Дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуынан туындаған жазбаша сөйлеу бұзылысын түзету (PDF)

Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігі ТҮЗЕУ ПЕДАГОГИКАСЫНЫҢ ҰЛТТЫҚ ҒЫЛЫМИ - ПРАКТИКАЛЫҚ ОРТАЛЫҒЫ ДЫБЫСТЫҚ ТАЛДАУ МЕН ЖИНАҚТАУ ДАҒДЫЛАРЫНЫҢ БҰЗЫЛУЫ САЛДАРЫНАН БОЛҒАН ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛЫСЫН ТҮЗЕТУ-ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ...

Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігі ТҮЗЕУ ПЕДАГОГИКАСЫНЫҢ ҰЛТТЫҚ ҒЫЛЫМИ - ПРАКТИКАЛЫҚ ОРТАЛЫҒЫ ДЫБЫСТЫҚ ТАЛДАУ МЕН ЖИНАҚТАУ ДАҒДЫЛАРЫНЫҢ БҰЗЫЛУЫ САЛДАРЫНАН БОЛҒАН ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛЫСЫН ТҮЗЕТУ-ЛОГОПЕДИЯЛЫҚ ЖҰМЫСЫ Әдістемелік нұсқау Алматы, 2015 1 ӘОЖ. 376 (075.8) КБЖ 74.3 И 13 Түзеу педагогикасының ұлттық ғылыми-практикалық орталығының ғылыми- әдістемелік кеңесінде мақұлданып, ұсынылған (№6 хаттама 1.10.2015 жыл) Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігінің ақпараттық тех- нология, мектепке дейінгі және орта білім беру Департаментімен ұсынылған Рецензенттер: Оразаева Г.С. – педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент. Тулебиева Г.Н. – педагогика ғылымдарының магистрі. И 13 Ибатова Г.Б. Дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын түзету-логопедиялық жұмысы: әдістемелік нұсқау. Алматы: 2015. – 62 б. ISBN 978- 601-298-465-1 Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстары бастауыш мектепте өте өзекті мәселе болып табылады және кеңінен таралған. Әдістемелік нұсқауда ұсынылған тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын түзету-логопедиялық жұмысының негізгі бағыттары мұғалім-логопед мамандардың осы балалармен логопедиялық жұмысты бағытты және тиімді ұйымдастыруына септігін тигізеді. Әдістемелік нұсқау логопедтерге және дефектологтарға арналған. ӘОЖ. 376 (075.8) КБЖ 74.3 ISBN 978- 601-298-465-1 © ТП ҰҒПО, 2015 © Ибатова Г.Б., 2015 2  МАЗМҰНЫ Кіріспе ……………………………………………………………..................................4 Жазбаша сөйлеу тілінің қызметі: тарихы, құрылымы..................................................6 Балаларда жазбаша сөйлеу тілінің теориялық негізінің калыптасуы және дисграфия мәселесіне жаңаша көзқарас.............................................................11 Дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын түзету-логопедиялық жұмысының ғылыми-әдістемелік негіздері................................................................19 Фонематикалық, буын, сөйлем құрамын, мәтіннің құрылымын талдау мен жинақтау дағдыларын тексеруге арналған әдістемелер.....................................27 Тілдік талдау мен жинақтау дисграфия бұзылыстарын түзету негізінде логопедиялық жұмыстың әдістері, міндеттері, принциптері...................................33 Тілдік талдау мен жинақтау негізінде дисграфия бұзылыстарын түзетуге арналған төменгі сыныптардағы логопедиялық жұмыстың басты бағыттары.......................................................................................39 Қорытынды.....................................................................................................................52 Пайдаланған әдебиеттер...............................................................................................53 Қосымша. Сабақтардың жоспарлары...........................................................................55 3  Кіріспе Қазіргі кезде бастауыш сынып мұғалімдері оқушылардың жазуын- дағы бұзылыстар мәселесімен жиі кездеседі. Балалар әріптерді та- стап кетіп, щатастырады, айнада көрінгендей етіп жазады неме- сее сөзде қажетсіз әріптерді қосып жазады. Мұғалімдер көбінесе оқушылардың мұндай қателерін олардың зейінінің тұрақсыздығы не- месе жалқаулығымен байланыстырады, орфографиялық және леп белгілері сияқты қателерге жатқызып тоқсан соңында «екі» қояды. Ал оны арнайы мамандар ғана түсініп, кейін олардың салдарынан баланың жазбаша сөйлеу тілі бұзылатынын атап, ұзақ уақытқа созылатын түзету жұмысы қажет екені туралы айтады. Жазуды меңгерудегі қиындықтар 1 сыныпта-ақ белгілі болады. Көрсеткіштері болып мыналар табылады: әліпбидің әріптерін нақты та- нымауы, дыбысты әріпке немесе керісінше айналдырудағы қиындықтар, баспа графеманы жазу белгісіне ауыстырудағы қиындықтар, дыбыстық талдау мен жинақтаудағы қиындықтар. Келешекте жазу процесінің қалыптасуы бұзылады. Балалар жазбаша және баспа әріптерді оптикалық және моторлық белгілері бойынша шатастырады, бірнеше сөзді бір сөз етіп қосып жазады немесе сөздерді бөліктерге бөледі. Егер балаға аталған қателерді түзетуге бағытталған көмек уақытылы көрсетілмесе, екінші сынып соңында олар дисграфияға әкеліп соғуы мүмкін. Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстары мәселесі мектепте өте өзекті бо- лып отыр, оған жалпы білім беретін мектеп оқушылары арасындағы дисграфияның кеңінен таралуы және оны түзету себепші. Осы себептен біз зерттеу жұмысының тақырыбын аталмыш мәселеге арнап отырмыз. Сонымен қатар, зерттеу жұмысында құрастырылған тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын түзету-логопедиялық жұмыстың негізгі бағыттары мұғалім-логопед мамандардың осы балалармен логопедиялық жұмысты бағытты ұйымдастыруына септігін тигізеді. Біздің нұсқауымыздың мақсаты – сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі оқушыларға арналған арнайы мектептегі бастауыш сынып оқушыларының тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысының қалпын тек- 4 серуге және логопедиялық түзете-дамыту жұмыстарын ұйымдастыру жолдарының әдістемелік жүйесін белгілеу. Нұсқауда құрастырылған тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын түзету-логопедиялық жұмыстың негізгі бағыттары мұғалім-логопед мамандардың осы балалармен логопедиялық жұмысты бағытты ұйымдастыруы өте нәтижелі болады. Нұсқауды құрастырғанда мынандай әдістер қолданылды: - мәселеге байланысты психологиялық-педагогикалық, арнайы әдебиеттерді, ғылыми зерттеулердің монографиялық материалдарын жүйелі және салыстырмалы түрде талдау; - педагогикалық тәжірибені зерттеу және талдау; - тексеру, қалыптастырушылық эксперименттері; - мектептің мұғалім-логопедтерімен, әңгімелесу. Зерттеудің теориялық және әдіснамалық негіздері болып, Қазақстан Республикасының 2011-2020ж, білім беруді дамытудың Мемлекеттік Бағдарламасы, ҚР «Мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзете қолдау көрсету туралы» Заңы, 2005ж.; жалпы және арнайы психологияның, педагогиканың, лингвистиканың концепциялары болып табылады: жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының түрлері А.Н.Корнев , И.Н.Садовникова , Р.Е.Левина , И.К.Колповская, С.Б.Яковлева , тілмен ойлаудың бірлігі туралы, сөйлеу тілінің жалпы дамымауының құрылымы мен белгілері жөніндегі заманауи көзқарастар - Р.Е.Левина, Т.Б. Фили- чева, Г.В. Чиркина , Л.Ф.Спирова, Н.С. Жукова , Т.В.Туманова , Р.И.Лалаева, В.