Hoofdstuk 3 - Inl PGO de onderzoekscyclus PDF

PXL- People & Society Toegepaste Psychologie Inleiding tot Praktijkgericht Onderzoek De onderzoekscyclus Lectoren Hilde De Wit, Franne Mullens & Micheline Phlix HOOFDSTUK 3. PROBLEEMSTELLING & ONDERZOEKSVRAGEN 3 1. ONDERZOEKSONDERWERP 4...

PXL- People & Society Toegepaste Psychologie Inleiding tot Praktijkgericht Onderzoek De onderzoekscyclus Lectoren Hilde De Wit, Franne Mullens & Micheline Phlix HOOFDSTUK 3. PROBLEEMSTELLING & ONDERZOEKSVRAGEN 3 1. ONDERZOEKSONDERWERP 4 2. PROBLEEMSTELLING 4 2.1. Elementen van een probleemstelling 5 1) Afbakening van het onderzoeksonderwerp 5 2) Relevantie 5 3) Doel van het onderzoek 6 3. ONDERZOEKSVRAGEN 7 3.1. Soorten onderzoeksvragen 8 3.1.1. Kwantitatief onderzoek 8 Beschrijvende onderzoeksvragen in kwantitatief onderzoek 8 Verklarende onderzoeksvragen in kwantitatief onderzoek 11 3.1.2. Kwalitatief onderzoek 15 Beschrijvende onderzoeksvragen in kwalitatief onderzoek 15 Verklarende onderzoeksvragen in kwalitatief onderzoek 16 3.2. Een goede onderzoeksvraag formuleren 16 SMART 16 Voorbeeldcase PXL People & Society Research 19 REFERENTIELIJST HOOFDSTUK 3 21 2 Hoofdstuk 3. Probleemstelling & onderzoeksvragen Leerdoelen Hoofdstuk 3: Leerdoel ECTS-fiche: 2, 3, 4 De student kan de elementen van een probleemstelling omschrijven De student kan de (elementen van een) probleemstelling herkennen in bestaand onderzoek De student kan het onderscheid tussen een probleemstelling en onderzoeksvra(a)g(en) omschrijven De student kent de verschillende soorten onderzoeksvragen, kan deze opsommen en linken aan kwalitatief of kwantitatief onderzoek De student kan verschillende soorten onderzoeksvragen herkennen in bestaand onderzoek alsook de grondvorm van onderzoek (kwalitatief of kwantitatief) hierin herkennen De student kan omschrijven wat een hypothese is, situeren binnen kwantitatief, verklarend onderzoek en herkennen in bestaand onderzoek De student kan een causaal model correct interpreteren en hieruit de hypothesen afleiden De student kan toelichten hoe een onderzoeksvraag SMART geformuleerd moet worden De student kan de SMART-elementen (of het ontbreken ervan) herkennen in een gegeven onderzoeksvraag. In Hoofdstuk 2 gaven we aan welke fasen de onderzoeker in praktijkgericht onderzoek doorloopt. Vanaf dit hoofdstuk zoomen we in op elke fase van de onderzoekscyclus. We beginnen met de eerste fase van elk onderzoek: het formuleren van de probleemstelling en de onderzoeksvragen. 3  1. Onderzoeksonderwerp Om te starten met een onderzoek moet men in eerste instantie een idee hebben over wat het onderzoek zal gaan, dit noemen we ook wel het onderzoeksonderwerp of -thema. Een onderzoeksonderwerp betreft het onderwerp dat de onderzoeker zal bestuderen. Een onderzoeksonderwerp of -thema kan door verschillende actoren worden aangebracht. Voor praktijkgericht onderzoek gebeurt dit idealiter vanuit de praktijk, bijvoorbeeld vanuit een nood naar meer kennis en inzicht in een specifiek onderzoeksonderwerp. Zo kan het onderzoeksonderwerp aangereikt worden door het werkveld. De andere mogelijkheid is dat een onderzoeker, meestal op basis van de literatuur, zelf een onderwerp kiest. Dit is vaak het geval voor fundamenteel onderzoek. Het kan echter ook voor praktijkgericht onderzoek, maar dan is het van belang dat het onderzoeksonderwerp ook een praktijkrelevant element bevat. Voorbeelden van onderzoeksonderwerpen: Het OCMW van Hechtel-Eksel wou een beleid rond kinderarmoede uitwerken gebaseerd op objectieve gegevens. Bijgevolg stelden ze een vraag om onderzoek naar kinderarmoede uit te voeren, specifiek in Hechtel-Eksel, aan het onderzoekscentrum van ons departement (PXL-People & Society Research). Het onderzoek naar het rondhangen van jongeren (door PXL-People & Society Research) kwam er op vraag van het Limburgs Steunpunt Straathoekwerk (LiSS) dat, als tegengewicht voor de negatieve berichtgeving in de media, objectieve info over rondhangen wou verspreiden. Ook het onderzoek naar contactbreuk tussen kinderen en ouders na scheiding (door PXL-People & Society Research) kwam er op vraag van hulpverleners naar meer kennis en inzichten erover. 