Index per l'inclusione PDF - Silvia Zanazzi

Autori vari 4.6 Progettazione partecipata e azione incrementale: l’Index per l’in- clusione di Silvia Zanazzi 4.6.1 Storia L’Index per l’inclusione è stato pubblicato per la prima volta in Inghilterra nel 2000 (Booth, Ainscow, 2000). La costruzione dello strumento è il frutto di una ricer...

Autori vari 4.6 Progettazione partecipata e azione incrementale: l’Index per l’in- clusione di Silvia Zanazzi 4.6.1 Storia L’Index per l’inclusione è stato pubblicato per la prima volta in Inghilterra nel 2000 (Booth, Ainscow, 2000). La costruzione dello strumento è il frutto di una ricerca-azione che ha coinvolto inizialmente 6 scuole primarie e se- condarie nell’anno accademico 1997-1998 e successivamente, dopo questa prima sperimentazione finanziata dal CSIE (Center for Studies on Inclusive Education), altre 17 scuole nel 1998-1999 con il supporto economico della Teacher Training Agency. La ricerca è stata realizzata da un gruppo di do- centi, genitori, personale amministrativo scolastico, rappresentanti di asso- ciazioni e ricercatori e ha portato alla validazione e pubblicazione della prima versione dell’Index, con il supporto del DfEE (Department for Edu- cation and Employment) che ne ha finanziato la distribuzione gratuita a tutte le scuole primarie, secondarie e speciali inglesi. Nel 2002 è uscita una se- conda versione dell’Index, che è stata resa disponibile gratuitamente sui siti del CSIE e dell’EENET (Enabling Education Network) per scopi non com- merciali (Booth, Ainscow, 2002). La terza e ultima edizione dell’Index (Booth, Ainscow, 2011) pubblicata in Italia nel 2014 (Booth, Ainscow, 2014), rispecchia le discussioni avvenute in seguito all’implementazione dello strumento e le critiche mosse alle prime versioni. Per comprendere le caratteristiche dell’Index è utile un breve accenno al contesto in cui è nato (Dovigo, 2008). Agli inizi degli anni ’90, il sistema scolastico del Regno Unito stava vivendo una fase di transizione da un si- stema basato sulla separazione tra scuole ordinarie e scuole speciali ad uno che cominciava, seppur lentamente e gradualmente, ad introdurre politiche e pratiche finalizzate a prevenire ogni forma di discriminazione, aprendo le porte delle mainstream schools anche agli alunni con bisogni educativi spe- ciali. La pubblicazione del Rapporto Warnock (Warnock Committee, 1978) e, successivamente, l’Education Act del 1981 (Welton, 1983), sono le pietre miliari di questo percorso di riforma, perché riconoscono ufficialmente la nozione di bisogno educativo speciale. Pochi anni dopo, nel 1988, un suc- cessivo Education Act (Maclure, 1989) introduce per la prima volta, in un sistema basato tradizionalmente sulla forte autonomia gestionale e decisio- nale delle singole scuole, un curricolo valido su tutto il territorio nazionale, con indicazioni molto precise riguardo ai contenuti delle materie di inse- 102  Modelli e strumenti per l’autovalutazione della qualità dell’inclusione gnamento, agli standard di apprendimento per età e alle modalità di valu- tazione. Da questo sintetico quadro risulta evidente come l’Index nasca in un contesto molto diverso da quello italiano, in cui, nello stesso periodo, era già conclusa e consolidata la politica dell’integrazione scolastica per gli alunni con disabilità. Anche dal punto di vista dell’organizzazione del si- stema scolastico le due situazioni appaiono molto diverse: mentre il Regno Unito, in un quadro di massima autonomia dei singoli istituti, promuoveva riforme finalizzate a creare maggiore uniformità e coerenza a livello nazio- nale, nel nostro Paese, al contrario, iniziavano a manifestarsi spinte verso il decentramento e la crescita dell’autonomia decisionale delle scuole. Le dif- ferenze nei rapporti di forza tra centro e periferia si riflettono naturalmente sulle effettive possibilità di cambiamento e trasformazione all’interno delle scuole. Ad oggi, sebbene il sistema scolastico italiano abbia attraversato ri- forme che hanno accresciuto l’autonomia dei singoli istituti, permane un livello di centralizzazione più elevato che nel Regno Unito. Per questo mo- tivo, il contenuto e la metodologia dell’Index, per poter essere efficaci anche all’interno di una “cultura della progettazione, come quella italiana, basata fondamentalmente sull’indicazione di obiettivi e procedure” (Dovigo, 2008, p.30), devono essere necessariamente adattati e contestualizzati. 4.6.2 Diffusione Nell’arco del ventennio successivo alla sua prima pubblicazione, l’Index è stato tradotto in 40 lingue e adattato per essere utilizzato in contesti diversi da quello in cui è stato concepito, diventando quindi un punto di riferi- mento in ambito internazionale per lo sviluppo della progettazione inclusiva nelle scuole. Alcuni dati sulla diffusione dell’Index possono essere reperiti all’interno del sito Index for Inclusion Network (http://www.indexforinclu- sion.org/) andando alla sezione Index in use, dove si possono visualizzare su una mappa interattiva i paesi membri del network e avere informazioni sulle attività svolte, all’interno di ciascun paese, per la diffusione e la speri- mentazione dello strumento. In Italia (http://www.indexforinclusion.o- rg/italy.php) l’Index è ancora poco utilizzato e diffuso. Le sperimentazioni sono legate a singoli progetti e a iniziative individuali, spesso estemporanee e di breve durata. Certamente in un sistema scolastico come il nostro, nel quale le politiche per l’inclusione vengono introdotte sotto forma di legi- slazione, con un approccio top down, è difficile per uno strumento come l’Index, basato sulla partecipazione e l’iniziativa bottom up, attecchire e ma- nifestare pienamente il proprio potenziale trasformativo. Tuttavia, nulla 103 Autori vari vieta l’utilizzo di questa metodologia anche all’interno di una cornice di maggior accentramento rispetto al contesto britannico. Per agevolarne la diffusione, occorre agire soprattutto sulle resistenze individuali e organiz- zative. 