfstandigheid. Wanneer ze kunnen vertrouwen op deze volwassenen, kunnen ze zelfvertrouwen ontwikkelen waardoor ze hun olgeving durven te onderzoeken. 3.2 Het kind en de jongere als onderzoeker Kinderen leren al doende de wereld kennen. Ze zijn nieuws- en leergierig en benaderen hun wereld met al hun zintuigen en vermogens. Ze maken verbindingen tussen hun ideeën en vormen theorieën en maken plannen. Jonge kinderen zijn onderzoekers en makers: ze geven vorm aan hun eigen ontwikkeling. Als onderzoekers analyseren kinderen hun ervaringen en vormen ze zich een beeld van de werkelijkheid. Redenen om op onderzoek uit te gaan: « Zintuiglijke ervaringen (baby-peuter) – Alles gaat in de mond! « Willen begrijpen wat ze zien en denken (peuter - kleuter) – “Waarom?” « Invloed willen hebben op hun omgeving (lager schoolkind) – Hoe kan ik macht krijgen over dat ding? « Steeds op zoek naar nieuwe uitdagingen (lager schoolkind - jongere) – grenzen aftasten Voorwaarden om op onderzoek uit te gaan: « De omgeving (ruimte en materialen) moeten aanlokkelijk zijn voor kinderen « Kinderen moeten zich veilig voelen « Er moet voldoende tijd zijn voor vrijspelen 3.3 Reggio Emilia: een pedagogische visie die aansluit bij het krachtig kindbeeld 3.3.1 Een stukje geschiedenis Reggio Emilia is een welvarend stadje in het noorden van Italië. Het is een overtuiging dat als je kinderen beter opvoedt , ze betere mensen worden die dan ook zullen zorgen voor een betere wereld. Vanuit deze overtuiging richtten de dorpsbewoners een schooltje op waarin getraumatiseerde oorlogskinderen bij elkaar konden zijn en met elkaar konden spelen. 6 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 In dezelfde tijd werkte Loris Malaguzzi als onderwijzer met getraumatiseerde oorlogskinderen. Zijn therapie bestond niet zozeer uit praten met individuele kinderen, maar vooral uit het geven van gelegenheden aan kinderen om zich op allerlei manier te uiten door samen dingen te doen en samen dingen te maken. 3.3.2 De drie pedagogen De eerste pedagoog: de kinderen en jongeren « Een kind leert zichzelf kennen in de confrontatie en ontmoeting met het andere « Kinderen zijn een spiegel: het herkent zichzelf en onderscheidt zich ervn « Ze begrijpen elkaars taal, al spreken ze nog geen woord « Elk kind levert een eigen bijdrage aan de gezamenlijke ontdekkingstocht en het collectieve leerproces « Naarmate ze ouder worden, zullen ze (on)bewust meer belang hecten aan de mening van hun peers en is hun plek in de groep erg bepalend voor hun zelfbeeld De tweede pedagoog: de volwassenen « Ze hebben volwassenen nodig die zich in hen verdiepen, naar hen kijken en luisteren « Opvoeders moeten de gelegenheid bieden om veel te leren en zich te ontwikkelen: aanbieden van een rijke leeromgeving die past bij dit specifiek kind « Ze scheppen de voorwaarden waarbinnen de kinderen samen kunnen spelen en waarbinnen jongeren samen hun vrije tijd kunnen beleven (= voldoende virjehid geven om de wereld te kunnen exploreren) De derde pedagoog: de fysieke omgeving (ruimte en materialen) « Fysieke omgeving: ruimte, materialen en ervaringen die zij bieden en de functies die er plaatsvinden « De indeling moeten het ontdekken en onderzoeken van de kinderen ondersteunen en stimuleren: ç Ruimte en materialen moeten inspireren en uitdagen tot ontdekken en onderzoeken, tot leerervaringen en creatief spelen (= prikkelende of uitdagende omgeving) ç Ruimte en materialen moeten flexibel zijn ç Ruimte en materialen moeten geordend zijn 3.4 Van Reggio Emilia naar de pedagogische cyclus Reggio Emilia: het krachtige, competente en leergierige kind staat centraal. Samen met de eerste, tweede en derde pedagoog komen de kinderen tot ontwikkeling via eigen onderzoek. Wij kunnen – als we goed observeren – komen tot een stimulerende omgeving vol kwaliteitsvolle interacties die het spelen van kinderen en jongeren tot een hoger niveau tillen. De bescherming, voeding en ondersteuning door volwassenen moeten onvoorwaardelijk aanwezig zijn onmogelijk te maken waar het eigenlijk om gaat: de unieke ontwikkeling van unieke kinderen. Volwassenen zijn de aangevers van materiaal en ervaringen en niet de regisseur van de ontwikkeling van het kind. 3.4.1 De onderzoekende houding van de pedagogisch professional Ontwikkelingsmodellen doen geen recht aan de uniciteit, competentie, creativiteit en intelligentie van de kinderen. Als volwassenen kunnen wij ons alleen tot taak stellen concrete kinderen te leren 7 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 kennen door naar hen te luisteren en ons aanbod af te stemmen op de vragen die zij impliciet aan ons stellen (= de pedagogiek van het kijken en luisteren). In de Reggio Emilia-benadering zien we dus ook de volwassene als onderzoeker. Kinderen zijn de hoofdrolspelers van hun eigen ontwikkeling, maar ontwikkelen zich niet als de volwassenen daartoe geen mogelijkheden en voorwaarden zouden scheppen. 3.4.2 Pedagogische cyclus De pedagogische cyclus is de basis voor de pedagogische systematiek: Kijken en Kijken en Documenteren luisteren luisteren Documenteren Inspelen Inspelen Reflecteren Reflecteren Plannen Plannen maken maken 1. Kijken en luisteren: we concentreren ons in deze fase op gedragsindicatoren, objectief kijken en de concepten welbevinden en betrokkenheid als procesindicatoren 2. Documenteren: we kiezen voor het filmisch verslag 3. Reflecteren: we kunnen vanuit het filmisch verslag reflecteren op basis van de procesindicatoren welbevinden en betrokkenheid 4. Plannen maken: we maken plannen op vlak van emotionele ondersteuning begeleidersstijl, educatieve ondersteuning begeleidersstijl, materialen en ruimtes 5. Inspelen: de uitvoering Korte samenvatting van de visie van Loris Malaguzzi – Reggio Emilia: « Krachtig kindbeeld: ieder kind is competent, krachtig en intelligent « Ieder kind is een onderzoeker: gedreven om te leren en vanuit nieuws- en leergierigheid de wereld om zich heen wil onderzoeken « Er zijn drie pedagogen: de kinderen en jongeren, volwassenen en de fysieke omgeving « De pedagogische cyclus (pedagogiek van het kijken en luisteren en inspelen) 8 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 4. Ervaringsgericht werken 4.1 Ervaringsgerichtheid Kinderen leren en ontwikkelen vanuit (speel)ervaringen (= fundamenteel leren). We spreken van fundamenteel leren als het leerproces de persoon verandert: hij structureert de wereld anders, differentieert meer, … Aerden spreekt over deep-level-learning. Het gaat over leren, ontwikkelen in de diepte. Als we dit leerproces willen verrijken door op gepaste tijdstippen een waardevolle speelimpuls te geven dan zullen we in de ervaringsstroom van de kinderen, jongeren moeten stappen. Ervaringsgerichtheid is de houding waarbij men via ervaringsreconstructies in contact wil komen met de ervaringsstroom van kinderen en jongeren en met de eigen ervaringsstroom. Tijdens het observeren van vrij spelen stelt de ouder/pedagoog zich vragen zoals (= ervaringsconstructie-: « Wat wil het kind uitdrukken? « Wat is zijn beleving? « Wt is zijn constructie? « Wat prikkelt het kind? « … Hoe beter de professional of ouder zich kan voorstellen wat er zich afspeelt in de mentale wereld van het kind terwijl hij speelt, hoe kwaliteitsvoller de ondersteuning. Bij ieder kind/jongere gaat het telkens om een unieke ervaring. Educatief rijke ervaringen zullen er zijn om ook andere vormen van ‘leren’ te waarderen, die vaker vertrekken vanuit de reële ervringen van kinderen. Dat betekent ook dat we onze kijk op kinderen moeten variëren. Door een ervaringsreconstructie kunnen we beter speelimpulsen geven zodat ze in de flow komen en beter ontwikkelen. 4.2 Welbevinden en betrokkenheid Voor dat kinderen iets zouden opsteken van een activiteit, is het nodig dat ze zich goed voelen in het spel (welbevinden) en dat ze geconcentreerd bezig zijjn tijdens het spelen (betrokkenheid). Welbevinden en betrokkenheid zijn dus procesindicatoren die ons iets kunnen zeggen over het proces van het spelen. Ze bepalen mee waarom we speelimpulsen zouden aanbieden en wanneer we die dan aanbieden. Welbevinden en betrokkenheid zijn dan ook cruciaal voor de ontwikkeling van kinderen. 