Г. Петрова , ойлау әрекеттерінің кезеңділік бой- ынша қалыптасу теориясы - П.Я. Гальперин , танымдық әрекеттің дамуындағы сөйлеудің маңызы - Л.С.Выготский , А.Н.Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р.Лурия , табылады. 5  Жазбаша сөйлеу тілінің қызметі: тарихы, құрылымы Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А.Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар шыға бастады. Әсіресе ХІХ ғасырдың басында жазу тілінің бұзылуына әр түрлі көзқарастар пайда болды. Осы кезеңде оқу мен жазудың бұзылыстары жазбаша сөйлеу тілінің ортақ бұзылысы ретінде қарастырылды. ХІХ ғасырдың аяғы мен ХХ ғасырдың ба- сында әдебиеттерде оқу мен жазудың бұзылысы ортақ ақыл ойының әлсіздігінен басталып, тек ақыл ойы кем балаларда ғана кездеседі деген ой кең тарады. Бірақ ХІХ ғасырда 1896 жылдың өзінде – ақ В.Морган оқу мен жазудың бұзылысын он төрт жастағы интелектісі қалыптағы баланың жағдайын сипаттады. Бұл бұзылысты В.Морган «орфографиялық дұрыс және қатесіз байланыстырып оқи алмаушылықтан» деп анықтады. В.Морганнан кейінгі басқа авторлар (А.Кусмауль, О.Беркан) жазу бұзылысын сөйлеу тіл іс – әрекетінің бөлек бұзылыс деп қарастырады ең бірінші оқу мен жазуды меңгерудің қиындығын «алексия» және «агра- фия» деген терминдермен атап, олармен ауыр және жеңіл деңгейлерін белгіледі. Сонымен, ХІХ ғ аяғы мен ХХ ғ басында бір – біріне қарама – қарсы екі көзқарас пайда болды. Бір авторлар жазудың бұзылысын ақыл – ой кемдіктің бір құрамы деп есептесе, екінші авторлар жазудың бұзылысы өзімен оқшауланған, ақыл – ойы кемдікпен байланыссыз бұзылыс деп белгіледі. Сонымен бірге «алексия» , «аграфия» және «дисгра- фия» түсініктері ажыратыла бастады. Дисграфияның түрлері, жазу бұзылысыныңтүрлі классификациялары бөліне бастады. Жазбаша сөйлеу тілін зерттеудегі невропатолог Н.К.Монаковтың көзқарасы үлкен мағынаға ие болды. Ол бірінші болып дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің, сөйлеу бұзылыстарының жалпы сипаттамасы- мен немесе афазиямен байланыстырады. Е.Иллинг жазу бұзылысы кезінді бұзылатын үрдістер қатарын бөледі: - Әріптердің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру; 6  - Дыбысты әріппен сәйкестендіру; - Әріп жіне сөзді синтездеу; - Сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті; - Сөздің екпінін, әуенін, дауыстыларын анықтау; - Оқығанды түсіну. О.Ортон осы мәселелерді зерттеу үстінде (1937) үлкендер мен ба- лалар арасындағы жазуды меңгерудегі айырмашылықтарын көрген. Үлкендердің жазуының бұзылуы әр түрлі ми зақымдануынан пай- да болады деген. О.Ортонның айтуы бойынша, балалардың, ба- сты қиыншылықтары әріптерден сөз құрай алмауында. Мұндай қиыншылықты автор «аграфия» деп атайды. Ресей невропотологтарынан дисграфияны Р.А. Ткачев пен С.С. Мну- хин зерттеген. Р.А.Ткачев меңгере алмаудың туа бітетінін анықтайды. Бала сауатты оқу барысында әріптерді, буындарды дұрыс атай алады да, оны есінде сақтай алмайды. Жеке буындардан көбіне аяққы буынды ғана есте сақтайды. Оны Р.А.Ткачев интеллектісі қалыпты жағдайдағы көру мен естудегі әріп бейнелерінің байланысының нашарлылығынан дейді. Бұл тұқым қуалау факторымен сипатталады. С.С.Мнухиннің көзқарасы бойынша, аграфияның пайда болуының көптеген жағдайы түрлі деңгейде белгіленетін (ішімдік,психопатия, ата - анасының эпи- лепсиясы, туылу кезіндегі травмалар) тұқым қуалаушылықта (мұндай балалар графикалық ырғақтылықты, алфавиттегі әріптерді, ай,апта, күн атауларын айтуда қиналады). ХХ ғасырдың 30 – жылдарында жазу бұзылуын психологтар, педа- гогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Ең бірінші болып Ф.А.Рау жазудың бұзылуы мен дыбыс айтудың байланысын көрсеткен, одан кейін М.Е.Хватцев. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина зерттеулері жазудағы жетіспеушілік көп жағдайда фонематикалық қабылдаудың бұзылысымен негізделгенін дәлелдеді. Дисграфия жайлы М.Е. Хватцев көп жұмыс жүргізген. Басына ол дисграфияны дыбыс айту кемшіліктерінің көрінісі деп қарастырған. Ал дыбыс айту кемшіліктері балаларда түзелгенен кейін, М.Е.Хватцев әріп түрінде көрсетілген дыбыс стериотипті көруінің бұзылуымен түсіндірген. Р.Е.Левина алғашқы жұмыстарын жазудың бұзылуын фонематика- лық дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейңнгі Н.А.Никашина, Л.Ф. Спирова жұмыстарында жазу бұзылуы тілдік дамудың алғашқы кезеңдеріндегі дұрыс жұмыс жүргізілмегендігімен байланыстырады. 7 Қазақ тілінде оқитын оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы туралы деректер жоқтың қасы. Жазбаша сөйлеу тілі ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу - бұл графикалық элементтердің көмегімен информацияны қашыққа жіберіп сөйлеу тілін белгілейтін таңбалар жүйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жүйесі арқылы қатынас жасаудың ерекше түрі. А.Лурия оқу импрессивтік сөйлеу тілінің ерекше түрі, ал жазу эксперессивті сөйлеу тілінің ерек- ше түрі деп сипаттайды. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Дегенмен, екеуінің арасында айырмашылықтар болады: - ауызша сөйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сөйлеу тілі 5-6 жаста қалыптасады; - ауызша сөйлеу тілі үлкендер мен қатынас үрдісінде пайда бол- са, жазбаша сөйлеу тілі саналы түрде, оқыту процесінде қалыптасады; - жазбаша сөйлеу тілінде күрделіпунктуациялық ережелер жүйесін қолданады; - жазбаша сөйлеу тілінде эмоционалды қатынас түрлері (мимика, жест, т.б) қолданбайды; - оқушыға немесе тыңдаушыға түсінікті болу үшін хабарланатын ақпарат толық, нақты болу керек. Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы (ЖСТБ) білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың жартылай бұзылуы – дисграфия; жазудыңмүлдем қалыптаспауы - аграфия; оқудың жартылай бұзылуы - дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы - алексия; орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын меңгере алмауға байланысты жазудағы тұрақты кездесетін қателер – дизорфография деп аталады. ЖСТБ-н атап айтсақ, дисграфия мен дизорфографияны ажыратудың негізгі критерийлері сауатты жазудың принциптері болып табы- лады. Жалпы орфографияда үш принцип белгілі: фонетикалық, морфологиялық, дәстүрлі. Фонетикалық принциптің негізінде дыбыстық талдау жатыр. Сөз қалай естілсе, айтылса солай жазылады. (бас, шана т.б) Морфологиялық принцип бойынша айтуына қарамастан морфемді (түбір, жұрнақ, жалғау) әріп белгісі тұрақты сақталады. Морфологиялық талдау деңгейі сөйлеу тілінің лексикалық – грамматикалық жағының дамуымен тығыз байланысты болады. Дәстүрлі принципте сөздің ескі тарихижазылуы сақталады. Мектеп тәжірибесіне ол сөздер «сөздік сөздер» деп аталады. 