4.6.3 Paradigma di riferimento L’Index nasce e si diffonde all’interno di una cultura che abbraccia il con- cetto di inclusione, differenziandosi in modo esplicito dalla logica dell’in- tegrazione secondo cui occorre “far spazio” all’interno del contesto scolastico per l’alunno con disabilità o bisogni educativi speciali. Nel paradigma del- l’integrazione, infatti, si misura la distanza che separa l’alunno “diverso” dagli altri per cercare di colmarla attraverso strategie e dispositivi di sup- porto. Il paradigma dell’inclusione, invece, non contempla standard di ade- guatezza, ma si basa sul riconoscimento delle differenze come forze propulsive. Per rendere questo concetto più chiaro, può essere utile pensare all’integrazione come all’opposto della separazione/segregazione (un esem- pio di quest’ultima sono le scuole speciali), e pensare invece all’inclusione come all’opposto dell’esclusione, che può manifestarsi anche quando tutti gli alunni studiano nella stessa classe (Zanazzi, 2018, 2019). Secondo il pa- radigma dell’inclusione, l’obiettivo da raggiungere è la piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti, non indipendentemente dalle loro caratteristiche, come si direbbe una logica integrativa, bensì promuo- vendo le loro caratteristiche, come “nucleo generativo dei processi vitali che si sviluppano proprio attraverso lo scarto di prospettiva derivante dalle mol- teplici differenze di cultura, abilità genere e sensibilità che attraversano il contesto scolastico” (Dovigo, 2008, p. 17). A partire da questo principio di fondo, il paradigma dell’inclusione prende le distanze dal modello bio- medico della disabilità, che intende quest’ultima come l’effetto di un deficit dell’individuo che, discostandosi dalla norma, viene “etichettato” e inqua- drato in una particolare categoria. Il modello sociale della disabilità, cui fa riferimento il paradigma dell’inclusione, si focalizza invece non sul singolo individuo, ma sulla sua interazione con il contesto in cui si trova a vivere. In quest’ottica le difficoltà nascono, quindi, da ambienti, culture, relazioni che, definendo in maniera più o meno esplicita uno standard di normalità riferito alla maggioranza, ostacolano l’accesso e la partecipazione di deter- minati individui o gruppi, “trasformando la differenza in devianza” (Do- vigo, 2008, p.19). Adottando la chiave di lettura del modello sociale, nell’Index il concetto di BES (bisogni educativi speciali) viene sostituito 104  Modelli e strumenti per l’autovalutazione della qualità dell’inclusione con quello di “ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione”: non è quindi l’individuo ad avere una disabilità o un bisogno fuori dalla norma, ma “la situazione che, non tenendo conto della pluralità di soggetti e delle loro caratteristiche specifiche, ne privilegia alcuni a scapito degli altri” (Do- vigo, 2008, p.20). Ne consegue una visione dell’inclusione come lotta ad ogni forma di esclusione che può avere origine non solo dalla disabilità, ma da qualsiasi differenza, di qualsivoglia natura: culturale, socioeconomica, di genere, di orientamento sessuale. L’Index si colloca all’interno del paradigma dell’inclusione, ma si distin- gue da altri strumenti perché abbraccia una prospettiva ampia, in cui l’in- clusione non riguarda soltanto le “differenze umane”, ma viene intesa come principio globale che rimanda al rispetto della sostenibilità ambientale, eco- nomica, sociale e culturale del Pianeta. Inclusione significa partecipazione democratica, “entro e oltre l’educazione” (Booth, Ainscow, 2014, p.47), si- gnifica lotta a qualsiasi forma di esclusione e discriminazione che possa de- rivare dall’interazione tra le persone e il contesto in cui vivono. 4.6.4 Descrizione In questo paragrafo sarà descritta la struttura dell’Index prendendo come principale riferimento l’ultima versione dello strumento (Booth, Ainscow, 2014), che presenta alcune novità marginali rispetto alle precedenti, ma ne conserva intatta l‘impostazione e la filosofia di fondo. I presupposti Prima di entrare nel dettaglio, è utile sottolineare alcuni presupposti sui quali si basa la progettazione inclusiva guidata dall’Index. Innanzitutto, in questo modello l’inclusione non è uno stato, ma un processo continuo a cui contribuiscono tutti coloro che sono a contatto con il mondo della scuola: un processo che, come si è detto, “non nasce da etichette diagnostiche ma dal riferimento ai diritti umani e ai valori ad essi sottesi” (Dovigo, 2014, p.24). L’Index si presenta, quindi, come un mezzo per contrastare la segregazione “dematerializzata” (Dovigo, 2014, p.13), quella che può avvenire dentro la scuola di tutti, per esempio quando l’alunno “diverso” viene portato sistematicamente fuori dall’aula, o anche quando rimane in aula senza partecipare in nessun modo alle attività co- muni. L’Index è uno strumento che aiuta a lavorare per progetti, secondo un approccio inclusivo, che non prescrive ricette, ma fornisce spunti di rifles- 105 Autori vari sione e operativi per “costruire una scuola democratica attraverso il