4.2.1 Welbevinden Welbevinden is het positieve gevoel dat een kind heeft ls de situatie warin het zich bevindt, tegemoetkomt aan zijn basisbehoeften. De vervulling van basisbehoeften wijst erop dat er een goede wisselwerking is tussen het kind en zijn omgeving en dat het kind zich emotioneel goed voelt. Welbevinden is zichtbaar als kinderen genieten, plezier beleven en deugd hebben van elkar en de dingen. Kinderen met een hoog welbevinden stralen vitaliteit en innerlijke rust uit, ze zijn spontan, open en ontvankelijk voor hun omgeving en durven zichzelf te zijn. 9 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 4.2.2 Betrokkenheid Sleutelervaringen: ervaringen die een sleutelrol vervullen in de ontwikkeling van kinderen. Volgens Laevers is een kind met een hoge betrokkenheid in volle ontwikkeling want het is: « Geconcentreerd « Energiek « Geboeid « … 4.3 Kwaliteitsvol werken In Vlaanderen moeten de kinderopvangen an kwaliteitseisen voldoen, waardoor er een monitoringsinstrument is gemaakt dat de pedagogische kwaliteit vn de opvang in kaart moet brengen (MeMoQ). MeMoQ staat voor Meten en Monitoren van de Kwaliteit in de Kinderopvang van baby’s en peuters. Het is ook een heel waardevol instrument om als basis te nemen voor het ondersteunen van spemen bij kinderen en jongeren. 4.3.1 De MeMoQ MeMoQ bestaat uit: 1. Het pedagogisch raamwerk: een visietekst over kwaliteitsvolle kinderopvang « Van organisaties in Vlaanderen wordt een inspanningsverplichting gevraagd om dit raamwerk na te leven. Het beschrijft onder andere vier ervaringsgebieden. Het zijn gebieden waar kinderen volop in ontwikkelen en dus als essentieel worden gezien voor een optimale ontplooiing van baby’s en peuters: ç Ik en de ander: sociaal-emotionele ontwikkeling, identiteitsontwikkeling, morele ontwikkeling ç Lichaam en beweging: lichamelijke ontwikkeling, zintuiglijke ontwikkeling, motorische ontwikkeling ç Communicatie en expressie: taalontwikkeling ç Verkennen van de wereld: cognitieve of verstandelijke ontwikkeling 2. De nulmeting: geeft een beeld van de pedagogische kwaliteit in de Vlaamse kinderopvang 3. Het monitoringsinstrument voor Zorginspectie: zorginspectie kan hiermee de pedagogische kwaliteit in de opvang nagaan 4. Het zelfevaluatie-instrument: hiermee kan je in je kinderopvng de pedagogische kwaliteit bekijken en bevorderen « Bestaat uit zes dimensies (maar in dit vak focussen we ons op vijf dimensies): ç Welbevinden ç Betrokkenheid ç Emotionele ondersteuning ç Educatieve ondersteunen ç Omgeving 4.3.2 Decreet Buitenschoolse Opvang Er zijn drie functies in een buitenschoolse opvang: « Economische functie: ouders kunnen deelnemen aan de arbeidsmarkt « Maatschappelijke functie: zorgt voor sociale cohesie en gelijke kansen voor ieder kind 10 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « Pedagogische functie: bieden ontplooiingskansen en speelmogelijkheden buiten schooltijd aan voor ieder kind Enkele belangrijke ankerpunten zijn: « Een structureel (speel)aanbod dat voldoende divers is « De opvang moet toegankelijk zijn voor kinderen uit kwetsbare gezinnen en voor kinderen met een specifieke zorgbehoefte « Medewerkers of professionals moeten over de nodige competenties en kennis beschikken om in kwaliteitsvolle interactie te kunnen gaan met ieder kind 11 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 5. Kijken, luisteren en documenteren 5.1 Kijken en luisteren 5.1.1 Je ziet niet altijd wat je ziet! Enkele factoren beïnvloeden de waarneming: « De observator selecteert op basis van wat hij aankan, nodig heeft, verwachtingen, … « De stemming van de observator « De ervaring Dit betekent dat een observatie sowieso subjectief gekleurd zal zijn. Wanneer twee begeleiders naar hetzelfde kind kijken, kunnen zij tot andere bevindingen komen. Wanneer je dan deze observaties naast elkaar legt en bespreekt, spreek je van intersubjectiviteit. De mening van je collega’s is belangrijk, maar het betrekken van ouders is minstens even belangrijk. Zij kunnen het beeld van het kind vollediger maken, omdat zij veel informatie beschikken over hun eigen kind. Ze brengen veel tijd door met het kind en hebben de ontwikkeling in verschillende situaties meegemaakt. Ook is het belangrijk dat ouuders goed geïnformeerd worden over hoe en waarom van observaties in de opvangvoorziening. Observaties mogen alleen uitgevoerd worden in het belang van het kind en de jongere. Je mag dus geen situaties creëren waarin het kind of de ouders zich niet op hun gemak voelen. Ook de informatie die je verzamelt met de observatie is uiteraard vertrouwelijk. 5.1.2 Hoe observeren? Afstandelijk/zittend observeren « Hij neemt letterlijk afstand « Begeleider wil op dat ogenblik heel gericht één of meerdere jongeren waarnemen « Voordeel: begeleider kan zich concentreren op het gedrag en kan meteen noteren « Voorwaarde: begeleider moet interactie met kinderen vermijden en proberen om niet te laten merken welke kinderen hij observeert om gedragsbeïnvloeding te vermijden « Nadeel: begeleider hoort niet alles omdat hij te ver zit Participerend/werkend observeren « Begeleider is volop in interactie met de kinderen en beïnvloedt hun gedrag bewust « Het vraagt voorbereiding: hij moet op voorhand bedenken wat hij wilt weten en hoe dat uitgelokt kan worden in de gekozen context « Het is wel de bedoeling dat de kinderen zo spontaan als mogelijk te laten spelen en reageren « Voordeel: kinderen zijn zich niet bewust van het feit dat ze geobserveerd worden en de begeleider is dichtbij en kan dus alles goed waarnemen « Nadeel: begeleider kan dingen vergeten tegen dat hij tijd heeft om te noteren en zullen die verslagen dus wellicht niet volledig zijn 12 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Enkele tips bij het observeren: « Probeer je bij het waarnemen te verplaatsen in het standpunt van het kind (= ervaringsstroom) « Neem een waarnemende houding aan: wees alert, georiënteerd op waarnemen van gedrag van kinderen « Probeer met verschillende zintuigen tegelijk waar te nemen « Richt je aandacht bewust, formuleer voor jezelf een observatievraag « Hinder als observator de groep zo min mogelijk, maar plaats je zo dat je alles goed kan zien en horen « Ga bewust om met (in)directe gedragsbeïnvloeding « Let erop niet steeds dezelfe kinderen te observeren, elk kind heeft recht op kwaliteitsvolle interactie « Controleer je gegevens op objectiviteit en relevantie 5.1.3 Gedragsvormen Duidelijke gedragsbeschrijvingen vergroten de herkenbaarheid voor anderen. Bijvoorbeeld: « Blikrichting « Gelaatsuitdrukking « Lichaamshouding « Mondbeweging « Een voorwerp of persoon grijpen « Conventionele gestes (= gebaren waar een boodschap achter zit: bv. zwaaien, ja knikken, …) « … 5.2 Onderzoeken en documenteren 5.2.1 Waarom documenteren? Je moet verbanden kunnen maken tussen de vastgelegde observatie en de plannen. Het onderzoeken en documenteren maakt de leer- en ontwikkelingsprocessen van de kinderen zichtbaar en bespreekbaar en het vormt de basis voor al het pedagogisch werk: het ontwikkelen van het aanbod, gebruik en keuzes voor ruimte en materialen, … Het gaat om materiaal te verzamelen dat illustreert waarmee de kinderen bezig zijn en hoe. Door de leer- en ontwikkelingsprocessen te documenteren, wordt wat kinderen denken en doen toegankelijk. 13 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Voor jezelf is de documentatie een geheugensteuntje. Je kan steeds terugkijken naar je genoteerde observatie en zo makkelijker verbanden leggen tussen hetgene wat je ziet en hetgene wat je plant. Het is ook de basis voor nieuwe ideeën en verdieping. Je kan je ervaringen delen met je collega’s om elkaar te informeren, betrokkenheid te creëeren en nieuwe ideeën. Door je documentatie kan je laten zien aan de ouders hoe het proces verlopen is. Je kan samen met hen ervaringen uitwisselen over het welbevinden en betrokkenheid van hun kind. Het vastleggen van gegevens is erg belangrijk om de zaken die de professional geobserveerd heeft te kunnen onthouden om er dan later mee verder te werken. Een voorbeeld om deze gegevens vast te leggen is een filmisch verslag. Vanuit de waarderende benadering lijkt het meest aangewezen om te kijken en luisteren naar positieve voorbeelden: « Situaties waarin kinderen of jongeren een hoog welbevinden tonen « Situaties waarin kinderen of jongeren een hoge betrokkenheid tonen Vanuit positieve voorbeelden kan je immers meer in detail bekijken wat er precies voor zorgt dat een kind izch goed in zijn vel voelt. Zo kan je makkelijker tot tips komen om het welbevinden en de betrokkenheid te verhogen. In de praktijk zal er vaak gekozen worden om in te spelen opkinderen met een lager welbevinden of een lagere betrokkenheid. Je gaat dan eerder op zoek naar negatieve voorbeelden: « Situaties waarin kinderen of jongeren een laag welbevinden tonen « Situaties waarin kinderen of jongeren een lage betrokkenheid tonen Documenteren is een ondersteunend middel om de kwaliteit van je werk te verbeteren en dus geen doel op zich. Het spreekt voor zich dat documenteren nooit mag voorgaan op het direct inspelen wanneer het de kinderen of jongeren hun welbevinden en/of betrokkenheid zou kunnen verhogen. Het is echter de bedoeling om beide zaken te combineren. 