2. Probleemstelling Aanvankelijk is het onderzoeksonderwerp nogal ruim waardoor het nadien nog verder dient te worden afgebakend. Zonder afbakening is het immers moeilijk als onderzoeker door de bomen het bos te zien. Om dat te doen, is het nodig dat de onderzoeker zich verder inleest in het onderzoeksonderwerp. We willen het immers omzetten in een specifieke en afgebakende probleemstelling. In een probleemstelling wordt duidelijk gekaderd en geformuleerd wat precies het probleem is dat onderzocht moet worden, waarom dat relevant is om te onderzoeken en wat het doel van het onderzoek is (Roose & Meuleman, 2018). Een probleemstelling wordt tekstueel uitgewerkt. In de rapportering van het onderzoek (zie ook Hoofdstuk 8) kan men de probleemstelling vaak aan het begin van de inleiding of het literatuuroverzicht vinden. 4 2.1. Elementen van een probleemstelling Een probleemstelling omvat 3 belangrijke elementen: 1) een afbakening van het onderzoeksonderwerp, 2) de relevantie van het onderzoek 3) en het doel ervan. 1) Afbakening van het onderzoeksonderwerp Vaak start men een onderzoek met een breed en soms vaag onderwerp. Het is dan belangrijk om het onderzoeksonderwerp in de probleemstelling voldoende scherp af te bakenen. Op deze manier kan de onderzoeker de problematiek situeren en het probleem tot de essentie reduceren. Om de probleemstelling af te bakenen, kan de onderzoeker zichzelf enkele vragen stellen. Hieronder lijsten we enkele voorbeelden van vragen op die kunnen helpen in deze oriëntatiefase: Wat is het probleem? Wat is er (nog niet) geweten over het probleem? Wie heeft er ‘last’ van het probleem? Wat zijn de gevolgen van het probleem? Wie heeft er baat of belang bij het onderzoeken of oplossen van het probleem? Waarom is het belangrijk om onderzoek te doen naar het probleem? Waar situeert het probleem zich? Wanneer doet/deed het probleem zich voor? … 2) Relevantie Het is van belang om goed over de keuze van een onderwerp na te denken. Immers, onderzoek is enkel nuttig als niet enkel de onderzoeker er iets aan heeft maar het ook relevant is voor anderen en/of de maatschappij. Bij praktijkgericht onderzoek moeten de onderzoeksuitkomsten gedeeld worden met de praktijk. Omdat deze ook bruikbaar moeten zijn voor de praktijk dient de onderzoeker al in de beginfase van het onderzoek goed na te denken over de relevantie. Daarnaast moet het probleem relevant zijn omdat de onderzoeker vaak anderen moet overtuigen van het belang van het onderzoek om het onderzoek te kunnen of te mogen uitvoeren. In de praktijk zullen onderzoekers bijvoorbeeld vaak financiering moeten aanvragen en bekomen om hun onderzoek te kunnen uitvoeren. Bij het schrijven van een financieringsaanvraag moet de relevantie van het te onderzoeken probleem dus sterk worden benadrukt. Een probleemstelling in praktijkgericht onderzoek kan op verschillende niveaus relevant zijn, dit wil zeggen dat het op verschillende niveaus een mogelijke impact kan hebben: Praktijkrelevantie op microniveau: relevant voor cliënten of professionals uit de praktijk. Praktijkrelevantie op mesoniveau: relevant voor één of meerdere praktijk- of werkveldorganisaties. 5  Praktijkrelevantie op macroniveau: relevant voor een nog bredere context van bijvoorbeeld de Vlaamse of Belgische maatschappij. We duiden deze verschillende relevantieniveaus met het onderzoeksonderwerp ‘schooluitval’. Op microniveau kan de onderzoeker in de probleemstelling wijzen op de impact van schooluitval op het individu (bv. welbevinden, verlies van sociale contacten, carrièremogelijkheden). Op mesoniveau kan de onderzoeker in de probleemstelling wijzen op de financiële gevolgen van schooluitval voor scholen alsook de impact ervan op hun reputatie. Op macroniveau kan de onderzoeker in de probleemstelling wijzen op de maatschappelijke gevolgen van schooluitval zoals bijvoorbeeld een hogere werkloosheidsgraad. Wanneer je schrijft dat iets relevant is, is het belangrijk dat je dit steeds onderbouwt aan de hand van cijfers of wetenschappelijke literatuur. 3) Doel van het onderzoek De probleemstelling wordt zo geformuleerd dat deze duidelijk richting geeft aan het verdere onderzoek. Met andere woorden, de onderzoeker komt tot een onderzoeksdoelstelling en geeft dus aan wat het doel is van het onderzoek. In het eerste hoofdstuk bespraken we al verschillende mogelijke doelen. Ze werden er gekoppeld aan het onderscheid fundamenteel en praktijkgericht onderzoek en hielden meer bepaald het volgende in: Het doel van fundamenteel onderzoek is kennis te bekomen van iets wat men nog niet weet zonder daarbij meteen aan praktische toepassingen te denken. Het doel van praktijkgericht onderzoek is juist wel praktisch, met name bij te dragen aan de oplossing van een probleem in de praktijk. Bij praktijkgericht onderzoek kan men echter nog een verder onderscheid in twee onderzoeksvormen maken, namelijk