8  Орфографиялық принциптерді ескере отырып дисграфия фонетикалық принциптің, ал дисорфография морфологиялық, дәстүрліпринциптерді қолдауының бұзылуынан деп тұжырымдауға бо- лады. Жазу үрдісінің психофизиологиялық құрылымы. Жазбаша сөйлеу тілі сөйлеу тіл іс – әрекетінің күрделі түрі және көп деңгейлі үрдіс болып табылады. Оған түрлі анализаторлар қатысады: сөйлеу – есту, сөйлеу – қимыл – қозғалыс, көру, жалпы қимыл –қозғалыс. Олардың арасында жазу үрдісі кезінде өзара шартталған тығыз байланыс орнай- ды. Жазбаша сөйлеу тілін меңгеру есту және дыбыс айту қасиетінің, көрінетін және жазылатын сөздің арасындағы жаңа байланыс орнату сипатынан тұрады, өйткені жазу үрдісі төрт анализаторлардың : сөйлеу қимыл – қозғалысты,сөйлеу – есту, көру және қимыл – қозғалыстардың бірлескен жұмысымен қамтамасыздандырылады. Сөйлеу тілінің қысқа бірлігі, осыған сәйкес шартты түрде төмендегідей болады: - Сөйлеу қимыл – қозғалысты анализторы - Сөйлеу – есту анализаторы - Көру анализаторы - Қимыл – қозғалыс анализаторы Бұл үрдістің құрылымы дағдыны меңгеру кезіңіне, жазу міндеттері мен сипатына байланысты. Жазу ауызша сөйлеу тіл үрдісімен тығыз бай- ланысты және тек оның дамуының жеткілікті жоғары деңгейі негізінде іске асырылады. Үлкен адамның жазуы жатық машықтандырылған, сондықтан осы дағдыны меңгерген баланың жазуынан ерекшелеу болады. Үлкен кісінің жазуы – мақсатталған іс – әрекетті, мағынаны жеткізу немесе оны шоғырландыру. Оның жазу үрдісі тұтастықпен, байланыстылықпен сипатталады, синтетикалық үрдіс болып табылады. Жазу үрдісі Жазу үрдісінің операциялары. Қолдың машықтандырылған қимыл – қозғалысы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға ауысудың аяққы күрделі үрдісі машықтандырылған және екі жақты бақылау: кинестетикалық және көру бойынша жүреді.болып табылады. Оған аяққы кезеңді да- ярлайтын күрделі іс – әрекет жәрдемдеседі. Жазу үрдісі көп деңгейлі құрылым, көптеген операциялардан тұрады. Үлкен адамда олар қысқартылған, бүктелген сипатта болады. Жазуды меңгеруде бұл опе- рациялар ашық келбетте болады. А.Лурия жазудың келесі операцияларын анықтайды. Жазу түрткі, міндеттен басталады. Адам не үшін жазатынын біледі: мәліметті белгілі бір уақытқа сақтауға, басқа адамға жеткізуге, ауызша жоспарлайды. 9 Бастапқы ой белгілі сөйлем құрылымымен сәйкестендіріледі. Жазу үрдісі кезінде жазып отырған адам сөйлемді жазудың дұрыс реттілігін сақтап, не жазғанынын, не жазатынына байланысты реттеп отыру ке- рек. Жазылатын әр сөйлем оны құрайтын сөздерге бөлінеді, өйткені жа- зуда әр сөздің шекаралары белгіленеді. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық құрамын, кезектілігін және әр дыбыстың орнын анықтау қажет. Сөздің дыбыстық талдануы сөйлеу – есту және сөйлеу - қимыл – қозғалыс анализаторлардың біріккен іс – әрекеттері арқылы іске асыры- лады. Дыбыс сипаты мен олардың сөзде кезектілігін анықтауда дыбыс айту маңыздылығына көптеген зерттеулер куә. Л.К.Назарова бірінші сынып оқушыларымен келесі зерттеу жүргізді. Бірінші серияда оларға жазуға қол жетерлік мәтін, екінші серияда қиындығы бойынша ұқсас мәтін дыбысты айтусыз берілді: балалар жазу үрдісі кезінде тілдің ұшын тістеп немесе ауыздарын ашып отырды. Мұндай жағдайда жай жазу кезіндегіге қарағанда, қателерді көбірек жібереді. Жазу дағдысын меңгерудің бастапқы кезеңдерінде дыбысты айтудың маңызы зор. Ол дыбыс сипатын анықтауға, ұқсас дыбыстардан ажыратуға, сөзде дыбыстардың кезектілігін анықтауға көмектеседі. Келесі операция – сөзден бөлініп алған фонеманы әріптің белгіленген көру бейнесімен сәйкестендірілуі және ол басқалардан машықтандырылған (әсіресе графикалық ұқсас дыбыстармен) болуы керек. Графикалық ұқсас әріптерді ажырату үшін көру талдау мен жинақтаудың, кеңістік түсініктерінің жеткілікті деңгейі қажет. Талдау мен әріпті салыстыру бірінші сынып оқушысына жеңіл тапсырма бола алмайды. Одан кейін жазу үдерісінің моторлы операциясы жүреді – қолдың қозғалысы көмегімен әріптің көру бейнесін тудыру. Қолдың қозғалысымен бір уақытта кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшеріне қарай кинестетикалық қадағалау көру қадағалаумен бекітіледі, яғни жазылғанда оқумен. Қалыптағы жазу үрдісі белгілі сөздік және сөзсіз функциялардың қажетті деңгейінде ғана іске асырылады: дыбысты естіп машықтану, оларды дұрыс айту, тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексикалық – граматикалық жағының құрылуын, көріп талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлау. Аталған функциялардың кез – келген біреуінің құрылмауы жазу процесінің игеріліуінің бұзылуын, дисграфияны тудырады. Дисграфия қалыптағы жазу үрдісін іске асыратын жоғары психикалық қызметтердің толық жетілмеуімен шартталады. 10  Балаларда жазбаша сөйлеу тілінің теориялық негізінің калыптасуы және дисграфия мәселесіне жаңаша көзқарас Дисграфия туралы түсінік: белгілері, классификациясы Дисграфия – жазу үрдісінің жартылай бұзылуы.Жазудың бұзылуын белгілеуде, негізінде, дисграфия,аграфия, дизорфография, эволюциялық дисграфия (баладағы оқуды меңгеру үрдісінің бұзылуын белгілеуге) деген терминдер қолданылады. Дисграфияның негізгі белгісі жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады. Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әріптерді алмастыру және ша- тастыру, сөздік дыбыстық, буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады. И.Н. Садовникованың жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін ерекше қателерді деңгейлік принципке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерін үш топқа бөледі: - әріп және буын деңгейіндегі қателер; - сөз деңгейіндегі қателер; - сөйлем деңгейіндегі қателер. Әріп және буын деңгейіндегі қателер Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кетуі (түсіп қалуы) мысалы, қармақ – қрмақ, балапан – бапан, тырна – трна. Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамының мүлдем бұзылуына әкеліп соғады. Мысалы, қант – ұт, қуыршақ – қуырша. Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау қиыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мүмкін (пенал – пелан, кран - канр) Әріптерді қосып жазу (артық әріпті қосу). Мысалы, шалбар – шы- албар, шалбыар, бақшада – бақшыада, құрт- құырт. Мұндай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жай айтып атырған кезде қосымша дыбы- стар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы, бала «бақшаға» сөзін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және 11 әріптерді баяу айтады, сонда «Ш» әрпін жазғанда «ШЫ» бірнеше рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кезедесіп жүрген қателер сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы, (Аарман, Шшана, Оорман). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графомоторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы, аға, Аарман) салыстырып қараса олардың себептері әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағы- тында өзгеше болуы тиіс. Жазуда кезедесетін жиі қателер - әріптерді ал- мастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындағы дыбыстарды бөліп айта алғанымен, оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегдей жағдайларда байқалуы мүмкін: - фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаған жағдайда; - акустикалық – артикуляциялық жағынан ұқсас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда; Жазылу ұқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда; Бір әріпті екінші әріппен тұрақты алмастырмауы сирек кездеседі. Көбінесе әріптерді шатастыру байқалады, онда жазуда бір әріп бірде дұрыс, бірде қате белгіленеді. Шатастырудың үш түрі байқалады: - Акустикалық – ариткуляциялық; - Оптикалық; - Кинестетикалық ұқсастық бойынша шатастыру. Персеверация, антиципация Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Персеверация (тұрып қалу, тұтығып қалу) мысалы, сөзде: магазин – магазим, балапан – балапап; сөз тіркестерде: кішкентай күшік- кішкентай кукік; сөйлемде; апа балапанға тары шашты. Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму сал- дарынан болады. Антиципация - алдын алу (келесі сөзде кездесетін әріпті, буын- ды алдын ала жазу) мысалы, жаңбыр жауды - жабдыр жауды; ба- лапан - бапапан. Бұл аталған екі түрлі қателер қозу процеснің әлсіз дифференциялауының әсерінен болады. Сөз деңгейіндегі қателер. Сөз деңгейіндегі қателерге: - Сөз бөлектерінің бөлек жазылуы; - Бірге жазылуы; - Контаминация жатады. 12  Сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы мынандай жағдайларда кездеседі: - сөздің бірінші әрпі, буын орыс тіліндегі қосымша сөздер, приставкаға ұқсас болғанда (мысалы и – дут, на – чалось т.б); - артикуляциясы ұқсас емес екі дыбыс қатар келгенде (ұршық, кірпі) Контаминация дыбыстың талдау процесінің дөрекі бұзылуы сал- дарынан туындайды. Ондай жағдайда сөзді немесе сөйлемді түсіну мүмкін болмайды. Мысалы, сабақ басталды – «сббст» Сөйлем деңгейіндегі қателерге аграмматизмдер деп аталатын қателер жатады, яғни: - сөйлем мүшелеріні байланысының бұзылуы; - септік жалғауларды дұрыс пайдалана алмауы; - орыс тілінде қосымша сөздерді дұрыс қолданбауы; - сөйлемнің шегін анықтай алмауы. Сонымен И.А.Садовникова жазудағы қателерді төмендегідей жүйеледі: Жазудағы ерекше қателер: Буын және әріп деңгейіндегі қателер: - Әріпті, буынды тастап кету; - Алмастыру; - Шатастыру; - Қосып жазу; Сөз деңгейіндегі қателер: - Сөзді бөліп жазу; - Сөздерді бірге жазу; - Контаминация; Сөйлемдеңгейіндегі қателер: - Сөйлем шегін айырмау; - Аграмматизм (сөйлемдегі сөздердің байланысының бұзылуы) Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуына арналған арнайы әдебиеттерде осы кезеңге дейін терминологиялық жағына және ауытқушылардың себептеріне, жазудың бұзылуының анықтамасына байланысты бірдей көзқарас қалыптаспаған, сондықтан әртүрлі авторлардың жұмысында дисграфияға әртүрлі анықтама беріледі. Қазіргі кезеңдегі зерттулер және көп жылғы өзінің бақылау, жұмыс тәжірибе негізіне сүйене отырып А.Н.Корнев дисграфияға сөйлеу тілінің жеткілікті дамуына қарамастан графикалық ережелерге сәйкес жазу дағдыларын меңгере алмауын – дисграфия деп атау қажет». 13  «Дисграфия –жазуда әріпті алмастыру, сөздің дыбыстық – буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде жеке сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдерді тұрақты және қайталанып келетін қателермен сипат- талатын жазу үрдісінің жартылай бұзылуы. Дисграфияның классификациясы түрлі критерийлер негізінде іске асырылады: бұзылған анализаторларын, психикалық функцияларының бұзылуы, жазу операцияларының қалыптаспағандығын ескеру. О.А. Токарева дисграфияның үш түрін бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы. Акустикалық дисграфия кезінде естіп – қабылдаудың ажыратылымдығының дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткілікті дамымауы байқалады. Артикуляциясы және дыбысталуы бойын- ша ұқсас әріптерді жиі тастап кету, алмастыру, сонымен қатар жазба жұмыстарындан дыбыс айтудың бұзылысы айқын көрінеді. Оптикалық дисграфия көру әсері мен бейнелердің тұрақсыздығымен байланы- сты. Жеке әріптер түрліше қабылданады. Көріп қабылдауы нақты болмағандықтан, олар жазуда алмасады. Көбіне келесі қол жазба әріптерді алмастыру жиі кездеседі: П – Н, П-И, У-И, Ц- Щ,, Ш- И,М- Л, Б-Д,П-Т, Н-К. Оптикалық дисграфияның ауыр түрінде сөздерді жазу мүмкін емес. Бала тек жеке әріптерді ғана жаза алады. Әсіресе солақайларда айналы керісінше бейне жазу орын алады, ондай жағдайда әріптер бөлшектері оңнан солға қарай жазылады. Моторлы дисграфия оған жазу кезінде қол қимыл – қозғалысының қиындығы, сөздің дыбыстық және көру бейнелері мен моторлы бейнелерінің бұзылысының бұзылысы тән. М.Е.Хватцев бөлген дисграфия түрлерінде жазу бұзылысына деген қазіргі түсініктерді қанағаттандырмайды. Оларды қарастырайық: 1. Акустикалық агнозия мен фонематикалық естуінің дефектісі сал- дарынан болған дисграфия. Мұндай түрде көшіріп жазу сақталып, ауыз- ша сөйлеу тілі бұзылған болады. Бұзылыстың физиологиялық механизмі көру мен естудің арасындағы бірлескен байланыстың бұзылысы болып табылады, мұнда тастап кету, орын ауыстыру, әріптерді алмастыру, екі сөздің бір сөзге бірігуі, сөздерді тастап кету т.б қателер байқалады. Бұл түрдің негізінде сөздің дыбыстық құрамын естіп қабылдауының дифференциясының жоқтығы, фонематикалық талдаудың жеткіліксіз- дігі жатыр. Автор ақиқат бойынша жазу бұзылуының екі түрлерін 14 қосады: дыбыс дифференциясының және фонематикалық талдау мен жинақтаудың бұзылысымен байланысты. Ауызша сөйлеу тіл бұзылысы салдарындағы дисграфия (графикалық тілге шорқақтық) М.Е.Хватцевтің ойы бойынша ол дыбысты бұзып айтудың салдарынан пайда болады. Бір дыбысты басқа дыбыспен алма- стыру, дыбыс айтуда кейбір дыбыстардың болмауы жазуда алмастыру мен тастап кетулерге әкеледі. М.Е. Хватцев «тілге шорқақтықты бастан кешіруі» салдары деп бөледі. Дыбыс айту күрделі болса, жазуда да түрлі қателер болады. Дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан пайда болған дис- графия. М.Е. Хватцевтің көзқарасы бойынша дыбыс айту ритмнің бұзылысы салдарынан жазуда дауыстылар, буын, жалғаулардың та- сталып кетуі байқалады. Бірақ көрсетілген қателер фонематикалық талдау мен жинақтаудың немесе сөздің дыбыстық – сөздік құрамының бұзылысымен негізделген болуы мүмкін. Оптикалық дисграфия. Бас миындағы оптикалық сөйлеу тіл жүйесінің бұзылысы немесе жетілмеуінен пайда болады. Әріптің, сөздің, көру бейнесінің қалыптасуы бұзылады. Вербальды дис- графия кезінде оқшауланған әріптердің жазылуы сақталған болып табылады,бірақ сөздің көру бейнесі қиындықпен қалыптасады, бала сөзде көп қате жіберіп жазады. Оптикалық дисграфия кезінде бала қол жазбалы графикалық ұқсас әріптерді ажырата алмайды: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м. Моторлы немесе сенсомоторлы афазия кезіндегі дисграфия сөз, сөйлем құрылымының бұзылысы, алмасуында байқалады және бас миының органикалық бұзылысы салдарынан ауызша сөйлеу тілінің жоқтығымен негізделеді. Дисграфия келесі түрлерге бөлінеді: арти- куляторлы – акустикалық, фонемді тану (фонемді ажырату) бұзылысы негізіндегі тілдік талдау мен жинақтау бұзылысының салдарындағы, аграмматикалық және оптикалық дисграфия. Артикуляторлы – акустикалық дисграфия М.