5.2.2 Filmisch verslag schrijven In een filmisch verslag: « Noteer je in volzinnen en in de tegenwoordige tijd « Richt je enkel de aandacht op pedagogisch relevente elementen: in concrete termen en voldoende gedetailleerd « Blijf je objectief en vermijd je dus waardeoordelen, veronderstellingen, extreme bewoordingen, … « Beschrijf je de signalen van welbevinden en de signalen van betrokkenheid 5.2.4 Scoren van welbevinden en betrokkenheid Het is moeilijk om iets te zeggen over de output van het spelen aangezien deze minder belangrijk is. We zullen dus het proces van het spelen observeren aan de hand van de procesindicatoren welbevinden en betrokkenheid. Het scoren van welbevinden: 1. Uitgesproken laag: ik zie tijdens de observatie duidelijke signalen van onbehagen bij het kind (het huilt, is in paniek, kijkt boos, lichamelijk gespannen, zuigt op de duim, reageert niet op de omgeving, …) 14 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 2. Laag: ik zie aan de lichaamshouding, mimiek en handelingen dat het kind zich niet goed voelt, maar de signalen zijn minder uitgesproken dan bij niveau 1 3. Matig: ik merk op dat het kind een ‘onbewogen’ indruk geeft. Ik merk geen signalen van verdriet of onbehagen, maar ook niet van plezier of tevredenheid. Ik zie weinig of geen emotie in de mimiek en lichaamshouding van het kind 4. Hoog: ik zie duidelijke signalen van voldoening, maar de signalen dat het kind zich goed voelt zijn niet hele tijd intensief aanwezig 5. Uitgesproken hoog: ik zie tijdens de hele observatie uitgesproken signalen dat het kind zich op en top voelt en met volle teugen geniet (het is blij en opgewekt, het is zichzelf, het is ontspannen, het drukt zelfzekerheid en zelfvetrouwen uit, …) Het scoren van betrokkenheid: 1. Uitgesproken laag: ik zie bijna geen activiteit bij het kind (het vertoont geen concentratie, passieve houding, het neemt niet in zich op, vertoont geen tekenen van interesse, …) 2. Laag: ik zie enige activiteit bij het kind, maar die wordt vaak onderbroken (heeft een beperkte concentratie, makkelijk afgeleid en de handelingen van het kind leiden maar tot een beperkt resultaat) 3. Matig: ik merk de hele tijd activiteit bij het kind, maar niet echt geconcentreerd (het is vluchtig bezig, beperkt gemotiveerd, doet geen diepgaande ervaring op, gebruikt zijn capaciteiten maar met mate, …) 4. Hoog: ik zie duidelijke signalen van betrokkenheid, alleen zijn die niet altijd even sterk aanwezig bij het kind (het gaat globaal op in zijn spel, er is meestal concentratie maar soms verslapt de aandacht, gebruikt zijn capaciteiten, …) 5. Uitgesproken hoog: ik merk dat het kind hele tijd ononderderbroken bezig is en sterk opgaat in zijn activiteit (kijk aandachtig en heeft aandacht voor alle details, doet diepgaande nieuwe ervaring op, is ononderbroken geconcentreerd, …) 5.3 Reflecteren Het is aangewezen om samen te reflecteren, omdat overleg met collega’s en/of ouders zo zinvol kan zijn om een correcter beeld van de kinderen en jongeren te krijgen. Vergeet niet dat je eventueel ook samen met de kinderen of jongeren kunt reflecteren indien ze daartoe in staat zijn. 15 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Reflecteren is dus nadenken over de gedane observaties en scores van welbevinden en betrokkenheid. De professional probeert om de objectieve feiten en scores te interpreteren. Het formuleren van interpretaties behoort bijzonder voorzichtig te geburen en neemt doorgaans de vorm van een hypothese aan: je omschrijft en aantal mogelijke verklaringen voor je observaties. Het is belangrijk dat je angeeft dat je een hypothese maakt en niet doet alsof je uitspraak ‘de waarheid’ is. Je moet hypothesen altijd grondig argumenteren: leg steeds uit waarom deze hypothese volgens jou een mogelijke verklaring is. Leg dus het verband tussen het geobserveerde en gedocumenteerde en de reflecties, bv. ‘Ik denk dat het kind zich triest voelt, want het kind huilt en loopt rond in de ruimte. Het kind speelt niet.’ 16 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 6. Emotionele ondersteuning Als je als pedagogisch professional plannen maakt, doe je dit meestal om zowel welbevinden als betrokkenheid te verhogen. Als pedagogisch professional of ouder kan je het welbevinden van kinderen en jongeren stimuleren door het welbevinden actief te verhogen door in te spelen op de basisbehoeften. 6.1 Het begrip behoefte Abraham Maslow: « Primaire behoeften: deze behoeften zijn verzadigbaar en veranderen met de beschavingsgraad, de leeft, het ras en het geslacht (bv. voedsel, kledij, …) « Secundaire behoeften (= sociale behoeften): deze behoeften zijn afhankelijk van de beschavingsgraad; ze zijn aanstekelijk, onderling vervangbaar en heel vaak irrationeel (bv. onderwijs, sport, …) « Tertiaire behoeften: luxe behoeften (bv. verre reizen) 6.2 Behoeftenpiramide van Maslow De lichamelijke behoeftes noemde Maslow ook de ‘lagere fundamentele behoefte’. De drie hogere begoeften zijn de ‘hogere fundamentele behoeften’. 6.3 Behoeften van het krachtige kind of jongere Het krachtige kind is in staat om zijn behoeften duidelijk te maken aan anderen. Hij laat merken wat hem interesseert, wat hem plezier doet of stoort en dit zowel verbaal als non-verbaal. Bij het opgroeien leren kinderen gaandeweg hoe ze zelf hun behoeften kunnen vervullen. Binnen dergelijke visie heeft de volwassene de rol om het kind (tijdelijk) te helpen om zijn of haar behoeften (zelf) te (leren) vervullen. 17 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Voor het vervullen van sommige behoeften zijn mensen blijvens aangewezen op anderen, bv. de behoefte aan sociaal contact of de behoefte aan erkenning en waardering. 6.4 Het begrip sensitieve responsiviteit Sensitieve responsiviteit betekent: « Kijken en luisteren: gevoelig (sensitief) zijn voor de SIGNALEN van kinderen en jongeren en die goed opmerken. « Documenteren, reflecteren en plannen maken: signalen in kaart brengen, proberen te begrijpen wat het kind of de jongere met deze signalen bedoelt. « Inspelen: adequaat reageren (responsief) op de signalen op een warme en ondersteunende manier, afgestemd op het kind of de jongere. « Opnieuw kijken en luisteren Het zien van signalen heeft te maken met out of the box denken. Het is gemakkelijker als we het herkennen vanuit onze eigen ervaring, maar soms zien we het niet omdat het niet ‘eigen’ is. Ook kan het uiten van behoefte/gevoelens verschillen van persoon tot persoon (sommige uiten het verbaal, anderen houden het liever voor zichzelf) Sensitieve responsiviteit is belangrijk voor de kwaliteit voor iedere relatie. Door sensitief responsief om te gaan met individuele kinderen en de groep, zorg je voor een sfeer van vertrouwen. Wanneer je sensitief responsief handelt, zal een kind of jongere ervaren dat « Hij op jou kan rekenen « Jij hem de moeite waard vindt « Jij vertrouwen in hem hebt Kort samengevat: sensitief-responsief is belangrijk voor; « De kwaliteit van iedere relatie « Zorgt voor begrip, invulling van menselijke noden en vertrouwen « Zorgt voor ontwikkeling veerkracht en inlevingsvermogen bij diegenen die sensitief- responsief reacties ontvangen « Sensitief-responsief is openingen maken daar waar het gesloten (en dus connectie maken) « Sensitief-responsief is beschikbaar zijn, presentie, durven kwetsbaar opstellen, authentiek zijn, durven intens lachen Ook is sensitief-responsief meer dan enkel troosten of knuffelen, het is: « Mee verwonderd zijn, meespelen… « Positief bevestigen, benoemen, meelachen… « Openingen maken daar waar het gesloten is! « Connectie maken met kinderen, jongeren: welke momenten blijven bij? Niet alleen de troostende maar ook die waar je ‘strike’ lag. Gevoel van erbij horen, gewaardeerd zijn, er mogen zijn… « Beschikbaar zijn – presentie – durven kwetsbaar opstellen – authentiek zijn = basis van alles 18 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 6.5 Hypotheses over gevoelens, percepties en behoeften Om gevoelens en behoeften van kinderen en jongeren te kunnen afleiden uit wat je ziet en hoort, moet je je echt in het kind of de jongere zelf kunnen verplaatsen. Let wel op dat je geen waardeoordeel uitspreekt over het kind of de jongere. Reflecteren over gevoelens is altijd subjectief. Daarom is het van belang dat je je mogelijke verklaringen duidelijk als hypothesen formuleert, dat je ze grond beargumenteert en liefst met je collega’s, de kinderen en/of hun ouders bespreekt. 