dat in kennisgericht en ontwerpend onderzoek. Ook het onderscheid tussen deze vormen van onderzoek is een onderscheid qua doel: Het doel van kennisgericht onderzoek is om meer kennis en inzicht in een praktijkprobleem te bekomen. Bij ontwerpend onderzoek gaat men verder en is het doel niet alleen kennis en inzicht te bekomen, maar op basis hiervan, ook te komen tot het ontwerpen van een tastbaar, en in de praktijk bruikbaar product (bv. een app, een nieuwe behandelingsmethode, een informatiefolder,…). Zoals te zien op Figuur 3.1 kunnen we samenvattend stellen dat een onderzoeksonderwerp breed begint en via een probleemstelling (nl. door af te bakenen, het doel van het onderzoek mee te geven en relevantie aan te tonen) specifieker geformuleerd wordt. Stel bijvoorbeeld dat het onderwerp ‘burn-out’ is, dan kan dit verder afgebakend worden als ‘aanpak van burn-out bij werknemers’. Het doel kan dan bijvoorbeeld omschreven worden als ‘meer kennis en inzichten krijgen in de aanpak van burn-out bij werknemers’. Een argument om de relevantie aan te tonen, zou dan bijvoorbeeld het hoge en stijgende 6 verzuimpercentage van werknemers als gevolg van burn-out verschijnselen kunnen zijn. Echter, vooraleer een onderzoeker concreet aan de slag kan gaan met het eigen onderzoek, moet die eerst nog vragen formuleren die voortvloeien uit de probleemstelling. Deze onderzoeksvragen geven aan wat de onderzoeker precies te weten wil komen (zie ook punt 3). Figuur 3.1. Van onderzoeksonderwerp naar onderzoeksvragen 3. Onderzoeksvragen Onderzoeksvragen zijn vragen waarop het onderzoek een antwoord moet geven. De onderzoeksvragen vloeien voort uit de probleemstelling. Ze zijn richtinggevend voor het hele onderzoek. Alles wat de onderzoeker in de verschillende fasen van het onderzoek doet, moet bijdragen tot het beantwoorden van de onderzoeksvragen. Bij een onderzoek kunnen één of meerdere hoofdvragen worden gesteld. Vaak kan een hoofdvraag daarbij nog in deelvragen worden opgedeeld. 7  3.1. Soorten onderzoeksvragen Net zoals er verschillende soorten onderzoek bestaan (bv. kwantitatief en kwalitatief onderzoek), zijn er ook verschillende soorten onderzoeksvragen. Een veelvoorkomend onderscheid is dat tussen beschrijvende en verklarende onderzoeksvragen. Ontwerpende onderzoeksvragen komen ook voor, maar enkel in praktijkgericht ontwerpend onderzoek. Onderzoek naar beschrijvende vragen wordt beschrijvend onderzoek genoemd. Onderzoek naar verklarende vragen, wordt verklarend onderzoek genoemd. Wel is het zo dat onderzoek zich niet noodzakelijk tot één soort van vragen beperkt en dus, bijvoorbeeld, zowel beschrijvend als verklarend kan zijn. Beschrijvende en verklarende onderzoeksvragen verschillen wat tussen kwalitatief en kwantitatief onderzoek, vandaar dat we hierin verder een onderscheid zullen maken. 3.1.1. Kwantitatief onderzoek Beschrijvende onderzoeksvragen in kwantitatief onderzoek We starten de uitleg over beschrijvende onderzoeksvragen in kwantitatief onderzoek met een aantal voorbeeldvragen. 1. In welke mate hebben gezinnen in Hechtel-Eksel moeilijkheden om rond te komen? 2. Hoe is het gesteld met het schoolwelbevinden van leerlingen? 3. Hoeveel kinderen hebben de gezinnen in Hechtel-Eksel? 4. Hoeveel eerstejaarsstudenten in Limburg zijn geslaagd? 5. Wat is het geslacht van de Limburgse hangjongeren? 6. Hoeveel procent van de gescheiden ouders maakt een contactbreuk met één of meerdere van hun kinderen mee? In hoofdstuk 1 hebben we al over het ontologisch perspectief in kwantitatief onderzoek gesproken. Daarbij hebben we aangegeven dat kwantitatieve onderzoekers ervan uitgaan dat er slechts één objectief te meten en onafhankelijke werkelijkheid bestaat die via kwantitatieve dataverzamelings- en analysemethoden kan worden gevat. Dit betekent dat onderzoekers in kwantitatief onderzoek zich toeleggen op verschijnselen in de werkelijkheid die kwantificeerbaar zijn en dat ze dit doen door vragen te stellen over ‘hoeveel’, ‘hoe groot’, ‘hoe vaak’ of ‘in welke mate’ iets voorkomt. Dat zien we ook terugkomen in de bovenstaande voorbeelden van beschrijvende onderzoeksvragen in kwantitatief onderzoek. Als je de onderzoeksvragen meer in detail bekijkt, zie je dat elke vraag over eenheden gaat. Hoewel dit later meer uitvoerig aan bod komt, kunnen we nu al aangeven dat de eenheden in onderzoek die entiteiten zijn waarover de onderzoeker een uitspraak wil doen. In de onderzoeksvragen hierboven gaat het respectievelijk om: 1. Gezinnen in Hechtel-Eksel 2. Leerlingen 3. Gezinnen