Е.Хватцевтің бөлген ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы салдарынан болған «жазудағы тілге шорқақтық» дисграфиясына ұқсас. Бала қалай айтса,солай жазады. Ар- тикуляторлы – акустикалық дисграфия әріптерді алмастыру, тастап кету мен сипатталады. Көбіне дизартрия ринолалия полиморфты сипаттағы дислалияда байқалады. Кейде ауызша сөйлеу тілінде алмастыруды жойғанымен, жазуда олар қалып қояды. Мұндай жағдайда іштен оқуда дұрыс артикуляцияға жеткілікті сүйеу жоқ, өйткені әлі дыбыстардың нақты кинестетикалық бейнелері қалыптаспаған деп болжамдауға болады. 15  Фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия (фонемді дифферен- циялау). Қалыптасқан терминология бойынша, бұл – акустикалық дис- графия. Фонетикалық жақындығы бойынша сәйкес әріптерді алмастыру байқалады. Өйткені, ауызша сөйлеу тілінде дыбыстар дұрыс айтылады. Келесі дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады: ысқырық және ызың, африкаттармен солардың құрамындағы компоненттер (ч-т,ч-щ,с- т,с-ц). Көбіне дауыстыларды (мысалы о,у) алмастыру кездеседі. Зерттеушілердің (И.А. Зимняя, Е.Ф.Соботович, Л.А.Чистович) ойла- ры бойынша фонемді танудың көп деңгейлі үрдісі түрлі операциялар- дан тұрады: 1) Қабылдау кезінде сөйлеу тілінің есту талдануы іске асырыла- ды. 2) Акустикалық бейне артикуляторлы шешімге ауысады, ол проприоцептивті талдаумен,кинестетикалық қабылдау мен түсінікпен қамтамасыз етіледі. 3) Есту және кинестетикалық бейнелер шешімді қабылдауға керекті уақытқа тежеленеді. 4) Дыбыс фонеммен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау опера- циясы жүреді. 5) Есту және кинестетикалық бақылау негізінде бейнемен бірігіп жүреді, одан кейін соңғы шешім қабылданады. Дұрыс жазу үшін, ауызша сөйлеу тіліне қарағанда дыбыстарды ажыратуға есту қабілетінің жете дамығандығы керек. Ақыл – ойы кем ба- лалар жазуын зерттеген басқа авторлар (Е.ф.Соботович, Е.М.Гопиченко) әріптерді алмастыруда, балалар фонемді тануда дыбыстардың арти- куляторлы белгілеріне сүйенеді және сонымен бірге есту бақылауын сезінбейді дегенмен байланыстырады. Дұрыс жазу үшін барлық фонемді ажырату мен таңдау операцияларының жеткілікті деңгейі қажет кез – келген бір түйіннің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонемді таңдау, опера- циялары, есту және кинестетикалық бақылаудың ) жалпы фонемді танудың барлық үрдісі қиынға түседі, ол жазуда әріптерді алмастыру- да байқалады. Сондықтан фонемді тану операцияларының бұзылыс есебімен бұл дисграфия түрінің келесі түрлерін бөлуге болады: акустикалық, кинестетикалық, фонематикалық. Тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия. Оның негізінде түрлі тілдік түрлердің талдауы мен жинақталуының бұзылысы жатыр: сөйлемдерді сөздерге бөлу, буындық және фонетикалық талдаулар мен жинақтау. Фонематикалық тілдік талдаудың күрделі түрі. 16 Оған келесі қателер жатады: дауыссыздар қатар келген жағдайда тастау; дауыстыларды тастау; әріптерді алмастыру, қосу,тастап кету. Жазуды дұрыс меңгеруде оқушы фонематикалық талдаудың ішкі жоспарында қалыптастыруы керек. Сөйлемдерді сөздерге бөлу кезінде сөздердің бірге жазылуы кездеседі, жалғауларды бөлек жазылуда кездеседі. Фонематикалық талдаудың бұзылуынан пайда болған жазудың бұзылуы туралы Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Д.И.Орлова, Г.В.Чиркина еңбектерінде көрсетілген. Аграмматикалық дисграфия. Р.Е.Левина, И.К.Колпаковская , Л.И.Лалаева, С.Б. Яковлеваның еңбектерінде сипатталған. Ол сөйлеу тілінің грамматикалық жағының дамымауымен байланысты (морфо- логиялы, синтаксистік жалпылау). Мұндай дисграфия түрі сөз, сөйлем, мәтін деңгейінде көрінеді, сонымен қатар лексикалық – грамматикалық дамымауының құрамды бөлігі болып саналады. Олар көбіне дизар- трия, алалия, ақыл – ойы кем оқушыларда кездеседі. Байланыстырып жазуда балаларда сөйлем арасында логикалық және тілдік байланысы- нан қиыншылықтары туындайды. Жағдайды бейнелеуде сөйлемдердің реттілігі кейде сәйкестендірілмейді, бөлек сөйлемдердің мағыналық және грамматикалық арасындағы байланыстары бұзылады. Оптикалық дисграфия. Көру гнозисінің, талдау мен жинақтауда, кеңістікте бағдарлаудың дамымауымен байланысты, жазуда әріптің алмасуы және шатастыруы бейнеленеді. Көбінесе графикалық ұқсас қол жазбалық әріптер алмастырылады: бір элементтен тұратын, бірақ кеңістікте әртүрлі орналасатын (в-д, т- ш); бірдей элементті қосымша элементтермен ажыратылатын (и-ш,п-т,х-ж, л-м,); әріптердің керісінше көріністе жазылуы («с», «э»), бірдей элементті құрайтын, әріптерді бір – біріне қосуда элементтерді тастап кету (ау – «ау»), артық (ш- «ш») және элементтерді дұрыс орналастырмауы (х- «сс»,т-«пп») Литеральды дисграфия кезінде оқшауланған әріптерді тану мен айтудың бұзылыс байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшаулан- ған әріптер дұрыс айтылып, бірақ сөзді жазғанда бұзылыстар, оптикалық сипаттағы дыбыстарды алмастыру байқалады. И.П.Корнев жазудың ерекше бұзылу жүйесін толықтырып дисгра- фияны төмендегідей түрлерге бөледі: Паралаликалык дисграфия Көптеген дыбыстардың бұзылуы. Дыбыстардың алмасуы,бұзылуы мен қатар шатастыру кездеседі. Дыбыс айту қиыншылықтары сөздің буындық құрамының бұзылуына әкеледі (буынды, дыбысты тастап кету, орнын алмастыруыға) көп жағдайда бала өзі дұрыс айтатын ды- 17 быстарды да алмастырып, шатастырады. Ондай балалардың көбінде зейіні нашар, бір нәрсеге көңілін тоқтата алмауы байқалды. Вербальды логикалық қабілеті төмен ырғақтылықты қайталауы қиын, қолдың ұсақ бұлшық еттері әлсіз кездеседі. Фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия Ауызша тілі мөлшерде дамыған балалардың жазуында акустикалық – артикуляциялық ұқсас дыбыстарды (с-з, с-м, т.б) шатастырумен қос әріпті тастап кету, орфографиялық қателер жиі кездеседі. Жұмысты жа- сау қабілеті төмен. Дыбыстық талдауы нашар. Сөзқоры кедей, интеллек- туалды дамуы төмен. Ұқсас оппозициялық буындарды (ла - ба, са – за т.б) қайталағанда көп қателеседі. Ырғақтылықты, сан ретін қайталауда қиындық байқалады. Контрасты буындарды буындарын қайталағанда қиналмайды. Тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы саладарындағы дисграфия Жазуда әріпті, буынды тастап кету, орын алмастыру жиі кездеседі. Мәтінді сөйлемге бөлуі бұзылады. Танымдық процестері жетілмеген. Ерікті зейін қойып, бір нәрсеге көңіл бөлуі нашар. Талдауды тек айтып отырып қана орындай алады. Ол сөздегі дауысты дыбыстарды дұрыс анықтау мүмкіншілігін төмендетеді, соның салдарынан жазуда дауысты дыбысты тастап кету қателері жиі кездеседі. Диспраксикалық дисграфия Негізгі белгісі – әріптің графикалық белгісін меңгере алмауы. Жазудағы қателер: жазуы ұқсас элементтері бар әріптер (л- м, и-у, п-т, д-б, х-ж, и-ш) алмастыру, элементтерді жазбай тастап кету; оптикалық ұқсас әріптерді (т- ш,в-д, и-п, з-е) сирек шатастырады саусақ праксисі бұзылған. Бір қимыл түрінен екінші түріне бәсең жазуда әріптерді алма- стыру қимыл стеротиптің салдарынан болады. Баланың психикалық дамуының кешеуілдеуінің, зиятының бұзылуы, педагогикалық қараусыз қалу салдарынан жазудың бұзылуын автор ерекше (спецификалық, яғни дисграфикалық) қателер жатқызбайды. И.