6.6 Emotionele ondersteuning concreet Kenmerken van sensitief-responsief handelen: « Warm ç Zorg voor een sfeer van vertrouwen « Ondersteunend ç Laat merken dat je hun gevoelens opvangt ç Om kinderen te leren omgaan met gevoelens, moet je deze voor hen verwoorden ç Ga in dialoog: op deze manier kun je als begeleider laten merken dat je je betrokken voelt bij wat de jongere voelt, … « Afgestemd op kind/jongere en situatie ç Elk kind heeft unieke gevoelens en behoeften die samenhangen met verschillende zaken (bv. context of persoonlijkheid) van het kind ç Weet waar het kind staat in zijn ontwikkeling en probeer te achterhalen wat hij nodig heeft ç Begeleiders hebben positieve aandacht voor alle kinderen en jongeren De opvoeding van kinderen en jongeren is een lang proces. Hoe je vandaag reageert tegenover een kind heeft ook invloed op zijn latere leven. Soms zal je dus als begeleider keuzes moeten maken die vandaag ingaan tegen het welbevinden van een kind, omdat dit op langere termijn beter lijkt voor hem. Als je werkt in een leefgroep moet je ook denken en handelen in het belang van de groep. Soms zullen kinderen en jongeren in een groep dus onvermijdelijk met frustraties te maken krijgen. 6.7 Wat kunnen we inzetten? Het gaat kort samengevat om: « Er zijn door middel van oogcontact « Authenticiteit « Lichaamstaal, maar ook verbale taal « Humor « … Zaken die we nog kunnen inzetten: « Gelaatsuitdrukkingen/mimiek « Overdreven en onverwachte bewegingen en gebaren (bv. slapstick of slowmotion) « Geveinsde domheid (het omgekeerde zeggen) 19 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « Absurdisme, uit de context gerukt (bv. Herman Brusselmans, Urbanus, Jeroom, Willy’s en Marjetten, Het Eiland… ), woordspelingen 20 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 7. Educatieve ondersteuning: speelimpulsen 7.1 Het belang van educatieve ondersteuning voor elk kind, elke jongere Om vlot te kunnen ontwikkelen, hebben kinderen en jongeren nood aan een stimulerende omgeving. Wanneer dit ontbreekt, dan kunnen kinderen en jongeren een ontwikkelingsachterstand oplopen. Kinderen die vroeg in de ontwikkeling een achterstand hebben opgelopen, kunnen deze achterstand deels wegwerken wanneer ze in een stimulerende omgeving terechtkomen. Begeleiders hebben ook een heel erg grote invloed op de ontwikkelen van kinderen en jongeren. Kinderen zijn een groot deel van de tijd aan het spelen. Het is belangrijk om hier als begeleider bewust in te ondersteunen. Het vinden van een goede balans in vrijheid geven en tussenkomen kan soms wel nog moeilijk zijn. 7.2 Hypothesen over interesses bij kinderen en jongeren Om interesses van kinderen en jongeren te kunnen afleiden uit wat je ziet en hoort, moet je je echt in het kind en jongere zelf kunnen verplaatsen. Wat vindt een kind of jongere precies boeiend, fascinerend en interessant? Wanneer kinderen onder de drie jaar iets aan het maken zijn draait het voor hun zelden om ‘wat’ ze maken, maar eerder om ‘hoe’ iets werkt. Zeker zulke jonge kinderen lijken eerder geboeid door simpele alledaagse verschijnselen zoals de wind, ontdekking dat een speelgoedauto niet in de buis past maar een bal wel, … Ze onderzoeken en experimenteren graag zonder dat ze een vastgesteld eindresultaat voor ogen hebben. Dit ‘klein durven kijken nar kinderen en jongeren’ is van cruciaal belang om in de FLOW te komen van hun spelen (voorbeelden p70). 21 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 7.3 Speelimpulsen bedenken Betrokkenheid (en welbevinden) verhogen door het vrij spelen te verrijken « Observeer eerst goed « Stel je gelijkwaardig op – ga mee op ontdekkingstocht (ervaringsstroom) « Laat het kind, de jongere zijn spelen/doel verklaren en/of zelf nadenken (vragen stellen!) « Daar ga je dan: verrijk het vrij spelen door nieuwe speelimpulsen te geven Ook het tussenkomen is belangrijk in het educatief ondersteunen van kinderen en jongeren. Wanneer ga je tussenkomen? « Enkel indien de betrokkenheid en/of welevinden laag is en het kind of de jongere die zelf niet omhoog lijkt te krijgen Hoe ga je tussenkomen? « Vertrek vanuit reële ervaringen van het kind/de jongere « Vertrek vanuit het krachtige kindbeeld: ga er vanuit dat kinderen/jongeren zelf veel kunnen « Streef naar een goede balans tussen de uitdaging en de vaardigheden van het kind « Bied rijke ontplooiingskansen voor elk kind op basis van de vier ervaringsgebieden Een speelimpuls moet altijd in het verlengde liggen van wat een kind of jongere bezighoudt. Je moet dus altijd vertrekken vanuit wat je gezien en gehoord hebt. Verwacht niet dat het kind tot een bepaald product zal komen door jouw tussenkomt. Wees je ervan bewust dat het proces belangrijker is dan het product. Aangezien het onvoorspelbaar is hoe kinderen zullen reageren op een speelimpuls, is het aan te ruiden om verschillende speelimpulsen of mogelijke scenario’s van de geleide activiteit voor te bereiden. Mogelijke speelimpulsen (p72): « Gepaste vragen stellen « Helpen met focussen « Aanbieden van hulp « Suggesties doen « Logisch nadenken stimuleren/structuur bieden « Inspireren « Ondersteunen « Verbreden « Verdiepen « Interactie « Laten zien 7.4 Speelimpulsen voor baby’s Jean Piaget gebruikte de term ‘sensomotorisch’ voor deze directe lichamelijke manier van leren: « Sensorisch (= zintuiglijk): verwijst naar het leren via de zintuigen « Motorisch: verwijst naar het leren door de bewegingen van het lichaam Zintuigen prikkelen van baby’s: « Rijke fysieke omgeving is van belang « Jonge kinderen willen alles en iedereen aanraken 22 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « Gefascineerd door alledaagse dingen zoals sleutels, doosjes, lepels, het kussen… « Ook natuurlijke materialen zoals takjes, steentjes, zand, … « Houden vooral van mensen om hen heen en vooral als je reageert Tastzin « Huid « Mond (overbrugging tussen zijn wereld en de buitenwereld) « Handen De tastzin kan je prikkelen door materialen die warm/koud zijn, hard/zacht (bv. vingerverf, scheerschuim, voelmatras, …), maar ook het lichaam zelf is ‘materiaal’. Gehoor « Al van in de baarmoeder: herkenning vanaf 3 de dag na de geboorte. « De menselijke stem « Liever hoog dan laag « Soorten geluiden « Houden niet van overprikkeling, dus zet bv. soms de radio uit in de kinderopvang Het gehoor kan je prikkels door te zingen (liever te veel dan nooit), kloppen, trommelen, eenvoudige muziekinstrumenten (bv. ritmestokje, triangel, tamboerijn) en rijke klanken (bv. regenmaker, klankschaal, knisperzakjes, …) Zien « Licht en donker in de baarmoeder « Minst ontwikkelde zintuig « Houden van het menselijk gezicht « Kleuren: primair « Bewegende voorwerpen « Pas bij het kruipen ontwikkelen de kinderen hebben dieptezicht Het zien kan je prikkelen door jouw eigen gezicht, felle kleuren, kiekeboe, spiegels, licht en donker, schaduwen, … Proeven « Reeds van in de baarmoeder « Voorkeur voor zoet « Exploreren van eten Ruiken « Jouw geur « Voorkeur voor ZOET « Geur knuffel Geur kan je prikkelen door het kindje naar buiten te brengen (bv. gras), geurwashandjes, geurpoppen, … 23 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 7.5 Actief-stimulerende begeleidersstijl De meest evidente plannen die je kan maken, komen voort uit je eigen begeleidersstijl: je handelingen en woorden terwijl je met het kind in interactie gaat « Ik speel mee (actief en enthousiast, aandacht en interesse voor wat hun bezighoudt) « Ik bevestig en moedig het spelen aan (hierdoor vergroot je hun doorzettingsvermogen) « Via speelimpulsen geef ik het spelen een nieuwe wending, hierdoor zorgen de tussenkomsten voor een verrijking van het spelen en zorgen ze voor een speelboost « Ik bewaak de autonomie van kinderen en jongeren « Ik betrek kinderen actief bij andere kinderen (zorgen voor interacties tussen de kinderen) 3 gouden tips voor pedagogische professionals (p76): « Creëer ruimte voor vrij spelen en vrije tijd Kinderen die spelen hebben daarvoor tijd nodig. « Verdeel je aandacht tijdens speelbegeleiding Maak gebruik van groepsprocessen, heb aandacht voor kinderen die uitvallen of snel afhaken en zorg voor een taakverdeling. « Wees zelf oprecht betrokken bij het spelen en de vrije tijd van kinderen en jongeren Je moet zelf ook een beetje geloven in die imaginaire wereld om je rol als speelbegeleider te kunnen waarmaken. Die betrokkenheid bij het spelen van kinderen kun je op verschillende manieren creëren: rustige aanwezigheid en nabijheid, het spel regisseren en meespelen op initiatief van de kinderen. 