coin- volgimento di tutti” (Dovigo, 2014, p. 10). La progettazione inclusiva prende le mosse dalla costruzione di valori condivisi, attraverso ampie di- scussioni in cui si ascoltano i punti di vista dei diversi interlocutori. Di con- seguenza, anche il concetto di sostegno è diverso. Nel paradigma dell’integrazione, esso si traduce in termini di personale e risorse aggiuntive per aiutare gli alunni con disabilità a trovare un loro spazio vivibile nel con- testo scolastico. Diversamente, nell’Index si fa riferimento a tutte le risorse di comunità presenti dentro e fuori dalla scuola, per affermare una nozione di sostegno che non è solo un supporto per superare le difficoltà ma un in- tervento di portata più ampia, finalizzato a favorire la partecipazione e l’ap- prendimento di tutti, valorizzando le differenze come energie vitali. La struttura L’Index si presenta come una corposa raccolta di materiali (indicatori, do- mande, questionari)10 costruiti per guidare le diverse fasi della progettazione inclusiva attraverso il confronto partecipato e l’azione incrementale: si parte dal presupposto che analizzare le implicazioni pratiche dell’inclusione possa portare ad un consenso maggiore di quanto non possano produrre ampie discussioni teoriche. Gli autori specificano che non c’è un unico modo “giu- sto” di usare i materiali e che lo sviluppo inclusivo della scuola può avere punti di partenza diversi. La cosa importante è iniziare un percorso di con- tinuo automiglioramento. Si comincia dalla definizione, attraverso il con- fronto e la discussione, di un quadro di valori inclusivi comuni, attività che Dovigo (2014, p. 59) definisce “alfabetizzazione di valori”, per poi analiz- zarne le implicazioni rispetto a ciò che si insegna e si apprende. I valori ri- guardano il modo in cui dovremmo vivere insieme, i curricoli fanno 10 In particolare, l’Index consta di 70 indicatori afferenti alle 3 dimensioni (21 per la di- mensione Creare culture inclusive, 22 per la dimensione Creare politiche inclusive e 27 per la dimensione Sviluppare politiche inclusive). Gli indicatori vengono presentati ciascuno con un elenco di domande utili per sviluppare la discussione sul contenuto dell’indicatore stesso, chiarendone il significato e consentendo di fare un’analisi detta- gliata del contesto in esame. Inoltre, la maggior parte degli indicatori vengono pre- sentati in associazione ad altri indicatori, con l’obiettivo di evidenziare le interconnessioni all’interno delle dimensioni e tra le dimensioni. Vi sono poi un quadro progettuale, schema utile per delineare priorità di sviluppo, e quattro questionari che possono servire per raccogliere feedback utile sia in fase di impostazione di un progetto, sia in itinere (1. Personale docente, non docente e amministrativo; 2. famiglie; 3. alunni della scuola primaria e secondaria; 4. alunni della scuola dell’infanzia). 106  Modelli e strumenti per l’autovalutazione della qualità dell’inclusione riferimento a che cosa dovremmo imparare al fine di migliorare la qualità della nostra vita. Rispetto al curricolo tradizionale, quello strutturato per l’inclusione è basato sui diritti globali e sulla sostenibilità. Queste aree non sono “materie”: il curricolo inclusivo si deve preoccupare, quindi, di inserire le conoscenze dei curricoli tradizionali all’interno del nuovo schema. Le dimensioni Nell’Index la progettazione inclusiva è rappresentata come un triangolo fatto di tre dimensioni: la cultura, le politiche e le pratiche inclusive. Alla base del triangolo c’è la cultura, attraverso la quale il cambiamento può es- sere promosso e consolidato. Le culture “conferiscono un senso collettivo rispetto a come si fanno le cose e a come si dovrebbero fare, e contribui- scono alla formazione delle identità, così che gli individui possano rispec- chiarsi – e affermarsi – attraverso le attività di un gruppo” (Booth, Ainscow, 2014, p.84). Creare una cultura inclusiva significa costruire “una comunità sicura, tollerante, cooperativa, stimolante e accogliente, in cui ognuno è va- lorizzato” (Booth, Ainscow, 2014, p.83) oltre che sviluppare e comunicare valori inclusivi a tutto il personale, gli alunni, le loro famiglie e le comunità circostanti la scuola. Procedendo nell’analisi delle tre dimensioni, creare politiche inclusive significa fare in modo che “l’inclusione permei l’insieme dei progetti della scuola e coinvolga tutti” (Booth, Ainscow, 2014, p.83) e organizzare il sostegno alla diversità per promuovere la partecipazione e l’apprendimento di ognuno. Sviluppare pratiche inclusive, infine, significa far sì che ciò che si insegna e si apprende, e il modo in cui si insegna e si apprende, rispecchino i valori e le politiche inclusive. Gli indicatori e le domande La parte più corposa dell’Index è costituita dai 70 indicatori e dalle diverse centinaia di domande che li accompagnano. Indicatori e relative domande, insieme ai questionari che ne derivano, sono da intendersi come strumenti di supporto per l’avvio di percorsi di autoanalisi, sviluppo e cambiamento, perché invitano a riflettere sulle implicazioni dei valori inclusivi e consen- tono di identificare ostacoli e risorse. È normale che le scuole rispondano in modo diverso ai materiali e li modifichino in funzione dei loro bisogni. In questo senso, l’Index è un invito al dialogo e al confronto, da cui scatu- riscono apprendimento e cambiamento. Si propongono di seguito tre esempi di indicatori, uno per ogni dimen- sione, con le prime dieci tra le relative domande (Booth, Ainscow, 2014, pp. 123-254). 