Н. Садовникованың айтуынша «жалған дисграфия». 18  Дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын түзету-логопедиялық жұмысының ғылыми-әдістемелік негіздері Қазіргі кезде бастауыш сынып мұғалімдері оқушылардың жазу- ындағы бұзылыстар мәселесімен жиі кездеседі. Балалар әріптерді тастап кетіп, щатастырады, айнада көрінгендей етіп жазады неме- сее сөзде қажетсіз әріптерді қосып жазады. Мұғалімдер көбінесе оқушылардың мұндай қателерін олардың зейінінің тұрақсыздығы не- месе жалқаулығымен байланыстырады, орфографиялық және леп белгілері сияқты қателерге жатқызып тоқсан соңында «екі» қояды. Ал оны арнайы мамандар ғана түсініп, кейін олардың салдарынан баланың жазбаша сөйлеу тілі бұзылатынын атап, ұзақ уақытқа созылатын түзету жұмысы қажет екені туралы айтады. Жазуды меңгерудегі қиындықтар 1 сыныпта-ақ белгілі болады. Көрсеткіштері болып мыналар табылады: әліпбидің әріптерін нақты та- нымауы, дыбысты әріпке немесе керісінше айналдырудағы қиындықтар, баспа графеманы жазу белгісіне ауыстырудағы қиындықтар, дыбыстық талдау мен жинақтаудағы қиындықтар. Келешекте жазу процесінің қалыптасуы бұзылады. Балалар жазбаша және баспа әріптерді оптикалық және моторлық белгілері бойынша шатастырады, бірнеше сөзді бір сөз етіп қосып жазады немесе сөздерді бөліктерге бөледі. Егер балаға аталған қателерді түзетуге бағытталған көмек уақытылы көрсетілмесе, екінші сынып соңында олар дисграфияға әкеліп соғуы мүмкін. Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстары мәслесі мектепте өте өзекті бо- лып отыр, оған жалпы білім беретін мектеп оқушылары арасындағы дисграфияның кеңінен таралуы және оны түзету себепші. Осы себептен біз зерттеу жұмысының тақырыбын аталмыш мәселеге арнап отырмыз. Сонымен қатар, зерттеу жұмысында құрастырылған тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын түзету-логопедиялық жұмыстың негізгі бағыттары мұғалім-логопед мамандардың осы балалармен логопедиялық жұмысты бағытты ұйымдастыруына септігін тигізеді. 19  Сөйлеу тілі адамның маңызды психикалық функциясы болып та- былады. Сөйлеу тілін меңгергенде бала қоршаған ортаны жалпылай қабылдауға, өзінің тәртібін жоспарлап реттеуге қабілеттенеді. Ауызша сөйлеу тілінен жазбашаның айырмашылығы: ол бағытталған оқыту нәтижесінде ғана қалыптасады, яғни механизмдері саут ашуға үйрету кезеңінде қалыптасып келешектегі оқытуда жетіледі. Толыққанды оқу әрекетінің қалыптасуы тек сөйлеу тілінің жағары деңгейде дамуында ғана және тіл құралдарының қалыптасу деңгейінің жеткіліктілігінде және сол құралдарды қарым-қатынас мақсатында қолдана білгенде мүмкін болады. Сөйлеу тілі дамуының ауытқулары қарым-қатынасты қиындатады, таным әрекеттерінің дұрыс қалыптасуына кері әсерін тигізеді, оқу мен жазуды және соның салдарынан мектепте қажетті дағдылар мен білімдерді меңгеруді қиындатады. Жазу мен оқу бұзылыстарының мәселесі мектептегі оқыту тәжірибесінде жетекші орынға ие. Ол өз кезегінде балаларда толыққанды оқу әрекетінің қалыптасуына кері әсерін тигізеді. Мек- тепке дейінгі жаста түзету жұмысы уақытылы ұйымдастырылатын болса ауызша сөйлеу тілі деңгейіндегі ақауларды азайтуға мүмкіндік туындайды. Балалардың негізгі саны тіл кемшіліктері бар балаларға арналған арнайы балабақшалардан дайындықпен келеді (фонетикалық- фонематикалық процестер мен тілдің лексикалық-грамматикалық құрылымын қалыптастыру жұмыстары жүргізілген) Алайда, сөйлеу тілінің жалпы дамымауымен күрделенген фонетикалық, фонематикалық және лексикалық-грамматикалық құралдардың толық жетілмеуі жа- зуды, сөздің дыбыстық-буындық құрамын меңгерудегі әлсіздіктерге соқтырып, олардың салдарынан фонематикалық талдау мен жинақтауды меңгерудегі қиындықтарға әкеліп жатады. Сөз қорының аздығы сөздің семантикасын меңгерудегі қиындықтарға, оның салдарынан сөздерді түсіну мен қолданудағы қиыншылықтар болады. Осындай балаларды оқыту тәжірибесі бастауыш сыныптарда жаз- баша сөйлеу тілінің бүзылысын түзету мен алдын алу жұмысының қажеттілігі мен өзектілігін ашып отыр. Соңғы жылдары балалардың 70 – 80 % бастауыш сыныптардың бағдарламасын игеруде қиындықтарға тап болады, 6-7 жасар оқушылардың 45% -ында жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуының алғышарттары байқалады, яғни балалар ана тілін оқыған кезде үлгермеушілігі байқалуы әбден мүмкін деуге болады. Осыған орай, түзету жұмыстарын неғұрлым ерте бастау маңызды, себебі, айқындалған бұзылыстардың алғышарттары ана тілін оқудағы 20 қиындықтармен қатар, келешектегі оқуына да кері әсер етуі мүмкін. Осыған байланысты бала тұйық, қорқақ және өзін бағалауы төмен болуы мүмкін. Ол өз кезегінде өзінің құрдастары мен ересектермен қарым-қытынасқа түсуін қиындатады. Мектеп бітірген соң балада кәсіби жарамсыздық сияқты қиындықтар болуы да мүмкін. Кіші мек- теп оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын зерттеу мәселесіне назар аударып, өз үлестерін қосқан ғалымдар: ресейлік Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев, Ф.А. Рау, О.А. Токарева, Р.Е. Левина; қазақстандық: Өмірбекова Қ.Қ. Мовкебаева З.А., Денисова И.А. т.б [1-2]. Алайда, жалпы білім беретін мектептеріндегі оқушыларда жаз- баша сөйлеу тілі бұзылыстары кездескенімен, түзету жұмыстары жүргізілмейді, ол мектептердің барлығында логопедиялық пункттер ашыла қоймаған, сондықтан бастауыш сынып оқушылары жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзетуге қатысты мұғалім-логопедтердің жеке кеңестерімен ғана шектеліп жатады да, ал қосымша ешқандай сабақтар жүргізілмейді. Жоғарыда айтылғанды ескеріп, бастауыш сынып оқушыларының жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының ерекшеліктеріне қарай, олар- ды түзету бойынша мұғалім-логопедтерге және бастауыш сынып мұғалімдеріне арналған ғылыми негізделген түзете-дамыту жаттығулар кешенін (әдістемелер, ойындар, тапсырмалар) құрастыру қажет. Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстары себептері: зиянды заттардың әсерінен немесе тұқым қуалаумен күрделенген жазу процесі үшін маңызды функционалды жүйелердің қалыптасуындағы тежелулер; органикадық генезді ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстары; бас ми жартышарларының функционалды ассиметриясының (латерализация) қалыптасуындағы қиындықтар; баланың өз денесінде бағдарлауындағы қиындықтар. Дисграфия кеңістік пен уақытты қабылдап, оларды бағдарлаудағы кезектілікті талдап, белгілеудің бұзылыстарының салдары болуы мүмкін. Оның пайда болуына аффективті бұзылыстар себепші. Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының пайда болуы көптеген ғылыми еңбектерде қарастырылғанына қарап, аталмыш мәселенің күрделілігі туралы тұжырым жасауға болады. Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының балаларда пайда болу себептері нақты А.Н. Корневтің еңбектерінде қарастырылған. Ол аталмыш бұзылыстар баланың ерте онтогенездегі дамуына патогендік факторлардың және микро- макроәлеуметтік жағдайлардың әсер етуінен 21 болады деген. Өз кезегінде жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының этио- логиясында автор құбылыстардың үш тобын бөледі. 1 топ – конституционалды алғышарттар: бас ми жартышарлар қызметінің қалыптасуының жеке ерекшеліктері, баланың ата-анасында жазу бұзылыстарының болуы, туыстарының психикалық ауырулары. 2 топ – пренаталды, наталды және постнаталды даму кезеңдеріндегі зиянды әсерлермен күрделенген энцефалопатиялық бұзылыстар. 3 топ – әлеуметтік және қоршаған ортадағы жағымсыз факторлар. Олардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарының патогенезіне тигізетін әсері күрделі болуы мүмкін. Ондай факторларға мыналарды жатқызуға болады: - баланың жетілуі мен сауат ашуға үйретуді бастау уақытының сәйкес келмеуі; - сауаттылық талаптарының деңгейі мен көлемінің бала мүмкіндіктеріне сәйкес келмеуі; - баланың жеке ерекшеліктеріне оқытудың әдістері мен темптерінің сәйкес келмеуі. Дисграфияның механизмі болып табылатыны: - Сенсомоторлы операциялардың қалыптаспауы (әріптерді көріп- кеңістікте талдау мен сөздерде жазылуы). - Тілдік операциялардың фонематикалық, морфологиялық және синтаксистік деңгейлерде өалыптаспауы. - Зейін, есте сақтау, сукцессивті және симультивті процестердің бұзылуы. - Эмоция- ерік аясының бұзылуы (ЗТГБС- зият тапшылығы мен гипер белсенділік синдромы). Р.И. Лалаева, дисграфиядағы қателерді сипаттап, заманауи логопедиялық теорияға сәйкес, оның келесідей ерекшеліктеріне тоқталады. Дисграфиядағы қателер тұрақты және ерекше сипатқа ие, соған орай оларды жазуды меңгеріп бастап жатқан кіші сынып оқушыларының қателерінен айыруға болады. Дисграфиялық қателер сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының қалыптаспауымен, оптика-кеңістіктік функциялардың жетілмеуімен, балалардың фоне- маны естіп ажыратудағы және айтудағы қабілеттерінің аздығымен, сөйлемдерді талдау, фонематикалық және буындық талдау мен жинақ- тау жасаудағы қиындықтармен сипатталады. Әр ғалым дисграфиядағы қателер түрін әртүрлі бөліп атайды. Мысалы, Р.И. Лалаева дисграфиядағы мынандай қателер топтарын атайды : 22  - әріптерді бұрмалап жазу; - фонетикалық ұқсас дыбыстары белгілейтін және графикалық ұқсас жазба әріптерді ауыстыру; - сөздің дыбыстық-әріптік құрамын бұрмалау (алмастыру, тастап кету, қосып жазу, әріптер мен буындардың персеверациясы); - сөйлем құрамын бұрмалау (сөзді бөліп жазу, сөздерді қосып жазу, сөздердің контаминациясы); - жазудағы аграмматизмдер. Аталған қателерді Р.И. Лалаева дисграфияның кез келген түрімен сәйкестендіреді. Жоғарыда көрсетілген дисграфияның белгілері сөзге қатысты. Дис- графия сонымен қоса, сөзсіз симптоматикамен де белгіленуі мүмкін (неврологиялық бұзылыстар, таным әрекеттерінің бұзылуы, қабылдау, есте сақтау, зейін, психикалық бұзылыстар). Балалардың жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарын зерттеу және түзету мәселесі казіргі уақытта логопедияның өзекті міндеттерінің бірі бо- лып табылады. Жыл сайын бастауыш сынып оқушыларында аталған бұзылыстар жиілеп, көбеюде. Мектеп логопедінің негізгі міндеті, оқушының жазу және оқу бұзылыстарын уақытында анықтап, түзетіп, алдын алу шараларын ұйымдастыру болып табылады. Көптеген авторлар дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптаспауы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстары әріп, буын, сөз, сөз тіркестері, сөйлем, мәтін деңгейлерінде байқалатынын айтады. Олар: - әріптерді тастап кету, қосып жазу, сөздердің фонетикалық толықтырылуын бүрмалау: персеверация (қайталау) мен антиципация (келесі әріптерді алдындағылармен алмастыру); сөздерді қосу, алмасты- ру, тастап кету, қайталау; - сөздердің бөліктерін (буындарын) бөліп жазу, сөздерді бір біріне қосып жазу, контаминация (сөздердің элементтерін араластыру), сөздерді қосып, тастап кетіп, қайталап жазу; - сөйлемдердің сандық және сапалық құрамының бұзылуы; сөйлемдердің шекарасының жоқтығы немесе бұзылуы. Осындай қателер тұрақты сипатқа ие, әрі жазу бұзылыстарымен қатар оқудың сапасының төмендеуіне де әкеп соғуы мүмкін. Аталмыш бұзылысты түзету мен алдын алу үшін жоспарлы және кезектіліктегі түзету жұмысы қажет. Нұсқаудың мақсаты дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын 23 түзету-логопедиялық жұмысының ғылыми-әдістемелік жүйесін құрастыру. Ол жүйені құрастыру үшін дыбыстық талдау мен жинақтау дағдылары, оның бұзылуы салдарынан болған жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысы, оны түзету-логопедиялық жұмысы туралы зерттеулерге сүйеніп, анықтамасын белгілеп, ондай балалармен түзету жұмысында қолданылатын әдістемелер жөнінде шолу жасайық. Мектептегі оқу пәндерін меңгеру қиындықтары мектептегі дезадаптацияның, оқуға деген мотивациясының шұғыл төмендеуінің рның салдарынан тәртібінің бұзылуының себебі болып табылады. Олардың ішінде кең таралғаны жазу мен оқуды меңгеру болып табы- лады. Жүз жылдан астам уақыт бойы жазу мен оқу бұзылыстары тура- лы ілім белгілі, алайда осы уақытқа дейін оларды түзету, алдын алу мәселелері өзекті болып қалып отыр. Балалардың дисграфиясы – бұл сөйлеу тілінің жүйелі жетілмеуінің және сөзсіз функцияларының белгісі болып, олар өз кезегінде бастау- ыш сыныптарда кездесетін жазуды меңгеру; сөйлеу білігі, дағдыларды меңгеру сияқты; жоғары сыныптарда қазақ тілін оқыту кезеңдерінде- морфология мен синтаксисті оқудағы қиындықтарға әкеледі. Соңғы уақытта дисграфия феноменіне логопедия, психология, нейропси- хология салаларының зерттеушілері қызығушылық танытуда. Е.А. Логинованың , мәліметтері бойынша /2004/, ғалымдардың осы мәселеге қызығушылығы көптеген факторларға байланысты: бірінші сынып оқушыларында жазуды меңгерудегі қиындықтары және олардың келешектегі уақытта тұрақты дисграфияға әкеліп соғуы; уақытылы алдын алу қажеттілігі, жазу бұзылыстарын толық диагностикалау мен тиімді түзету; дисграфияның күрделі механизмі мен пайда болу себептерінің алуан түрлілігі. Мына авторларды ойынша (В.И. Ляудис пен И.П. Негурэ /1994/ ), дисграфияны зерттеуге қызығушылық сынаған байланысты: ол балалардың мектептегі маңызды дағдыны (жазуды) меңгерумен бірге сөйлеу әрекетінің ерекше бұзылысы. Дисграфия сөйлеу тілінің ерекше түрі ретіндегі жазуды меңгеруге кедергі болады. Ал жазбаша сөйлеу тілі- қарым-қатынаспен тәжірибені жалпылау құралы болып табылады да, оқушы тұлғасының интеллектуалды, эмоционалды, ерік аяларын дамытуда маңызды. Қазіргі кезде И.