24 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 8. Educatieve ondersteuning: taalondersteuning 8.1 Waarom is taal zo belangrijk? Taal is het kanaal bij uitstek om: « Je uit te drukken (= expressieve functie van taal) « Dingen uit te leggen en te begrijpen (= conceptualiserende functie van taal) « Gewoon te praten met iedereen om je heen (= communicatieve functie van taal) 8.2 Educatieve taalondersteuning concreet Maar wat is die taalondersteuning nu concreet? « Spreekkansen bieden en vragen stellen (gevarieerde vragen) « Terugkaatsen in volledige en correcte zinnen en doorvragen (gesprek op gang houden) « Rijke en gevarieerde woordenschat gebruiken « Veel praten en benoemen (eigen handeling + wat je ziet bij de kinderen) « Expressief taalgebruik « Ook non-verbale taal is taal 8.2.1 Hoe verwerven kinderen taal? Kinderen proberen zich communicatief te uiten en op deze uiting wordt communicatief gereageerd door de pedagogisch professional en/of ouder. Door deze reactie kan het kind zijn taal telkens verfijnen. BL s琀椀muleert taal Taalui琀椀ng Kind reageert BL reageert Finetuning Hypothese wordt Kind krijgt verbaal of non- (feedback), vraagt versterkt of taalruimte verbaal door, gee昀琀 bijgesteld aanbod… Taalkans Taalreac琀椀e Wie geen spreekkansen of taalruimte krijgt, kan niet oefenen om taal te produceren en telkens zijn of haar taal te verfijnen. Wanneer we ‘taal’ willen beschrijven, kunnen we een onderscheid maken: « Gesproken taal kun je spreken en/of horen ç Bij het spreken produceer je spraakklanken (= productief) ç Bij het horen, hoor je een reeks klanken die je in betekenis kunt omzetten (= receptief) « Geschreven taal kun je schrijven en/of zien ç Lettertekens schrijven (= productief) ç Een reeks tekens waaraan je een betekenis kunt geven (= receptief) Voor kinderen en jongeren is naast het produceren van taal (spreken en taal) het receptief proces ook heel belangrijk (p83) Wat betekent dit dan voor ons? 25 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « Geef de kinderen zoveel mogelijk de kans om zelf taal te gebruiken/spreken: hoe meer spreekkansen, hoe vaker ze hypothesen kunnen toetsen,… « Reageer op een goede manier op de taaluitingen van kinderen + neem kansen om door te vragen. « Geef zelf zoveel mogelijk rijk taalaanbod (hoe meer rijk taalaanbod kinderen horen en verwerken, hoe meer kans op taalverwerving) 8.2.2 Algemene taalstimulerende adviezen Mensen moeten zich goed voelen om zonder remmen te communiceren. Daarom spreken we van algemene taalstimulerende adviezen voor kinderen jongeren. Dit zijn als het ware een soort communicatievoorwaarden: « Zorg voor een positief en veilig klimaat met een hoge mate van welbevinden en betrokkenheid « Zoek naar onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van kinderen/jongeren en praat over zaken die hen persoonlijk aanbelangen « Laat kinderen/jongeren zelf experimenteren met taal (zeg dus niet alles voor) « Reageer positief en bevestigend/verrijkend/inspirerend « Respecteer de eigen taal (andere thuistaal, dialect, …) 8.2.3 Taalstimulering voor de allerjongsten Pasgeborenen en baby’s nemen heel erg veel klanken op als ze luisteren naar de taal van hun ouders. Daarom is het heel belangrijk om ook tegen baby’s veel te praten, veel te benoemen (= betekenis geven) en veel klanken te gebruiken. De babytijd is dus erg cruciaal voor het proces van taalverwerving. Daarom formuleert Kind en Gezin een aantal taalstimulerende adviezen voor de allerjongsten: « Maak indiviudeel contact met de baby (zeker oogcontact) « Speel de hele dag door met klanken (bv. liedjes, rijmpjes, verhaaltjes, …) « Praat met baby’s, ookal begrijpen ze niet wat je zegt « Reageer positief op hun gelaatsuitdrukkingen, bewegingen en geluidjes « Verwoord wat je ziet of doet en ook wat je denkt dat ze je willen vertellen (= ontdekking van creëren van verband tussen taal en betekenis « Gebruik geen babytaal (spreek volledig en correct) « Herhaal voldoende 8.2.4 Taalstimulering voor meertaligen « Forceer niets en heb geduld: kinderen die pas een nieuwe taal zijn beginnen leren, gaan eerst door een non-verbale of stille periode « Het is een must om de yhuistaal positief te bekrachtigen en te gebruiken binnen de opvang « Zorg dat je de taalstimulering voor meertaligen niet beperkt tot woordenschatlesjes « Maak jouw taalaanbod begrijpelijker door visualisering en herhalen « Probeer om OPOL (One Person One Language) en OSOL (One Situation One Language) te respecteren 8.2.5 Taalstimulering voor alle kinderen Er zijn drie grote taalstimulerende adviezen (p87 – p89): 1. Taaladvies 1: veel spreekkansen bieden 2. Taaladvies 2: reageren op taaluitingen 26 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 3. Taaladvies 3: rijk taalaanbod geven 8.2.6 Boeken als taalondersteuningsmiddel bij uitstek Ook boeken zijn taalondersteunend en taalstimulerend! Baby’s « Zien het boek niet als een boek, maar eerder een stuk speelgoed « Kies voor knisperboekjes, voelboekjes, kijkboekjes, contrastboekjes, … Peuters « Genieten van schootmomenten waarbij ze samen kijken in een boekje en alles heel graag benoemen en ook graag de prenten beleven « Kunnen nog niet goed overweg met gedetailleerde tekeningen of tekeningen in pastelkleuren Kleuters « Van realistisch tot fantasariek: alles kan « Maak de verhalen levend, bv. word zelf de personages « Ze kunnen kijken naar gedetailleerde prenten « Houden zowel van vertellen als voorlezen « Vergeet niet te visualiseren met de prenten Oudere kinderen « Boeken worden veel belangrijker wanneer ze kunnen lezen 27 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 9. Prikkelende materialen en ruimtes 9.1 Prikkelende materialen 9.1.1 Materialen als pedagoog Materialen (en ruimtes) zijn een pedagoog uit zichzelf. Kinderen en jongeren leren ervan zonder dat iemand hen er uitleg bij moet geven. Kortom: alleen al door te spelen en te experimenteren, leren kinderen en jongeren eigenschappen van materialen en de werking van de wereld kennen. 9.1.2 Leren van materialen Materialen laten diverse indrukken na: die indrukken zijn heel persoonlijk en afhankelijk van leeftijd Baby’s en peuters: « Zal je vooral zintuiglijk zien ervaren welke kenmerken materialen hebben ç Ze zien hoe een bepaald materiaal eruitziet (vooral aangetrokken tot voorwerpen die licht weerkaatsen en voorwerpen die rood zijn) ç Ze ervaren ook hoe die aanvoelen met hun mond, handen of andere lichaamsdelen ç Ze luisteren ook gericht: hoe klinkt iets wanneer ik een balletje met een bel in schud « Soms gaan ze (bewust) materialen met elkaar vergelijken, bv. een knuffeltje vs een blokje in hun mond steken « Materialen helpen hun inzicht krijgen in oorzaak en gevolg, bv. als ik aan dat touwtje trek speelt er muziek Oudere peuters « Gaan materialen inzetten tijdens hun fantasiespelen Kleuters en lagere schoolkinderen « Zullen steeds meer materiaaleigenschappen gaan ontdekken « Leren spelenderwijs de eerste natuurwetenschappelijke principes: sommige materialen zijn zwaarder, … « Ze krijgen interesse in materialen, omdat anderen ze ook leuk vinden Tieners en jongeren (en ook volwassenen) « Lijken minder vaak te ‘spelen’ met materialen « Vaak hechtn tieneren en jongeren veel belang aan materialen (bv. kleren) in functie van hun identiteitsontwikkeling « Materiaal vervult voor hen een andere rol « Zijn minder afhankelijk van begeleiders om hen te voorzien van materialen The theory of affordances – Gibson (2014) « Affordance is een mogelijkheid die de omgeving biedt voor een persoon en die betrekking heeft op het welbevinden en de betrokkenheid van het individu ç Deze is uniek en gerelateerd aan het indiivdu ç Hij ontstaat dus vooral in de relatie tussen de omgeving en het kind/de jongere ç Het heeft te maken met de interesses van het kind, maar ook met eerdere ervaringen 28 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Het laatste puntje roept hierbij een dubbele vraag op: « Geven we kinderen, voldoende ruimte om hun ‘affordance’ te beleven? Krijgen ze tijd en ruimte om in hun persoonlijke interactie met de omgeving te treden en zo hun welbevinden en betrokkenheid te voeden? « Hebben we aandacht voor kinderen wiens ervaringsrugzak minder rijk gevuld is? Kinderen en jongeren die thuis of in een andere context niet veel konden, mochten observeren, meemaken? 