107 Autori vari Dimensione A. Creare culture inclusive Sezione A1. Costruire comunità Indicatore 1. Ciascuno è benvenuto Domande: a) Il primo contatto che le persone hanno con la scuola è amichevole? b) Il personale, gli alunni e le famiglie creano un senso di comunità nella scuola? c) La scuola è accogliente per tutte le famiglie e per i membri della comunità locale? d) La scuola è accogliente per coloro che sono arrivati da poco da altre regioni o da altri paesi? e) Il personale, gli alunni e le famiglie si trattano con rispetto e in modo amichevole? f ) Il personale, gli alunni, i genitori e gli amministratori si sforzano di imparare ciascuno i nomi degli altri? g) Dopo aver visitato la scuola, le persone appaiono contente? h) Nel far sentire le persone accolte, si dà più importanza alla qualità delle relazioni che alla qualità dell’edificio e delle attrezzature? i) La scuola accoglie tutti gli alunni delle comunità locali, indipendentemente da condizione economica, situazione familiare, background culturale e risultati scolastici precedenti? j) La scuola si impegna ad accogliere coloro che sono stati vittima di esclusione e discrimina- zione come nomadi, rifugiati, richiedenti asilo politico e disabili? Dimensione B. Creare politiche inclusive Sezione B1. Sviluppare la scuola per tutti Indicatore 5. I nuovi arrivati tra il personale vengono aiutati ad ambientarsi nella scuola Domande: a) È stato concordato un chiaro progetto di accoglienza per il personale, i membri del consiglio d’istituto e le famiglie? b) Il progetto di accoglienza fa sentire il personale nuovo arrivato immediatamente a proprio agio? c) Sono messe a disposizione del personale nuovo arrivato tutte le informazioni di cui ha bi- sogno riguardo alla scuola, compresi i diversi piani e progetti che riguardano l’istituto? d) Ai nuovi arrivati viene chiesto di quali informazioni aggiuntive hanno bisogno, e queste vengono poi messe effettivamente a loro disposizione? 108  Modelli e strumenti per l’autovalutazione della qualità dell’inclusione e) I nuovi membri del personale sono invitati a visitare la scuola prima della data ufficiale di inizio della loro attività? f ) Ai nuovi membri del personale viene assegnato un mentore che li aiuti ad ambientarsi nella scuola, incontrandoli il primo giorno e con regolarità anche successivamente? g) Nelle prime settimane il mentore è regolarmente disponibile di persona o per telefono per rispondere ad eventuali domande? h) Il dirigente scolastico si incontra con il personale nuovo arrivato il prima possibile (magari già durante il primo giorno di lavoro)? i) A tutto il personale nuovo arrivato viene dato un formale benvenuto da parte dei membri del consiglio d’istituto e dei rappresentanti dei genitori? j) A tutto il personale nuovo arrivato viene dato un formale benvenuto da parte dei rappre- sentanti degli alunni? Dimensione C. Sviluppare pratiche inclusive Sezione C2. Coordinare l’apprendimento Indicatore 1. Le attività per l’apprendimento stimolano la partecipazione di tutti gli alunni Domande: a) Le attività di apprendimento prevedono esperienze condivise che possono essere sviluppate dagli alunni in vari modi? b) Gli insegnanti evitano di specificare le aspettative di apprendimento come obiettivi della lezione? c) Le lezioni vengono regolarmente impostate come ricerche guidate da domande a risposte libere? d) Gli insegnanti limitano le domande per le quali è prevista una sola risposta esatta? e) Le lezioni sono costruite sull’esperienza, sulla conoscenza e sulle competenze che gli alunni hanno acquisito fuori dalla scuola? f ) Le lezioni coinvolgono emotivamente gli alunni? g) Le lezioni trasmettono una sensazione di emozione e piacere nell’apprendere? h) Gli insegnanti manifestano il loro amore per l’apprendimento? i) La lingua parlata e quella scritta sono rese accessibili a tutti gli alunni? j) Il lessico tecnico è usato solo dove necessario, spiegato e messo in pratica durante le lezioni? Tab. 4.11 – Index: esempi di indicatori e relative domande. Fonte: Booth, Ainscow, 2014, pp. 123-254. Rielaborazione a cura dell'autrice 109 Autori vari Sono sufficienti questi tre esempi per capire come l’Index proponga un concetto di inclusione che implica il raggiungimento della piena parteci- pazione di tutti, a mano a mano che la scuola diventa più ricettiva rispetto alla diversità di provenienze, esperienze, conoscenze e abilità degli alunni e degli altri membri della comunità scolastica. Gli indicatori e, soprattutto, le domande sono spunti per aiutare il personale scolastico a mettere in re- lazione valori e azioni. Il loro scopo è duplice: da un lato, analizzare la realtà organizzativa, le sue potenzialità e criticità, dall’altro, individuare obiettivi e stabilire priorità di sviluppo. Gli autori affermano che “utilizzare gli indi- catori e le domande può aiutare a tradurre in pratica i valori, a ridurre gli ostacoli, a mobilitare le risorse e a integrare le iniziative” (Booth, Ainscow, 2014, p.89) assumendo impegni condivisi. Nella terza parte del volume vengono delineate e approfondite le fasi di un percorso di progettazione inclusiva sostenuta dall’Index. Sono riportate anche alcune testimonianze di persone e organizzazioni, ma la trattazione si apre sottolineando che non esiste un unico modo giusto di utilizzare lo strumento: ogni realtà può adattarlo alle sue specifiche esigenze e agli obiet- tivi che vuole raggiungere. Le fasi di sviluppo, di seguito sintetizzate, pos- sono sovrapporsi e avvenire in modo simultaneo (Booth, Ainscow, 2014, pp. 93-120). Fase 1. Cominciare a utilizzare l’Index Possono iniziare gli insegnanti, ma anche le famiglie, il personale amministrativo, gli alunni o i rappresentanti degli studenti. Si può cominciare da dove si ritiene più importante per la propria realtà. Un incontro per confrontarsi è già “un traguardo che può lasciare una traccia duratura” (Booth, Ainscow, 2014, p.94). Occorre costruire un gruppo di progetto per l’avvio delle attività e, in questa fase, può essere utile anche il sostegno di un esperto esterno e/o di una persona che svolga il ruolo di “amico critico”. Nel progettare gli interventi è importante tener conto delle di- verse attività avviate per ragioni diverse all’interno della scuola, integrando gli interventi per evi- tare sovrapposizioni, duplicazione di sforzi, dispersione di energie o conflitti di interesse. Altro aspetto fondamentale è documentare in maniera completa tutte le fasi e gli aspetti del percorso. Fase 2. Esplorare insieme Fare opera di sensibilizzazione presso il personale della scuola è essenziale, anche se in istituti grandi può essere difficile lavorare con tutti contemporaneamente. In questi casi si possono co- stituire dei sottogruppi di lavoro, oltre a individuare molteplici vie per dar voce a coloro che non possono o non vogliono partecipare direttamente agli incontri. Quando si iniziano ad usare gli indicatori e le domande, generalmente si identificano aree di potenziale cambiamento e miglio- ramento. 110  Modelli e strumenti per l’autovalutazione della qualità dell’inclusione Fase 3. Produrre un progetto Dopo una prima fase di esplorazione, si definiscono le priorità e si elabora un piano di sviluppo che deve tener conto dei diversi interessi, dentro e fuori dalla scuola. Per ogni priorità devono essere individuate tempistiche, risorse e responsabilità, anche per quanto riguarda il monitoraggio e la verifica. Fase 4. Passare all’azione Quando iniziano le attività, occorre impegnarsi per sostenerle con impegno e investimento co- stanti, per superare le resistenze che inevitabilmente si generano laddove si vadano a sfidare valori e convinzioni profondamente radicate. Fase 5. Rivedere lo sviluppo I progressi devono essere verificati, documentati e “festeggiati”. Il gruppo di progetto deve riflet- tere sui cambiamenti intercorsi alla luce dei criteri di valutazione stabiliti e, se necessario, appor- tare modifiche al piano di sviluppo. Tab. 4.12 – Index: fasi di un percorso di progettazione inclusiva. Fonte: Booth, Ainscow, 2014, pp. 93-120. Rielaborazione a cura dell'autrice In questa parte dell’Index gli autori presentano anche alcune proposte di attività concrete da organizzare per stimolare il dialogo e la riflessione, utilizzando alcuni tra gli indicatori dell’Index, con le relative domande. La trattazione è arricchita da numerose testimonianze provenienti da vari paesi del mondo, a dimostrazione di come l’Index, opportunamente adattato, possa essere un valido supporto per la progettazione inclusiva all’interno di sistemi scolastici profondamente diversi. Il curricolo inclusivo La riflessione sul curricolo è la principale integrazione apportata dagli autori nell’ultima versione dell’Index, anche in risposta alle critiche e ai suggeri- menti pervenuti da coloro che avevano utilizzato le versioni precedenti. I suggerimenti per il curricolo si trovano in una sezione della Dimensione C, Sviluppare politiche inclusive, il cui obiettivo è guidare coloro che si oc- cupano di progettazione inclusiva nel valutare le implicazioni che i valori hanno, o si vorrebbe che avessero, sui contenuti degli insegnamenti. Per “curricolo” l’Index intende sia ciò che si insegna, vale a dire le attività per l’apprendimento progettate e strutturate all’interno di aree tematiche (curricolo formale), sia il come si insegna e si apprende, anche semplice- mente attraverso l’esperienza di frequentare la scuola. Per esempio, “sfi- dando il modo in cui si formano le abituali gerarchie [tra minori e adulti], l’Index promuove il dialogo sulla modalità con cui l’educazione può tra- 111 Autori vari sformare – anziché semplicemente riprodurre – i modelli di relazione sociale esistenti” (Booth, Ainscow, 2014, p. 68). Per supportare la riflessione sulla relazione tra valori, insegnamento e apprendimento, l’Index mette a confronto il curricolo tradizionale, basato sulle materie, con quello inclusivo, basato sui “diritti globali” o “preoccu- pazioni che sono comuni in tutto il mondo” (Booth, Ainscow, 2014, p.70). Il curricolo basato sui diritti si delinea attraverso gli indicatori e le domande della Dimensione C, sezione 1, Costruire curricoli per tutti, di seguito ri- portati (Booth, Ainscow, 2014, pp.70-71). Dimensione C Sezione C1. Costruire curricoli per tutti INDICATORI: 1. Gli alunni sperimentano i cicli di produzione e di consumo del cibo. 2. Gli alunni fanno ricerche sull’importanza dell’acqua. 3. Gli alunni studiano l’abbigliamento e la cura del corpo. 4. Gli alunni analizzano le strutture abitative e il rapporto tra costruzione e ambiente naturale. 5. Gli alunni riflettono su come e perché le persone si spostano sia nel contesto locale che in quello mondiale. 6. Gli alunni imparano l’importanza della salute e delle relazioni. 7. Gli alunni studiano la Terra, il sistema solare e l’universo. 8. Gli alunni studiano la vita nell’ambiente terrestre. 9. Gli alunni fanno ricerche sulle fonti energetiche. 10. Gli alunni imparano l’importanza della comunicazione e delle tecnologie per la comunica- zione. 