Н. Садовникова бойынша - 28% /1993/, ал Л.Г. Па- рамонова бойынша /2001/ - оқушылардың 30%-нда жау бұзылыстары байқалады екен. Бұл цифрлар арнайы логопедиялық, психологиялық- 24 педагогикалық, қажеті бар жерде медициналықкөмек- жұмысты қажет ететін оқушылардың санының көптігі туралы айтады. Жазудың тұрақты бұзылыстары зерде дамуы, көру мен есте сақтауы қалыпты; күнделікті өмірде байқалмайтын, бірақ орфография дағдыларын меңгеруде аса қиындықтар туғызатын жеке психикалық процестері қалыптаспаған балаларда да кездесуі мүмкін. Аталған мәселе бойынша көптеген жылдар бойы жұмыс істеп келе жатқан авторлар Р.Е. Левина , М.Е. Хватцев, И.К. Колповская , Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева , И.Н. Садовникова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев , Л.Г. Парамонова, Қ.Қ.Өмірбекова , т.б. Барлық аталған авторлар жазу бұзылыстарының ішінде кең таралған түрі - тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының бұзылуы салдарынан болған дисграфия дейді. М.С. Грушевская (1981, 35б) «әліппеге дейінгі кезеңнің ұзақтығы- ның аздығы салдарынан балалардың көбі сөйлеу тасқынын талдау- дың күрделі дағдысын меңгеріп үлгермейді. Сондықтан дисграфияның бұл түрі оқушылар арасында кең таралған болып табылады». Н.И. Бу- ковцова дисграфияның бұл түрі тұрақты және түзетуде ұзақ уақытты қажет етеді. Балалардың дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасуын анықтау мақсатында арнайы әдістемелер: Дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының қалпын тексеру үшін Т.А. Фоте- кова, Л.Г. Парамонованың әдістемелеріндегі тапсырмалар іріктеліп бейімделді. - Сөйлемдерді сөздерге бөлу. - Сөздерді буындарға бөлу. - Фонематикалық талдау, жинақтау мен түсініктерін тексеру: 1) сөздегі дыбыстың орнын табу (дыбыстың кезектілігі мен орнын анықтау); 2) сөздердегі дыбыстардың санын табу т.б. Дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасу деңгейін анықтау мақсатында біз Алматы қаласы, «Түзеу үлгісіндегі сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған №66 бөбекжай бақшасы» КММ-де сынақ зерттеу жүргіздік. Сынақты педагог- зерттеу жүргізуші Сағымбаева Г.К. жүргіізді. Экспериментке мектепалды даярлық тобының (6-7 жастағы) 19 баласы қатысты. Дыбыстық талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасу деңгейін анықтау үшін мына бағыттардағы тапсырмалар ұсынылды: фонематикалық, буындық, сөз, сөйлем, мәтін құрамын тексеру. Ол үшін балаларға арнайы іріктеліп алынған тапсырмалар (қосымша 25 №2) ұсынылды. Құрылымы және күрделілігі бойынша тапсырмалар ар- найы педагогикадағы қағидаларды ескеріп және талаптарға сай алын- ды. Балалардың тапсырмаларды орындауын талдау нәтижесінде олар жіберген қателердің ерекшеліктері анықталды. Балаларды тексеру материалдарын талдау нәтижесінде мыналар анықталды: әрбір тапрсыманы орындағанда балалар қателер жіберді: тілдік талдау мен жинақтау қателері. Балалар тапсырмаларды орындау кезінде селқостық танытып, зейіндері тұрақсыз болып және өздерінің қателерін сезінбеулері байқалды. Балаларға («Тағы да ойлан») деген сияқты әртүрлі көмек берілді. Тапсырмаларды орындауларын келесі критерийлер бойынша бағаладық: 3 ұпай – бірден дұрыс жауап бергені; 2 ұпай – екінші реттен дұрыс жауап бергені; 1 ұпай – үшінші реттен дұрыс жауап бергені; 0 ұпай – үшінші реттен қате жауап бергені немесе орындаудан бас тартуы. Тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасуын сынақтан өткізуде алынған мәліметтерді талдау барысында анықталды: балаларға ең қол жетімдісі сөздерді буындарға бөлу – сәттіліктің 65 %. Балалар үшін қиынға түскен тапсырмалар - сөздегі дыбыстардың санын анықтау – сәттіліктің 21,6 %. Балалар үшін ең қиын болғаны сөздегі дыбыстардың санын анықтау Олардың тапсырманы орындау сәттілігі 35-55 % құрады, ол балалардың тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасуын орташа деңгейіне сәйкес (45–59%). Тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасуын анықтау үшін өткізілген сынақ нәтижелерін талдау бойынша мынандай қорытынды шығаруға болады: балаларда тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының қалыптасуы орташа деңгейде. Алайда, кейбір балалар орта деңгейден (45%) төмен көрсеткіштерге, орта деңгейге 50%, және жоғары 55% – 59% деңгейдің көрсеткіштеріне ие болды. Сонымен, тілдік талдау мен жинақтау дағдыларының қателері бүгінгі күні кең таралған болып отыр. Ол баланың мектепке барғанында жазу процесінің қалыптасуын қиындатады, пәндер бой- ынша үлгермеушілікке әкеліп соғады, оқушылардың оқуға деген кері көзқарасын қалыптастырады және тұлғаның өзін бағалауы мен тұлғалық өсуін төмендетеді. 26  Біздің жүргізген сынақ нәтижелерін талдау барысында мынан- дай қорытындыларға келдік: фонематикалық, буын, сөйлем құрамын, мәтіннің құрылымын талдау мен жинақтау дағдыларын тексеруге арналған әдістемелердің ішінен сынақ барысында балалардың тапсыр- маларды орындау саны мен сапасына қарай былай орналастыруға бо- лады: жеңіліректері фонематикалық талдау мен жинақтау, кейін - буын, одан соң - сөйлем құрамын талдау мен жинақтауға арналған, мәтіннің құрылымын талдау мен жинақтау қиынырақ. Алайда сынаққа алынған балалардың құрамына қарай, ол тапсырмалардың орындалу деңгейіне қарай ішінен әртүрлі көрсеткіштерді беруі де мүмкін. Сонымен тілдік талдау мен жинақтауда жіберетін қателер бүгінгі күні кең таралған болып табылып отыр. Олар баланың мектепке барып түскенде жазу процесін меңгеруді қиындатады, басқа пәндер бойынша үлгеріміне кері әсер етеді, оқушыларда оқуға деген теріс көзқарасын қалыптастырады, тұлғаның қалыптасуына теріс әсер етіп, өзін өзі бағалауын төмендетеді. Талдау нәтижесінде алынған мағлұматтарды негізге алып мына- лар айқындалды: бастауыш сынып оқушыларының жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарының алдын алу мақсатында балалар бақшасының мектепалды даярлық топтарында сөйлеу процестерін анықтап, дұрыс түзетуге бағытталған кешенді логопедиялық тексеру жүргізу қажет екені анықталды. 27  Фонематикалық, буын, сөйлем құрамын, мәтіннің құрылымын талдау мен жинақтау дағдыларын тексеруге арналған әдістемелер Мәтіннің құрылымын талдау мен жинақтауын тексеру: 1) Бұрмаланған мәтінді қалпына келтіру. 2) Мәтінді толықтыру. 3) Тұтас мәтіннен сөйлемдерді бөлу (атау). 4) Жеке сөйлемдерден мәтін құрастыру. 1. Сөйлемнің құрылымын талдау мен жинақтауын тексеру: Сөйлемдегі сөздердің санын, кезектілігін, орнын белгілеуге арнал- ған тапсырмалар: 1) Берілген санға сәйкес сөздерден сөйлем құрастыру. 2) Сөйлемдегі сөздердің санын көбейту. 3) Кезектілігі қате сөздерден сөйлем құрастыру (мысалы, өсті, бақша, қияр, жасыл). 4) Бір зат әртүрлі жағдайда бейнеленген бірнеше суреттерге қарап сөйлем құрастыру (доп сөреде жатыр, допқа шыбын қонды, бала доппен ойнап жатыр). Балалар сөйлемдер