9.1.3 Materialen inzetten om betrokkenheid te verhogen Geef kinderen voldoende ruimte om vrij te experimenteren met materialene en terwijl kan jij hierbij observeren. Op deze manier kan je keuzes maken in materialen om materialen aan te bieden die goed aansluiten bij denk- en belevingswereld van het kind. « Het is onvoorspelbaar wat een kind van een bepaald materiaal zal leren « We gaan er vanuit dat kinderen spontaan leren bij hoge betrokkenheid. Bij een daling is het een goed plan om een nieuwe speelimpuls vanuit het materiaal en/of materiaal toe te voegen « Bevestig de creativiteit ipv ‘dat is bedoeld voor/om te…’ 9.1.4 Soorten materialen Elk voorwerp kan een kind fascineren, dus kunnen ze ook met alles spelen. Er zijn een aantal verschillende materialen: « Het klassiek speelgoed: voorwerpen die volwassenen hebben gemaakt voor kinderen om ermee te spelen (bv. constructiemateriaal) « Levensecht materiaal: hiermee kan je het fantasiespelen stimuleren bij kinderen (bv. lege schampooflessen, een echte pan,..) « Open-eind materialen: dit zijn materialen zonder duidelijke bestemming, dus kunnen ze gebruikt worden voor meer dan één doel ç Natuurlijke materialen: dingen die je zomaar vindt in de natuurlijk (bv. takken, …) ç Recuperatiematerialen: soms kopen ouders dure speelmaterialen en tonen de kinderen enkel interesse in de verpakking of bv. afval die je opnieuw gebruikt als speelgoed voor kinderen 9.1.5 Materialen verzamelen Rijke materialen die kinderen en jongeren prikkelen hoeven dus niet veel geld te kosten. 9.1.6 Materialen aanbieden « Biedt niet teveel materialenn tegelijk aan en verander regelmatig: het is uitdagender en effectiever om van één soort materiaal veel aan te bieden dan van veel materialen een beetje (kunnen anders gefrustreerd raken, ruzie, overprikkeld, …) « Het is goed om kleine materialen te ordenen in bakjes « Observeer goed, zodat je nieuw materiaal kunt aanbieden wanneer je ziet dat ze niet meer in de flow zitten 29 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « Denk ook na wie wanneer toegang heeft tot materialen (autonomie) Je kan ervoor zorgen om de speelruimtes speelklaar te zetten voor de kinderen, maar dit heeft zowel voor- als nadelen: « Voordelen: het kind kan er meteen ‘invliegen’; ze zijn verwondert want het prikkelt, waardoor ze er meteen aan beginnen « Nadelen: je neemt een deel fantasie en/of creativiteit af van het kind 9.2 Prikkelende ruimte 9.2.1 De ruimte als pedagoog De omgeving heeft een sterke invloed op wat we denken en doen. Er is een relatie tussen ruimte en gedrag en je moet de ruimte dus doelbewust vormgeven. Zichtbare elementen (kleuren, materialen, …) en onzichtbare materialen (temperatuur, geur, …) van de ruimte bepalen samen hoe jij je voelt in die ruimte. Ook verschillen in karakter en smaak kunnen heel bepalend zijn voor hoe je een ruimte ervaart. 9.2.2 Verschillende brillen « Komen kinderen/jongeren met plezier naar de voorziening? ç Prikkelt de ruimte hen voldoende? « Werken collega’s met plezier in de voorziening? ç Is de ruimte ook aan hén aangepast? « Komen ouders met plezier naar de voorziening? ç Voelen ze zich welkom in de ruimte? « Is de samenleving zichtbaar in de voorziening? Een prikkelende ruimte houdt dus rekening met diverse perspectieven, maar één van de belangrijkste in dit vak is degene van het kind. We kunnen hun behoeftes samenvatten in zes noden. 9.2.3 De zes noden 1. Je veilig voelen (zowel emotioneel als fysiek) ç Ruimte straalt rust uit ç Ruimte is overzichtelijk ç Ruimte is voorspelbaar ç Ruimte is fysiek niet gevaarlijk 2. De weg vinden ç Een kind dat verloren loopt, is vaak angstig. Bij oudere kinderen verbetert dit geleidelijk ç Hulpmiddel: ‘landmarks’ of herkenningspunten – hoe jonger, hoe meer aandacht er moet zijn voor herkenbaarheid (= een denkbeeldige cognitieve kaart) ç Voor jonge kinderen is het ook van belang dat de ruimte op hun niveau overzichtelijk is 3. Spelend leren en ontdekken ç Er moeten uitdagende elementen aanwezig ziijn 30 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 ç De begeleider bepaalt in belangrijke mate de voorwaarden waaronder kinderen kunnen spelen 4. Samen zijn ç Er kan vervelend gedrag ontstaan wanneer ze een klein oppervlak moeten delen ç Wanneer er verschillende goede activiteitenplekken zijn, kunnen ze kiezen waar en met wie ze in interactie gaan 5. Alleen zijn ç Er mag niet voortdurend gedwongen worden om deel uit te maken van een groep ç Soms hebben ze de behoefte aan even op zichzelf te zijn ç Er moet plaats zijn in de ruimte waarin dit mogelijk is 6. Je eigen plek hebben ç Iets van jezelf herkennen in de ruimte is belangrijk voor je identiteitsontwikkeling ç Voorbeelden: een eigen plek aan tafel, familiemuur, mijn knuffel heeft een plekje, … 9.3 Buitenruimte vol exploratiekansen 9.3.1 Zoals binnen, maar dan beter Enkele voordelen van buiten spelen: « Buiten zijn alle zintuigen aan zet: je hoort devogels, voelt de zon en wind op je gezicht, … « De natuur (en het weer) biedt talloze spontane natuurlijke speelimpulsen aan « Kinderen lijk buiten gemakkelijker bezig te kunnen houden dan binnen « Buiten klinken spelende kinderen minder lawaaierig « Buiten spelen ze vaak actiever (= goed voor de gezondheid) « Het is veiliger dan je denkt, maar toch kunnen ze bv. vallen. De meeste letsels die gelinkt zijn aan buitenspelen zijn wel klein. « Binnen zullen ze vaker aan schermen ’hangen’: schermtijd doodt vaak de creativiteit en de fantasie van kinderen « Buitenlucht is meestal gezonder dan binnenlucht « Op langer termijn: sedentair gedrag en inactiviteit vergroot de kans op chronische ziektes « Overbescherming kan kinderen hun fysieke activiteit inperken en de mentale gezondheid schaden « Kinderen zijn meer nieuwsgierig en geïnteresseerd in natuurlijke omgevingen dan gefabriceerde structuren « Ze tonen veerkracht, zelfregulatie en ontwikkelen vaardighden om om te gaan met stress « Zorgt voor socialisatie met leeftijdsgenoten 9.3.2 Over drempels (letterlijk en figuurlijk) Er zijn heel wat voordelen van buitenspelen, maar toch ervaren begeleiders verschillende drempels om kinderen buiten te laten spelen 1. Drempel 1: buitenkledij ç ‘Er bestaat geen slecht weer, alleen slechte kledij’ 2. Drempel 2: geen tijd of zin ç Kledij aan of uit doen, vuil maken, … 3. Drempel 3: veilig op stap 31 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 9.3.3 De zes noden: ook buiten Ook in de buitenruime gelden de zes noden: 1. Maak het zo veilig als nodig 2. Zorg ervoor dat het overzichtelijk is 3. Een prikkelende buitenruimte nodigt uit tot spelen, exploreren en ontdekken 4. Niks is leuker dan samen ravotten in de buitenruimte 5. Een buitenruimte biedt een natuurlijke rust voor kinderen en jongeren en neemt overprikkeling weg: even afzonderen 6. Het wordt helemaal leuk als kinderen hun ‘identiteit’ kwijt kunnen in de buitenruimte, bv. kippen, een boomhut, … 9.4 Stappenplan: ruimtelijke organisatie « Observeer kinderen en jongeren en spreek met hun: wat boeit hun/prikkelt hun? « Inventariseer de beschikbare ruimtes: elke ruimte bied specifieke ervaringskansen « Stel een inrichtingsplan op: bepaal de activiteitenplekken, speelplekken, loopzones, … « Selecteer de verschillende soorten zones ç Rustige zones ç Drukke zones ç Natte zones ç Droge zones ç Zones voor de groep ç Zones voor het individu « Richt de ruimte in: iedere plek verdient een aankleding en een sfeer « Evalueer de ingerichte ruimte met de betrrokken actoren 32 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 10. Risicivol spelen 10.1 Paradigmashift: van zo veilig mogelijk naar zo veilig als nodig Als pedagogisch werker zal je werken met andersmans kinderen en jongeren. Je staat dan in voor twee grote uitdagingen: enerzijds moet je ze beschermen, maar anderzijds heb je de taak om kinderen uit te dagen. Aanvaardbare risico’s zorgen net voor groei: je moet kinderen en jongeren laten kennismaken met risico’s op hun maat. We benoemen dit als de paradigmashift ‘van zo veilig mogelijk naar zo veilig als nodig’. 