11. Gli alunni si appassionano alla letteratura, all’arte e alla musica e danno vita a creazioni per- sonali. 12. Gli alunni imparano l’importanza del lavoro e come questo sia connesso allo sviluppo dei loro interessi. 13. Gli alunni imparano l’importanza dell’etica, del potere e di una corretta amministrazione. Tab. 4.13 – Index: indicatori e le domande della Dimensione C, sezione 1, Costruire curricoli per tutti 112  Modelli e strumenti per l’autovalutazione della qualità dell’inclusione Nello schema proposto per la progettazione di curricoli inclusivi, ogni tema prevede collegamenti tra locale e globale, tra passato, presente e futuro, oltre che considerazioni di natura sia etica che politica. Secondo gli autori, le conoscenze legate ai curricoli tradizionali possono essere incluse all’in- terno del nuovo schema, che diventa quindi “molto più vicino al modo reale di apprendere delle persone, al di fuori e oltre la scuola” (Booth, Ain- scow, 2014, p.74). 4.5.5 Analisi critica Caratteristiche essenziali L’Index è stato concepito come una guida per sostenere lo sviluppo di scuole inclusive a partire dall’autovalutazione e dalla progettazione condivisa di percorsi di automiglioramento. Non è presente la valutazione esterna. Il concetto di scuola veicolato dall’Index è quello di una comunità educante, non delimitata dai confini dell’istituzione scolastica, ma allargata al contesto con cui la scuola interagisce. Per quanto riguarda gli ambiti, nell’Index la progettazione inclusiva è rappresentata come un triangolo fatto di tre dimensioni: la cultura, le po- litiche e le pratiche inclusive. Le culture riguardano le relazioni tra le per- sone, che a loro volta sono radicate nei valori e nelle convinzioni. Le politiche riguardano il modo in cui è organizzata la scuola. Le pratiche fanno riferimento al contenuto e alle modalità di insegnamento/apprendi- mento. Gli elementi strutturali dell’Index sono i 70 indicatori afferenti a 3 di- mensioni (21 per la dimensione Creare culture inclusive, 22 per la dimen- sione Creare politiche inclusive e 27 per la dimensione Sviluppare politiche inclusive), che vengono presentati ciascuno con un elenco di domande utili per sviluppare la discussione sul contenuto dell’indicatore stesso. Vi sono poi un quadro progettuale, schema utile per delineare priorità di sviluppo, e quattro questionari che possono servire per raccogliere feedback utile sia in fase di impostazione di un progetto, sia in itinere (1. personale docente, non docente e amministrativo; 2. famiglie; 3. alunni della scuola primaria e secondaria; 4. alunni della scuola dell’infanzia). Indicatori e relative do- mande, insieme ai questionari che ne derivano, sono da intendersi come strumenti di supporto per l’avvio di percorsi di autoanalisi, sviluppo e cam- biamento, perché invitano a riflettere sulle implicazioni dei valori inclusivi e consentono di identificare ostacoli e risorse. Le scuole possono adattare i materiali in funzione dei loro bisogni. 113 Autori vari L’Index abbraccia un concetto ampio di diversità, supportando la piena valorizzazione delle differenze fisiche, cognitive, linguistiche, culturali, di genere che sono presenti in ogni contesto scolastico. Per questo motivo, l’Index è da considerarsi figlio del paradigma sistemico, secondo il quale inclusione significa favorire ed accrescere la partecipazione di tutti, miglio- rando la ricettività delle scuole rispetto alle diversità di provenienze, inte- ressi, esperienze, conoscenze e abilità, considerate come arricchenti forze propulsive. Inoltre, l’Index si distingue da altri modelli e strumenti perché ha una prospettiva più ampia, in cui l’inclusione non riguarda soltanto le “differenze umane”, ma viene intesa come principio globale che rimanda al rispetto della sostenibilità ambientale, economica, sociale e culturale del Pianeta e alla lotta contro qualsiasi forma di esclusione e discriminazione che possa derivare dall’interazione tra le persone e il contesto in cui vivono. Coinvolgimento attori L’Index è improntato ad una filosofia estremamente partecipativa. L’assunto di fondo è che dall’attivazione di processi riflessivi e autovalutativi all’in- terno delle organizzazioni possa derivare una forte spinta al cambiamento e al miglioramento. Dal momento che nei contesti reali è difficile comin- ciare un percorso di autovalutazione coinvolgendo tutti, il suggerimento degli autori dell’Index è di iniziare da un gruppo di persone che desiderano impegnarsi nello sviluppo di un’educazione inclusiva, per poi eventual- mente allargare ad altri componenti. Il personale scolastico, le famiglie, gli alunni possono dare un importante contributo per lo sviluppo e la realiz- zazione di una progettazione inclusiva. È consigliato, ma non strettamente necessario, ottenere il supporto di un esperto esterno che assume il ruolo di “amico critico”, facilitando il processo di confronto e l’approccio con i materiali. Il livello di collegialità e corresponsabilità è massimo. Lo dimostra il fatto che gli indicatori sono corredati di domande che servono da input per sti- molare il dialogo e il confronto tra i punti di vista di tutti. Quando si ini- ziano ad usare gli indicatori e le domande, generalmente le persone sono in grado di identificare le aree che ritengono prioritarie e rispetto alle quali impostare una progettazione inclusiva. Viene incoraggiato il coinvolgimento delle famiglie, degli alunni e dei mem- bri della comunità locale al processo autovalutativo. Prima di prendere qual- siasi decisione progettuale, si suggerisce