in Hechtel-Eksel 8 4. Eerstejaarsstudenten in Limburg 5. Limburgse hangjongeren 6. Gescheiden ouders Beschrijvende vragen hebben als bedoeling om - bij de eenheden - een bepaald concept (of begrip) in kaart te brengen, te beschrijven. Concepten zijn ideeën, of thema's, die worden gebruikt om bepaalde aspecten van de werkelijkheid te benoemen. Een voorbeeld van een concept uit de bovenstaande onderzoeksvragen is ‘moeilijk rondkomen’. Bij kwantitatief onderzoek worden deze concepten zorgvuldig gedefinieerd en worden ze met een specifiek voor het concept bedoeld meetinstrument gemeten. Aangezien het bij kwantitatief onderzoek om het gebruik van gestandaardiseerde meetinstrumenten gaat, zijn de (meet)waarden van het concept op voorhand door de onderzoeker bepaald. Dergelijk specifiek gedefinieerde concepten of begrippen waarbij de waarden vastgelegd zijn, worden ook variabelen genoemd. Dit betekent dat je uit een beschrijvende onderzoeksvraag ook telkens kan afleiden wat de bij de eenheden te beschrijven variabele juist is en wat mogelijke waarden ervan zijn. Voor de voorbeeldvragen is de variabele (met mogelijke waarden) respectievelijk: 1. ‘moeilijkheidsgraad van rondkomen’ met als mogelijke waarden ‘zeer moeilijk’, ‘moeilijk’, ‘eerder moeilijk’, ‘eerder gemakkelijk’, ‘gemakkelijk’ en ‘zeer gemakkelijk’ 2. ‘mate van welbevinden op school’ met als mogelijke waarden ‘zeer laag’, ‘laag’, ‘noch laag, noch hoog’, ‘hoog’ en ‘zeer hoog’ 3. ‘aantal kinderen’ met als waarden een specifiek aantal kinderen 4. ‘behaalde resultaten’ met als mogelijke waarden een specifiek percentage. 5. ‘geslacht’ met als mogelijke waarden ‘man’ en ‘vrouw’ en ‘X’ 6. ‘het meemaken van een contactbreuk met één of meerdere kinderen’ met als mogelijke waarden ‘ja’ of ‘nee’ Eerder stelden we al dat onderzoekers in kwantitatief onderzoek ervan uitgaan dat de werkelijkheid kan worden gevat via kwantiatieve data- en analysemethodes. Hierbij aansluitend kunnen we stellen dat beschrijven in kwantitatief onderzoek betekent dat men het aantal eenheden per waarde telt. Op deze wijze bekijkt men in feite de verdeling van de eenheden over de waarden van een variabele. Zo zouden we kunnen zeggen dat 5 gezinnen de waarde ‘zeer moeilijk’ aangeven voor de variabele ‘moeilijkheidsgraad van rondkomen’ (tabel 3.1). Het beantwoorden van een beschrijvende vraag betekent dus in feite het beschrijven van een variabele via het opstellen van de verdeling van de eenheden over de waarden van deze variabele. Deze verdeling wordt ook wel frequentieverdeling genoemd, gezien frequentie een ander woord is voor aantal. We illustreren dit met het voorbeeld van de onderzoeksvraag ‘In welke mate hebben gezinnen in Hechtel-Eksel moeilijkheden om rond te komen?’. Voor het beantwoorden ervan heeft de onderzoeker de antwoorden van de respondenten voor de variabele ‘moeilijkheidsgraad van rondkomen’ geanalyseerd door te tellen hoeveel van de gezinnen elk van de waarden opgegeven heeft. Op deze wijze komt de onderzoeker tot een frequentieverdeling, hieronder weergegeven als een frequentietabel (zie tabel 3.1). 9 Tabel 3.1. Verdeling van de gezinnen naar moeilijkheidsgraad van rondkomen Moeilijkheidsgraad van rondkomen Aantal % Zeer moeilijk 5 1 Moeilijk 15 4 Eerder moeilijk 55 15 Eerder gemakkelijk 93 25 Gemakkelijk 155 40 Zeer gemakkelijk 56 15 Totaal 379 100 Een frequentietabel bestaat steeds uit verschillende kolommen: - De 1e kolom bevat de naam van de variabele en de verschillende mogelijke waarden. - De 2e kolom bevat het aantal eenheden per waarde. - De 3e kolom geeft niet de absolute, maar de relatieve aantallen of percentages weer. Uit bovenstaande frequentietabel kan de onderzoeker het antwoord op de vraag afleiden. Immers, de tabel geeft aan dat 20% van de gezinnen ‘zeer moeilijk’, ‘moeilijk’ of ‘eerder moeilijk’ rond blijkt te komen. De vraag m.b.t. het geslacht van hangjongeren (zie hoger) werden door de onderzoekers ook beantwoord door het opstellen van een frequentietabel voor respectievelijke de variabele ‘geslacht’1 (zie Tabel 3.2). Tabel 3.2. Verdeling van de hangjongeren naar geslacht Geslacht Aantal % Man 494 70% Vrouw 215 30% Totaal 713 100% Tabel 3.2 toont aan dat 70% van de hangjongeren van het mannelijke geslacht is. 1 Dit zijn gegevens van een eerder uitgevoerd onderzoek. Tegenwoordig worden voor de variabelen ‘geslacht’ of ‘gender’ vaak meerdere waarden opgegeven (bv. ‘andere’, ‘X’, ‘zeg ik liever niet’, etc.). 