10.1.1 Zo veilig mogelijk? De omgeving zo veilig mogelijk maken, neemt vaak waardevolle ervarings-, speel- en leerkansen weg. Zo een omgeving creëert zelfs een groter risico: een genaratie kinderen of jongeren die of bang en timide is, of roekeloos. 10.1.2 Zo veilig als nodig! Je moet proberen om in de omgeving veiligheid en uitdaging in balans te brengen. Hierbij laat je elk kind binnen die veilige grenzen aanvaardbare risico’s nemen en ondersteunt hen in hun risicocompetentie. 10.4 Risicovol spelen = … 10.2.2 Objectief en subjectief risico Technisch gezien is spelen altijd een beetje risicovol. Het inschatten van dit risico kan op twee soortenmanieren: « Objectief risico: een inschatting van een risico op basis van de objectieve kenmerken van een situatie (bv. de hoogte van een tafel, de hellingsgraad van de skateramp) « Subjectief risico: een persoonlijke inschatting van een risico op basis van de persoonskenmerken of eerdere ervaringen 10.2.3 Risicoperceptie Risicoperceptie is de persoonlijke inschatting van een risico bij een kind, begeleider of ouder. Dezelfde risicovolle situatie zal dus voor iedereen anders aanvoelen. Ze zijn immers complex en iedereen focust op andere elementen ervan. Hoe gevaarlijk iets is hang veel af van hoe kinderen ermee omgaan en hoe jij hen ondersteunt. Het inschatten van hoe risicovol een situatie is tijdens het vrij spelen is geen exacte wetenschap en onvermijdelijk een stukje persoonlijk (= subjectief). Ook je cultuur heeft een grote impact op hoe je risico’s inschat. 10.2.4 Definities van risicovol spelen « ‘Met risicovol spelen bedoelen we spannend spelen dat kinderen uitdaging en gelegenheid biedt om hun capaciteiten te testen, waarbij er een risico op lichamelijk letsel bestaat.’ (Obee, Sandseter & Harper, 2020) 33 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « ‘Spelen waarmee onzekerheid en exploratie verbonden is (lichamelijk, perceptueel, emotioneel of omgevingsgebonden) – met mogelijke negatieve gevolgen zoals angst en/of fysieke verwonding en mogelijke positieve gevolgen zoals nieuwe vaardigheden beheersen en/of opwindende ervaringen opdoen.’ (Kleppe, 2018) 10.2.5 Gevaar versus risico « Een gevaar is een element in de omgeving waaraan een kind zich kan verwonden « Een risico is de kans dat een gevaar effectief leidt tot een letsel 10.2.6 Aanvaardbare risico’s Hoe bepaal je wat aanvaardbaar is? 1. Kijk naar de huidige situatie ç Speelwaarde: het kind vindt de situatie leuk (welbevinden) of boeiend (betrokkenheid), bij voorkeur net omwille van de risico’s ç Risicocompetentie: het kind herkent de gevaren, durft risico’s te nemen en kan er gepast mee omgaan (al dan niet met ondersteuning) ç Ondersteuning: jij (of iemand anders, zoals een collega of een ander kind) kan het kind gepast ondersteunen wanneer nodig (op maat) 2. Denk een stapje verder, over de mogelijke gevolgen: het spelen leidt waarschijnlijk niet tot groot of blijvende letsels. Je schat dus twee dingen in: ç Kans: er is een kleine tot matige kans op letsels ç Ernst: de mogelijke letsels zijn matig en tijdelijk Als er een grote kans is dat het kind een blijvens letsel oploopt, is dat duidelijk een onaanvaardbaar risico (= gevaarlijk spelen). We pleiten voor risicocompetent spelen: spelen waarbij kinderen aanvaardbare risico’s nemen. Ze zetten al hun vaardigheden in om gepast om te gaan met risico’s, en begeleiders vullen hen aan waar nodig (= scaffolding) 10.3 Risicovol spelen vanuit de blik van krachtige kinderen en jongeren 10.3.1 Groeien met vallen en opstaan Er zitten natuurlijk risico’s vast aan kinderen die nieuwe dingen proberen, want ze hebben nog niet alle vaardigheden onder de knie. Ook jongeren nemen risico’s zoals roken of bingedrinken. Bij hun gaat het vaak om de kick, het spannende gevoel wanneer ze iets done op de grens van hun mogelijkheden. De risico’s die jongeren nemen zijn vaak ook sociale risico’s: de kans om uitgesloten of gestraft te worden. 10.3.2 Risicovol spelen en welbevinden Tijdens risicovol spelen doen de kinderen aan een emotionele evenwichtsoefening: 34 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « De mix aan emoties die kinderen tonen (en bewust opzoeken) tijdens risicovol spelen: ze bevinden zich continu op de wip tussen opwinding (= speelplezier) en angst. Onderling verschillen kinderen heel sterk in hun mate en manier van risicovol spelen. Veel hangt af van hun persoonlijkheid en eerdere ervaringen. Risivol spelen biedt ontwikkelingskansen aan bij zowel slagen als falen. Wanneer een kind een risico overwint, overwint het vaak ook zijn angst waardoor hij zelfvertrouwen krijgt. Wanneer hij faalt leren ze omgaan met teleurstellingen en pijn. Zo versterkt ook hun doorzettingsvermogen en veerkracht. 10.3.3 Risicovol spelen en betrokkenheid Kinderen gaan steeds meer en bewuster op hun eigen tempo risico’s nemen. Wanneer ze zich bewust zijn van gevaren, tonen kinderen van een hoge betrokkenheid (= volop in ontwikkeling). Soms gaan kinderen zo op in hun spelen, hun ervaringen zijn zo intens dat ze letterlijk en figuurlijk geen oog hebben voor anderen of regel vergeten. 10.3.4 Risicocompetentie Elk vorm van risicovol spelen heeft een eigen meerwaarde, maar één ding hebben ze gemeen: kinderen worden risicocompetenter. Een kind dat risicocompetent is, maakt een juiste inschatting van de risico’s in de situatie (welke gevaren zijn er, hoeveel kans is er op negatieve gevolgen en hoe ernstig zijn die gevolgen?) en van zijn eigen vaardigheden (wat durf ik en wat kan ik?). Het kind ziet de mogelijkheden in de risicovolle situatie, maakt een afweging en beslist uit 3 opties: « Deze situatie voelt té risicovol, dus ik doe niet mee. « Deze situatie voelt te risicovol, dus ik maak de risico’s aanvaardbaar (bv. door iemands hulp in te roepen). « Deze situatie voelt voldoende veilig, dus ik doe mee en ik verleg mijn grenzen! 10.4.8 Acht vormen van risicovol spelen Je kan kinderen op acht manieren risicovol zien spelen: 1. Spelen op hoogte, bv. klimmen op een stoel 2. Spelen met snelheid, bv. van een heuvel lopen 3. Spelen met gevaarlijke voorwerpen, bv. een scherpe tak 4. Spelen nabij gevaarlijke elementen, bv. in de buurt van vuur 5. Stoeispelen, bv. tikkertje 6. Spelen uit het zicht, bv. verstoppertje 7. Spelen met impact, bv. zich op een matras laten vallen 8. Plaatsvervangend risico: het kan erg spannend zijn om te kijken naar iemand anders die iets risicovols doet 10.4.1 Spelen op hoogte Spelen op hoogte is spelen waarbij kinderen naar beneden kunnen vallen, meestal omdat ze op een verhoogde plek of onstabiel voorwerp spelen. 35 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 « Baby’s: heffen hun hoofdje op, duwen zich op, … « Peuters: klimmen op zowat alles ze kunnen vinden; een stoel, boekjes, … « Speelkans: van boven ziet de wereld er anders uit. Kinderen hebben meer overzicht en voelen zicht groter « Leerkans: tijdens dit actieve spelen, oefent het kind zijn grote motoriek. Zijn evenwicht, coördinatie en dieptezicht verbeteren 10.4.2 Spelen met snelheid Spelen met snelheid is spelen waarbij kinderen hun eigen lichaam versnellen, soms met behulp van een voorwerp of helling « Bezwaren: kinderen kunnen vallen en maken veel lawaai « Speelkans: een kind dat door de ruimte raast, voelt de adrenaline door zijn lijfje (= boeiende ervaring) « Leerkans: tijdens dit actieve spelen, oefent het kind zijn grote motoriek. Zijn evenwicht, coördinatie en dieptezicht verbetert. Het kind leert snelheid te controleren en een veranderende omgeving in te schatten (= goede voorbereiding op het verkeer) 10.4.3 Spelen met gevaarlijke voorwerpen Spelen met gevaarlijke voorwerpen is spelen waarbij het kind voorwerpen of materialen hanteerd met gevaarlijke eigenschappen. Het verschil met gevaarlijke plekken is dat kinderen gevaarlijke voorwerpen zelf kunnen verplaatsen. « Speelkans: het kind krijgt talloze extra materialen om mee te spelen, w anneer het ook de kans krijgt om ‘gevaarlijke materialen’ te verkennen. « Leerkans: een gevaarlijk voorwerp of materaial hanteren is een goede oefening in fijne motoriek 10.4.4 Spelen op gevaarlijke plekken Spelen op gevaarlijke plekken is spelen op plekken die gevaarlijke eigenschappen hebben. Het verschil met gevaarlijke voorwerpen is dat het gevaar deel uitmaakt van de omgeving, die kinderen niet zelf kunnen verplaatsen. « Speelkans: de wereld van het kind verruimt en het is spannend spelen op onbekend onvoorspelbaar terrein « Leerkans: kinderen leren rekening houden