di presentare l’Index all’intera comunità scolastica attraverso un incontro di sensibilizzazione. Sebbene non si parli nello specifico di collaborazioni, partnership o reti, 114  Modelli e strumenti per l’autovalutazione della qualità dell’inclusione è bene sottolineare che l’idea di inclusione veicolata dall’Index presuppone di intendere la comunità scolastica come parte di una comunità più ampia. Per esempio, l’indicatore A1.10 (La scuola e le comunità locali sostengono lo sviluppo reciproco) si sofferma sulle attività della scuola finalizzate a coin- volgere anziani, persone con disabilità, migranti, imprese locali, a valoriz- zarne le esperienze, in una parola a far entrare il territorio nella scuola e la scuola nel territorio. Approcci e metodi Data la complessità dell’Index, non è possibile ricondurlo univocamente ad uno degli approcci delineati da Stame (2008, 2016) e sinteticamente ri- portati nel paragrafo 4.1. Sicuramente il forte coinvolgimento degli stake- holder nei processi autovalutativi e nella progettazione inclusiva lo avvicina maggiormente all’approccio costruttivista-del processo sociale, ma non mancano elementi del modello pragmatista-della qualità se consideriamo, per esempio, l’esplicito riferimento al concetto di inclusive education, in- centrato sulla rimozione delle barriere (fisiche, culturali, didattiche) che potrebbero impedire la piena partecipazione e l’apprendimento di tutti gli alunni. I dati raccolti attraverso gli strumenti dell’Index sono sia qualitativi, nella forma di discussione e confronto sugli indicatori e sulle domande di stimolo, sia quantitativi, derivanti dall’eventuale somministrazione dei que- stionari strutturati. L’Index richiede esplicitamente di documentare ogni passaggio del percorso di autoanalisi e confronto: la documentazione, in- fatti, fornisce una base per la riflessione condivisa e quindi contribuisce al- l’azione. Per quanto riguarda il piano di miglioramento, nell’Index viene denominato quadro progettuale e consiste in un semplice schema all’interno del quale si descrivono le attività programmate per creare culture, politiche e pratiche inclusive. Lo stile di progettazione che l’Index promuove, flessibile e pragmatico, può contribuire ad avviare un dialogo tale da “scavare” nel profondo delle convinzioni delle persone e nelle consuetudini delle organizzazioni. Per que- sto, secondo Dovigo, dal punto di vista dei presupposti epistemologici, la logica sottesa alla progettazione inclusiva guidata dall’Index richiama l’et- nometodologia, stile di ricerca il cui scopo è analizzare le interazioni e i si- gnificati che ad esse attribuiscono le persone all’interno dei contesti/gruppi di cui fanno parte. Attraverso il dialogo e il confronto stimolato dagli indi- catori e dalle domande, infatti, “ciò che viene chiesto di scoprire non è un oggetto misterioso e sconosciuto, ma piuttosto qualcosa che, proprio perché 115 Autori vari è sotto gli occhi di tutti tende ad apparire scontato, e a sfuggire quindi al- l’osservazione” (Dovigo, 2008, p.29). I processi riflessivi attivati grazie al- l’uso dell’Index possono aiutare a leggere tra le righe della routine organizzativa, facendo emergere allo stesso tempo risorse e ostacoli che “ad occhio nudo” non si vedevano. Questo apprendimento è il primo passo per generare cambiamento. L’Index infatti aiuta a raccogliere dati a partire dai quali progettare trasformazioni verso direzioni condivise. In questo senso l’attività svolta all’interno della sua cornice progettuale si avvicina al mo- dello della ricerca-azione (Dovigo, 2008), il cui scopo, in ultima analisi, è generare miglioramenti nei contesti organizzativi attraverso la partecipa- zione di tutti gli attori coinvolti e la collaborazione stretta tra ricercatori e pratici. Per completare la descrizione dei presupposti epistemologici, è op- portuno anche un riferimento alla tradizione positivista richiamata dall’uso degli indicatori quantitativi per la misurazione dei fenomeni. Sebbene l’In- dex faccia uso di parametri sia quantitativi che qualitativi, la sistematicità con cui viene condotta l’indagine, insieme all’attività di controllo e verifica ricorsiva degli elementi acquisiti, rimandano al paradigma positivista che evidenzia l’importanza di applicare metodi rigorosi alla ricerca empirica in educazione. Abbiamo, quindi, buone ragioni per collocare l’Index “alla con- fluenza di diverse scuole di pensiero” (Dovigo, 2008, p.27). Questa sua ca- ratteristica ne aumenta la versatilità e la capacità di supportare l’osservazione di fenomeni complessi, che deve necessariamente nutrirsi di prospettive di- verse. Come si è detto, i materiali dell’Index non prevedono un unico modo corretto di procedere, ma si prestano ad essere adattati alle specificità dei contesti, alle loro aspirazioni ed effettive capacità di cambiamento. Altro punto di forza dell’Index, quindi, consiste nel non prospettare trasforma- zioni immediate ed epocali, di difficile realizzazione nei contesti scolastici, ma cambiamenti incrementali attraverso la sperimentazione di nuove mo- dalità organizzative e il potenziamento delle buone prassi esistenti. Grazie alla sua flessibilità e modularità, l’Index è in grado di supportare non solo progetti, ma anche e soprattutto processi di lungo periodo e di ampio re- spiro, fatti di tanti piccoli passi quotidiani. L’Index è uno strumento non prescrittivo, non legato alle norme, e pertanto “super lege”, un insieme che si può scomporre in sottoinsiemi e ricomporre, seguendo il flusso dei