10 Verklarende onderzoeksvragen in kwantitatief onderzoek Een verklarende (of causale) onderzoeksvraag in kwantitatief onderzoek bouwt verder op een beschrijvende onderzoeksvraag. Zeggen dat de eenheden over de waarden van een variabele zijn verdeeld, is hetzelfde als zeggen dat de eenheden erover variëren. Een verklarende onderzoeksvraag bouwt verder op deze variatie in de zin dat ze naar de oorzaken (of het waarom) van deze variatie peilt. We geven een voorbeeld. Via het beantwoorden van de beschrijvende vraag ‘In welke mate hebben gezinnen in Hechtel- Eksel moeilijkheden om rond te komen?’ werd vastgesteld dat de moeilijkheidsgraad van rondkomen bij de gezinnen varieert (zie tabel 3.1). De verklarende vraag die hier logischerwijze op volgt is wat de oorzaak hiervan is, of waarom ‘moeilijkheidsgraad van rondkomen’ varieert. De verklarende onderzoeksvraag luidt dan bijvoorbeeld: Welke factoren beïnvloeden het in meerdere of mindere mate moeilijk rondkomen van gezinnen in Hechtel-Eksel? Een onderzoeker die zich een verklarende vraag stelt, zal die steeds al voorlopig beantwoorden. Voorlopige – of hypothetische – antwoorden op verklarende vragen, worden causale hypotheses genoemd. Als je een causale hypothese goed bekijkt, zie je dat het dus geen vraag, maar een stelling is die een verondersteld antwoord op een verklarende vraag geeft. Verder bestaat een causale hypothese steeds uit twee soorten variabelen, namelijk de te verklaren - of afhankelijke - variabele (aangeduid met symbool Y), en de verklarende – of onafhankelijke variabele (aangeduid met symbool X). Hypotheses kunnen vaak afgeleid worden literatuur en eerder onderzoek, maar initieel is elke (causale of niet-causale) hypothese gebaseerd op inductie. Dit betekent dat men een hypothese formuleert, op basis van een beperkt aantal waarnemingen. Vervolgens moet de hypothese worden getoetst, juist omdat het (maar) om een veronderstelling op basis van een beperkt aantal waarnemingen gaat. Toetsen gebeurt dan weer deductief, waarbij een groot aantal waarnemingen worden gedaan om te kijken of de hypothese standhoudt. Laat ons teruggrijpen naar ons voorbeeld ter verduidelijking. Met betrekking tot de vraag waarom de moeilijkheidsgraad van rondkomen tussen de gezinnen varieert, kan de onderzoeker op zoek gaan naar factoren. Zo kan hij/zij bijvoorbeeld veronderstellen dat het ‘netto beschikbare gezinsinkomen’ een belangrijke verklarende factor is. De hypothese die de onderzoeker dan formuleert is dat variatie in de ‘moeilijkheidsgraad van rondkomen’ door variatie in het ‘netto beschikbaar gezinsinkomen’ wordt bepaald. De te verklaren variabele Y is dus ‘moeilijkheidsgraad van rondkomen’, de verklarende variabele X ‘netto beschikbare gezinsinkomen’. Met andere woorden: de variatie in moeilijkheidsgraad van rondkomen wordt verklaard door het netto beschikbare gezinsinkomen. We hebben al aangegeven dat een hypothese een veronderstelling is, die steeds aan een groot aantal waarnemingen moet worden getoetst. Bij causale hypotheses betekent dat meer bepaald dat men 3 voorwaarden van causaliteit moet toetsen: 1. Er is samenhang tussen variatie in X en variatie in Y 2. De samenhang tussen X en Y is causaal en wordt niet veroorzaakt door een derde of zogenaamde ‘storende variabele’ Z die zowel variatie in variabele X als Y veroorzaakt) 3. De variatie in variabele X is de oorzaak van variatie in variabele Y en niet andersom. 11 De eerste voorwaarde, die van samenhang, houdt in dat de variabelen ‘samen’ variëren. Als variatie in X ook aan de oorzaak ligt van die van Y, moet er een samenhang in de variatie in X en Y zijn. We kunnen dan bijvoorbeeld zien dat wanneer het netto beschikbaar gezinsinkomen stijgt, dat parallel de moeilijkheidsgraad van rondkomen daalt. Indien de eerste voorwaarde is vervuld, is dit echter niet genoeg om van causaliteit te spreken: samenhang tussen X en Y betekent niet noodzakelijk causale samenhang. In dit geval moet verder getoetst worden of er geen sprake is van een 3 e variabele die ook varieert en de oorzaak is van variatie in zowel X als Y (voorwaarde 2). We leggen dit uit via een klassiek voorbeeld dat betrekking heeft op een verschijnsel aan zee. Onderzoek laat zien dat er een (positieve) samenhang is tussen variatie in ‘aantal verkochte ijsjes’ en variatie in ‘aantal verdrinkingen’: naarmate het ‘aantal verkochte ijsjes’ toeneemt, neemt ook het ‘aantal verdrinkingen’ toe. Hoewel er samenhang is (voorwaarde 1), is deze niet causaal: het eten van meer ijsjes (op zich) leidt niet tot meer verdrinkingen. Wat er aan de hand is, is dat er een derde, of