met gevaren in de omgeving 10.4.5 Stoeispelen Stoeispelen is je eigen en elkaars grenzen (letterlijk) verkennen door aan elkaar te duwen en te trekken. « Speelkans: tijden sdit actieve spelen, oefent het kind zijn grove motoriek. Zijn evenwicht en coördinatie verbeteren. Aanraking geeft kinderen een gevoel van verbondenheid en geborgenheid « Leerkans: bij stoeispelen leren kinderen veel sociale vaardigheden en oefenen ze hun reactiesnelheid 36 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 10.4.6 Spelen met impact Spelen met impact is spelen waarbij kinderen botsen en de impact op hun lichaam ervaren. « Bezwaren: kinderen maken spullen kapot of doen elkaar pijn « Speelkans: een muur of matras zien naderen afwacht tot je botst is spannend voor hen « Leerkans: tijdens dit actieve spelen, oefent het kind zijn grove motoriek. Zijn evenwicht, coördinatie en dieptezicht verbeteren. Ze kunnen enkel de botsing volledig begrijpen wanneer ze het zelf ervaren 10.4.7 Spelen uit het zicht Spelen uit het zicht is spelen waarbij kinderen uit het zicht van een volwassene spelen. « Bezwaren: kinderen kunnen zich bezeren zonder dat de volwassene dit weet, ze kunnen verloren lopen of verdwijnen « Speelkans: de veilige haven verlaten en helemaal op jezelf vertrouwen « Leerkans: dit verplicht ook om jezelf te redden van gevaren in de omgeving (= goede oefening in risicocompetentie) 10.4.8 Plaatsvervangend risico Plaatsvervangend risico is kinderen die kijken naar anderen die risico’s nemen en zo ook spanning en uitdaging ervaren. « Speelkans: het kind leeft mee met de emoties en kan geboeid zijn door risicovolle situaties zonder zelf fysiek in gevaar te komen « Leerkans: hij leert gevaren inschatten en onthoudt welke handelingen (niet) geschikt zijn om de risco’s te overwinnen Één speelepisode kan tot meerdere vormen behoren (bv. schommelen = hoogte + snelheid) en ook kan de ene vorm tot een andere leiden binnen één speelepisode (bv. hoogte snelheid impact) 10.5 Risicovol spelen ondersteunen? Zo doe je dat! 10.5.1 Binnen de bestaande kaders « Speelterrein: een plaats waar er zich minstens één speeltoestel bevindt (kan dus ook tijdelijk zijn, bv. een springkasteel in de tuin) « Speeltoestel: een bewegings- en/of klimstoel gemaakt voor het vermaak en de ontspanning van kinderen (0 – 18 jaar) Wanneer je een speelterrein wilt uitbaten, heb je volgende verplichtingen: « Welbepaald niveau van veiligheid bereiken « Je mag normen aantonen dat iets veilig is « Enkel een speelterrein realiseren indien je een risicoanalyse uitvoert « Risicoanalyse zorgt ervoor dat je als uitbater preventiemaatregelen kan vaststellen en toepassen « Inspectie- en onderhoudsschema opstellen 37 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Een risicoanalyse is meer dan enkel een saai document. Het is ook een attitude van elke goede begeleider. Dynamisch betekent dat je hierbij niet enkel rekening houdt met de fysieke omgeving, maar ook met wie die omgeving gebruikt en hoe de omgeving verandert. We spreken van voordelen omdat je naast de mogelijke negatieve gevolgen ook nadenkt ove de mogelijke postieve gevolgen van de omgeving. Preventieadviseurs hebben als taak om de omgeving van de voorziening veilig en gezond te houden voor de kinderen/jongeren en de begeleiders. Zij geven dus advies en de uitbater heeft zelf de keuze om dit al dan niet te volgen. Ook kan je elk moment een inspecteur aan de deur krijgen. Die controleert of je voorziening de richtlijnen over gezondheid en veiligheid goed opvolgt. 10.5.2 Uitstel ≠ afstel Soms geef je praktische, opvoedkundige of persoonlijke overwegingen voorrang op risicovol spelen: « Praktisch: ‘Je mag nu niet op de tafel klimmen, want we gaan zo eten’ « Opvoedkundig: ‘Deze tafel dient om aan te eten, niet op te klimmen’ « Persoonlijk: ‘Ik heb de tafel net proper gemaakt, dus doe eerst je schoenen af als je erop wilt klimmen’ 10.5.3 Maak van toezicht gerichte observatietijd Kinderen goed ondersteunen, begint bij observeren. 10.5.4 Een uitdagende omgeving met aanvaardbare risico’s Markeer gevaarlijke situaties: bv. zet een kegel op een oneffen tegel op het speelplein of herinner de kinderen eraan vlak voor het buitenspelen. Bied ook emotionele veiligheid: wat heeft elk kind nodig om te durven exploreren? Zorg ook voor buitenervaringen, want die kan je binnen niet beleven aangezien het er een stuk statischer is. Natuurlijk kan je binnen zelf voor uitdaging op maat zorgen. 10.5.5 Risicovolle ACTIEFiteiten Organiseer geregeld een risicovolle ACTIEFiteit: bv. ‘wilde woensdag’. Op die dag geef je expliciet aandacht aan (een vorm van) risicovol spelen. Zorg ervoor dat alle deelnemende kinderen actief mogen omgaan met de risico’s tijdens de activiteit. Laat ze geleidelijk aan actiever risico’s nemen. Al doende krijg je meer vertrouwen in de kinderen en jouw eigen vaardigheden om hen te ondersteunen tijden risicovol spelen (= meer ontspannen sfeer). 10.5.6 Risicocompetentie ondersteunen « Basishouding? Vertrouw het krachtige kind, observeer gericht, creëer uitdaging op maat SPEELWAARDE! « Wanneer tussenbeide komen? Indien écht nodig! ç Acuut gevaar (voor het ondernemende kind of anderen) ç Het kind zit vast (emotioneel/cognitief/fysiek) 38 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 ç Andere prioriteiten (praktisch/opvoedkundig/persoonlijk) « Hoe tussenbeide komen? Ondersteun risicocompetentie. ç Maak risico’s aanvaardbaar: verklein de kans op negatieve gevolgen zoals blijvende letsels (bij het ondernemende kind én anderen), behoud maximale speelwaarde, laat het spelen in handen van het kind. Doe enkel wat nodig is om dít kind verder te helpen in déze ontwikkelstap, liefst zonder fysiek tussen te komen. ç Verlaag spanning via emotionele ondersteuning. ç Verlaag uitdaging via educatieve ondersteuning: maak gevaren herkenbaar, stimuleer zelfregulatie en oplossingsgericht denken. « Op eigen risico? Bespreek met collega’s hoe jullie elkaar zullen ondersteunen. 10.5.7 Afstemmen met het team en de ouders Elke begeleider en ouder heeft zijn eigen grenzen op vlak van risicovol spelen. Je persoonlijkheid en je eerdere ervaringen met risicovolle situaties zullen dit mee bepalen. Als professionals is het wel belangrijk dat je hierover in gesprek gaat met collega’s en ouders: 1. JIJ: benoem wat je ziet of hoort en toon oprechte interesse in de mening van de nader 2. IK: benoem jouw perspectief 3. WIJ: verschillen jullie erg van mening? Zoek een manier om samen verder te kunnen vanuit een gemeenschappelijk doel (het welzijn van het kind) 10.6 Emotionele ondersteuning tijdens risicovol spelen 10.6.2 Op zijn tempo « Dwing en kind niet om iets te doen wat hij niet durft « Benoem welke signalen van angst je merkt « Vorm een veilige haven ç Blijf in de buurt ç Moedig twijfelende kinderen aan ç Leef mee wanneer het spelen te spannend wordt voor het kind ç Stimuleer zelfregulatie en oplossingsgericht denken ç Troost het kind bij angst of pijn 10.7 Educatieve ondersteuning tijdens risicovol spelen 10.7.2 Pas op met ‘pas op’ Zaken die mensen vaak zeggen wanneer ze kinderen willen behoeden voor gevaar: « ‘Nee nee. Niet doen. Mag niet. Stop.’ « ‘Pas op. Voorzichtig. Gevaarlijk.’ « ‘Je gaat je pijn doen’. « ‘Niet vallen, hé!’ « ‘Stop. Dat is gevaarlijk want...’ Moedig (spontaan) risicol spelen aan! Neem de zin ‘doe maar!’ wat vaker in de mond en laat hun weten dat ze het maar moeten zeggen wanneer je kan helpen. 10.7.4 Lijm in je zaken 39 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])  lOMoARcPSD|36059891 Daag jezelf bij aanvaardbare risico’s uit om langer te wachten met fysiek ondersteunen. Kijk eerst hoe je (non)verbaal kan ondersteunen, bv. oogcontact maken of een tip geven? Doe enkel wat nodig is om dit kind verder te helpen in deze ontwikkelingsstap. 10.7.8 Help gevaren opmerken en risico’s inschatten Zie jij een gevaar waar het kind zich niet bewust is? « Benoem het gedrag van het kind, bv. ‘Je zit op de rand van de tafel’ « Help het kind om zijn zintuigen te richten op gevaar, bv. ‘Voel eens, die punt is scherp he’ « Maak gevaren herkenbaar Heb je het gevoel dat het kind risico’s niet correct kan inschatten? Vertel dan welke risico’s jij ziet: « Bevraag welke negatieve gevolgen aan een situatie kunnen zijn of leg je zelf uit « Leg ook de nadruk op mogelijke positieve gevolgen. Op deze manier kan je voorzichtige kinderen soms motiveren om meer risico’s te nemen 40 Gedownload door Beryl Owusu ([email protected])