cam- biamenti cui è naturalmente soggetta un’organizzazione. Come affermano gli autori, in qualunque modo si decida di utilizzarlo, “lo scopo dovrebbe essere non il completamento di un progetto attraverso l’uso dei suoi mate- riali, bensì il sostegno allo sviluppo inclusivo” (Booth, Ainscow, 2014, p. 89). La crescita della partecipazione, resa possibile dalle attività di proget- 116  Modelli e strumenti per l’autovalutazione della qualità dell’inclusione tazione guidate dall’Index, è il mezzo, e allo stesso tempo il fine, dello svi- luppo nella direzione dell’inclusione. La focalizzazione sulle barriere all’ap- prendimento e alla partecipazione, anziché sul deficit individuale, contribuisce a ridurre la tradizionale subalternità delle politiche di integra- zione scolastica al modello medico della disabilità e alla cultura delle certi- ficazioni, affermando un’idea di inclusione che riguarda tutti, ciascuno con le proprie peculiarità e potenzialità da valorizzare. Complessità Proprio da questo concetto di inclusione che riguarda tutti è opportuno partire per una riflessione sulle criticità che l’uso di questo strumento può comportare. L’Index presuppone apertura al cambiamento e fiducia nella collaborazione costruttiva tra persone. Adottarlo significa sapere di poter contare sugli sforzi di tutti, sulla collegialità, sul coordinamento, sulla di- sponibilità di tempi e spazi mentali per la riflessione, la messa in discussione di pratiche consolidate, la sperimentazione di nuove modalità operative. La partecipazione deve riguardare non solo tutto il personale scolastico, ma anche le famiglie e la comunità in cui la scuola è inserita. Nel nostro sistema scolastico il livello di partecipazione delle famiglie e della comunità extra scuola nella vita scolastica non è elevato quanto, per esempio, nel Regno Unito. Nulla vieterebbe un maggiore coinvolgimento di questi attori, ma per realizzarlo occorre ritagliare, almeno inizialmente, spazi e tempi aggiun- tivi. In generale, l’avvio delle attività di progettazione inclusiva richiede la presenza di una persona o di un gruppo di lavoro che coordini le comuni- cazioni e le riunioni, fino a quando esse non divengano parte della routine scolastica. Tutto questo può sollevare preoccupazioni circa la sostenibilità dei processi di indagine, finendo per scoraggiare l’adozione di questo stru- mento. Accanto a queste considerazioni pratiche, bisogna considerare anche le differenze di approccio che l’Index introdurrebbe nel nostro modo di fare scuola. Questo procedere per domande può suonare per alcuni versi strano e un po’ artificioso rispetto ad una cultura della progettazione, come quella italiana, basata fondamentalmente sull’indicazione di obiettivi e procedure. In questo contesto farsi domande è soprattutto un espe- diente retorico […]. Viceversa, l’approccio dell’Index è di porre do- mande in modo diretto e sistematico, al fine di sollecitare una riflessione in grado di approfondire e rimettere in gioco i diversi punti di vista rispetto alla realtà scolastica (Dovigo, 2008, p. 30). 117 Autori vari Ripercorrendo il lungo elenco di domande che segue ad ogni indicatore, appare chiaro come tutti gli aspetti dell’ambiente e delle relazioni vengano sottoposti ad esame critico. Si comprende come ogni semplice domanda possa far incrinare o addirittura stravolgere certezze, modi di pensare e abi- tudini consolidate. La riflessività, del resto, è “una postura mentale sco- moda” (Luppi, 2018, p. 206) nella misura in cui mette in discussione gli schemi mentali entro i quali operiamo quotidianamente, senza rendercene conto. L’adulto può sentirsi quindi “minacciato”, vulnerabile, timoroso di fronte ad un’esperienza che lo obbliga a sottoporre le proprie convinzioni ed il proprio lavoro ad un esame critico. Ed ecco che la forza dell’Index di- viene anche la sua debolezza, laddove alla proposta di partecipazione deve corrispondere una reale volontà e disponibilità a far seguire, agli esiti delle riflessioni, azioni conseguenti. Non si tratta solo di compilare questionari che descrivono situazioni, si tratta di diventare attori di un processo che inizia, ma non giunge mai a conclusione. Un processo bottom up nel quale ognuno è chiamato ad essere, a suo modo, protagonista, in cui non si se- guono direttive imposte dall’alto, ma si costruisce insieme il cambiamento nei propri modi di fare, di pensare e di interagire. 4.7 Uno strumento di ricerca e di auto valutazione: la Scala di Valuta- zione dei Processi Inclusivi di Silvia Zanazzi 4.7.1 Storia La Scala di Valutazione dei Processi Inclusivi è il frutto del lavoro condotto da un gruppo di ricerca congiunto dell’Università degli Studi di Udine e dell’Università degli Studi di Perugia a partire dal 2012 (Cottini et al., 2016). Dopo una prima fase di analisi dei sistemi e degli strumenti per la valutazione dell’inclusione già esistenti in ambito nazionale e internazionale, i ricercatori si sono focalizzati sull’unico strumento allora presente in ma- niera significativa nella letteratura scientifica di settore: l’Index per l’inclu- sione (Booth, Ainscow, 2002, 2008). Il lavoro di ricerca è consistito, successivamente, in operazioni di successivo “alleggerimento” e adattamento di questo strumento al contesto italiano. Inizialmente sono stati selezionati, per ciascuna delle tre dimensioni (culture, politiche, pratiche) gli indicatori ritenuti più significativi nel nostro sistema scolastico. Ne è derivata una prima versione della Scala di Valutazione dei Processi Inclusivi costituita 118