zogenaamde ‘storende’ variabele speelt, namelijk de ‘temperatuur’. Om echt tot een causale samenhang te kunnen komen, moet dus ook de 2e voorwaarde, het niet aanwezig zijn van een storende variabele worden getoetst. Tenslotte is er nog voorwaarde drie. Om echt te kunnen stellen dat variatie in X de oorzaak is in die in Y, mag het oorzakelijk verband niet andersom zijn. Ook dit kan weer via een voorbeeld worden geïllustreerd, namelijk één m.b.t. de samenhang tussen variatie in ‘motivatie’ en in ‘behaalde resultaten’. Leidt meer motivatie tot betere resultaten of is het net andersom? Aantonen dat er echt een oorzakelijk verband tussen variabelen speelt, is dus niet zo eenvoudig. Later zullen we zien dat dit eigenlijk alleen kan met een zuiver experiment. Vaak doet men wel uitspraken over causale samenhang, maar kan men in feite enkel iets zeggen over samenhang. (Causale) hypotheses kunnen niet enkel via woorden maar ook grafisch worden voorgesteld aan de hand van een zogenaamd ‘causaal’ of ‘conceptueel model’ (zie figuur 3.2). Belangrijk hierbij is te weten dat men in een conceptueel model niet alle verbanden tussen variabelen weergeeft die hypothetisch mogelijk zijn, maar enkel deze die men in het onderzoek wil gaan toetsen. In het model kan men de namen van de variabelen voluit neerschrijven of vervangen door (genummerde) symbolen Y en X. Met behulp van pijlen worden de causale samenhangen weergegeven. Je leest een causaal model als volgt: Een enkelvoudige pijl van variabele X naar variabele Y wijst op een causale samenhang waarbij variatie in variabele Y veroorzaakt wordt door variatie in variabele X. Indien men enkel samenhang (en dus geen causale samenhang) veronderstelt, geeft men dit aan met een gebogen pijl met 2 pijlpunten. Bij wijze van voorbeeld worden hieronder enkele conceptuele modellen gegeven. Het 1e heeft betrekking op een causale relatie (=causale samenhang) tussen X en Y; het 2e enkel op samenhang. Model 3 is een voorbeeld waarin er wel samenhang is tussen 2 variabelen, maar deze samenhang duidelijk een schijnbaar causale samenhang is, aangezien hij door een 3e, storende variabele wordt veroorzaakt. 12 Figuur 3.2.: Conceptueel model m.b.t. de causale samenhang tussen X en Y versus de niet-causale samenhang. Causale samenhang: X Y Niet-causale samenhang : Schijnbaar causale samenhang: We duiden dit verder met een ander voorbeeld waarbij er meerdere X-variabelen verondersteld worden van invloed te zijn op één Y-variabele. Een verklarende onderzoeksvraag uit een onderzoek naar de instroom en doorstroom van eerstejaarsstudenten is: ‘Waardoor worden de behaalde resultaten van studenten veroorzaakt?’. Om de vraag te beantwoorden, moeten we de variatie in de variabele ‘resultaten’ (Y-variabele of afhankelijke variabele) in verband brengen met die in één of meerdere X-variabelen (onafhankelijke variabelen) die voor de variatie in de Y-variabele verantwoordelijk zijn. We zoeken dus naar een causale samenhang tussen variatie in één of meerdere X-variabelen en variatie in de Y-variabele. De literatuur reikt in dit verband mogelijke hypotheses aan, bijvoorbeeld de hypothese dat negatieve stress een negatief effect heeft op de studieresultaten van studenten. Een andere hypothese uit de literatuur is dat meisjes het in het onderwijs beter doen dan jongens. Een logische veronderstelling is verder ook dat studenten die sterker gemotiveerd zijn, beter presteren. Als we deze drie hypotheses willen toetsen, ziet het conceptueel model eruit als volgt (zie figuur 3.3). 13 Figuur 3.3: Causaal model ter verklaring van behaalde resultaten Als je figuur 3.3 bekijkt, zie je dat er ook nog plus- of mintekens boven sommige pijlen staan. Deze geven de richting aan van de veronderstelde causale samenhang. Een plusteken geeft een positief effect aan, een minteken een negatief effect. Bij een positief effect is het zo dat naarmate de waarde voor variabele X stijgt, die voor variabele Y ook stijgt (en omgekeerd). Bij een negatief effect is het net andersom: Indien de waarde voor variabele X stijgt, daalt die voor Y (en omgekeerd). Bij de pijl van geslacht naar studieresultaten staat er geen plus- of minteken. De verklaring hiervoor is dat de variabele ‘geslacht’ uit de waarden ‘man’ of ‘vrouw’ bestaat en dus niet kan stijgen of dalen. We kunnen de volgende causale veronderstellingen aflezen van figuur 3.3: - Naarmate studenten meer negatieve stress ervaren, behalen ze minder goede studieresultaten (en omgekeerd). - Naarmate de studiemotivatie van studenten stijgt, behalen ze betere studieresultaten (en omgekeerd). - Het geslacht van studenten heeft een impact op hun studieresultaten. Wat geslacht betreft, geeft de figuur dus niet aan hoe de causale relatie juist verloopt, maar onderzoek heeft vaak uitgewezen dat meisjes betere resultaten behalen in vergelijking met jongens. Hoewel we dit dus wel in woorden zo kunnen formuleren, kunnen we dit niet aangeven in het model zelf. Eens de hypothese opgesteld zijn, moeten deze nog worden getoetst. De onderzoeker dient dus te bekijken of de door hem/haar bekomen resultaten uit zijn/haar onderzoek de hypotheses ondersteunen. 14  3.1.2. Kwalitatief onderzoek Beschrijvende onderzoeksvragen in kwalitatief onderzoek Zoals we reeds hebben gezien vertrekt kwalitatief in vergelijking met kwantitatief onderzoek van een ander ontologisch perspectief, nl. dat de werkelijkheid niet één vaststaande, objectieve realiteit is, maar dat deze meervoudig, subjectief en afhankelijk van menselijke ervaringen en interpretaties is. Beschrijvende onderzoekvragen in kwalitatief onderzoek gaan dan ook meestal over het in kaart brengen van deze verschillende ervaringen en belevingen van mensen. Onderstaande voorbeeldvragen, typisch voor kwalitatief onderzoek, kunnen dit verduidelijken: Hoe beleven werknemers van bedrijf X de leiderschapsstijl van hun baas? Hoe beschrijven studenten ‘Toegepaste Psychologie’ een typische dag? Hoe ervaren jongeren (12 – 15 jaar) het Vlaamse online hulpverleningslandschap? Hoe beschrijven leerlingen in het secundair onderwijs schoolwelbevinden? Welke ervaringen met hulpverlening hebben gescheiden ouders die geen contact meer hebben met één of meerdere kinderen? Je ziet dat het vragen zijn die meer peilen naar hoe iets door een bepaalde groep ervaren of beleefd wordt en dat dit vertrekt vanuit de idee dat er meerdere werkelijkheden of ervaringen van de werkelijkheid bestaan. Met het oog op het diepgaand blootleggen van verschillende belevingen en ervaringen, wordt een concept niet gestandaardiseerd maar daarentegen juist zo open mogelijk gemeten. Het meetinstrument bestaat bijvoorbeeld uit open vragen gesteld in een diepte- interview. Juist omdat de vragen open zijn en de respondent niet moet kiezen tussen voorgegeven antwoordmogelijkheden, kan hij/zij uitvoerig en genuanceerd antwoorden. In functie van verdere analyse transcribeert de onderzoeker alle (met audioapparatuur opgenomen) antwoorden. Met transcriberen wordt bedoeld dat de onderzoeker de antwoorden letterlijk uitschrijft. Het beschrijven van het concept gebeurt doordat de onderzoeker dit tekstmateriaal analyseert in functie van het achterhalen - en de latere (tekstuele) beschrijving - van de verschillende aangetroffen soorten ervaringen en belevingen. We gaan in op de laatste voorbeeldvraag, namelijk de vraag naar de belevingen en ervaringen van gescheiden ouders met hulpverlening. Door interpretatie van de antwoorden die ouders gaven, konden de onderzoekers hun belevingen en ervaringen beschrijven. De grootste klacht van de ouders bleek erin te bestaan dat er in de hulpverlening geen duidelijke visie op, en kennis is over de aanpak van de problematiek. De ouders bleken vooringenomenheid bij hulpverleners te hebben ervaren en voelden zich als ouders niet gehoord. Ze schreven dit toe aan de aannames van waaruit de hulpverlening vertrekt, zoals het moeten overeenkomen met de andere ouder en het moeten onderling kunnen communiceren. Ze gaven aan dat de hulpverleners met deze aannames de complexiteit van een conflictcontext onderschatten. Wat volgens hen zou helpen is erkenning van wat ze doormaken en steun voor hun ouderschap. 15 Verklarende onderzoeksvragen in kwalitatief onderzoek Hierboven, bij de bespreking van verklarende onderzoeksvragen in kwantitatief onderzoek, zagen we al dat onderzoekers via dit soort vragen trachten de oorzaak van bepaalde fenomenen te achterhalen. Hetzelfde idee geldt voor verklarende vragen in kwalitatief onderzoek. Er zijn echter ook verschillen. Waar in kwantitatief onderzoek een verklarende vraag voorlopig met een hypothese wordt beantwoord die vervolgens wordt getoetst, is kwalitatief onderzoek niet geschikt voor hypothesetoetsing. De belangrijkste reden hiervoor is dat men in kwalitatief onderzoek met waarnemingen van/meetresultaten m.b.t. een klein aantal eenheden werkt en voor toetsing meetresultaten m.b.t. een groot aantal eenheden nodig zijn. Zoals reeds gezegd, gebeurt toetsen deductief, waarbij men via een groot aantal metingen nagaat of de hypothese standhoudt. Hoewel kwalitatief onderzoek dus niet geschikt is voor hypothesetoetsing, is het wel geschikt om hypotheses op te stellen, dit is hypothesevorming. Hypotheses vormen gebeurt immers inductief, en kan al op basis van een beperkt aantal waarnemingen. Juist het open karakter van vragen in kwalitatief onderzoek laat, via de bekomen diepgang, toe om onverwachte oorzaken op het spoor te komen of te exploreren (=exploratief onderzoek). Enkele voorbeelden van verklarende onderzoeksvragen in kwalitatief onderzoek: Waarom komt burn-out in Vlaanderen meer voor binnen organisaties in de financiële sector en minder in andere organisaties? Waarom ontwikkelen sommige kinderen wel een hechte band met hun ouders, terwijl andere kinderen dat niet doen? Waarom ervaren sommige mensen met depressieve klachten een terugval na een succesvolle behandeling en andere niet? 3.2. Een goede onderzoeksvraag formuleren SMART Het formuleren van een goede onderzoeksvraag is essentieel aangezien dit richting zal geven aan alle volgende fasen in de onderzoekscyclus. Het kan echter moeilijker zijn dan verwacht. Daarom kan je als onderzoeker gebruik maken van het SMART-principe als hulpmiddel bij het formuleren van onderzoeksvragen waarbij SMART staat voor: - S = Specifiek - M = Meetbaar - A = Acceptabel - R = Realistisch - T = Tijdgebonden Hieronder lichten we verder toe wat elk van deze letters precies betekenen in functie van het formuleren van een onderzoeksvraag. 16 SMART: Specifiek Zoals beschreven in Figuur 3.1 vloeien de onderzoeksvragen voort uit de probleemstelling. Echter, in tegenstelling tot de probleemstelling zijn ze nog specifieker (of gedetailleerder). Waar de probleemstelling bestaat uit een beschrijving van het – afgebakende – onderzoeksonderwerp met vermelding van het doel van het onderzoek en de relevantie ervan, geeft een goede onderzoeksvraag meer gedetailleerd aan wat de vragen zijn waarop het onderzoek juist een antwoord moet geven. Dit betekent dat erin moet aangegeven worden bij wie het onderzoek zal worden uitgevoerd (m.i. van een geografische locatie, bv. gezinnen in Hechtel-Eksel) en welke concepten er bij hen juist zullen worden gemeten. Dit is belangrijk omdat het de reikwijdte van het onderzoek bepaalt en helpt om de resultaten te interpreteren en toe te passen. Als een onderzoek naar angst bijvoorbeeld alleen wordt uitgevoerd bij een specifieke groep, zoals vrouwen van middelbare leeftijd, zijn de resultaten niet noodzakelijk toepasbaar op de bredere bevolking of op mannen met dezelfde leeftijd. SMART: Meetbaar De concepten die je wil meten en waarover het dus in de onderzoeksvraag gaat, moeten meetbaar zijn. Hoewel aangeven hoe je ze precies gaat meten, of operationaliseren, één van de zaken is die je bij het ontwerpen van onderzoek doet (zie Hoofdstuk 5), is het toch belangrijk om hier al bij stil te staan wanneer je een onderzoeksvraag formuleert, zeker als het een vraag betreft voor kwantitatief onderzoek. Er zijn variabelen die vrij concreet zijn en dus makkelijk meetbaar. Bijvoorbeeld, ‘het aantal uren per week dat studenten Toegepaste Psychologie studeren voor het vak ‘Inleiding tot Praktijkgericht Onderzoek’ kan je simpelweg aan studenten vragen. Maar andere variabelen zijn abstracter, bevatten verschillende dimensies wat operationalisering moeilijker maakt. Voor een aantal ervan zijn gevalideerde meetinstrumenten beschikbaar (en kunnen in de literatuur worden gevonden). Gevalideerde meetinstrumenten zijn meetinstrumenten waarvoor onderzoek heeft aangetoond dat ze tot kwalitatief goede (= betrouwbare en geldige) data leiden. Neem het voorbeeld van het complexe concept IQ. Een zoektocht in de literatuur leert dat de WAIS schaal (Wechsler Adult Intelligence Scale) een van de meest gebruikte IQ-tests is voor volwassenen. Het meet verschillende aspecten van intelligentie, waaronder verbaal begrip, perceptueel redeneren, werkgeheugen, en verwerkingssnelheid. Maar niet voor alle complexe begrippen zijn dergelijke gevalideerde meetinstrumenten beschikbaar. In dit geval is het wellicht geen goed idee om zelf aan de ontwikkeling van een meetinstrument te beginnen en zal je je onderzoek (en dus ook je onderzoeksvraag) beter op een ander concept oriënteren. SMART: Acceptabel De onderzoeksvraag moet ook aanvaardbaar of acceptabel zijn voor alle betrokkenen. Bij praktijkgericht onderzoek moet het beantwoorden van de onderzoeksvra(a)g(en) een meerwaarde opleveren voor de praktijk. Als de onderzoekers mensen niet van die relevantie kunnen overtuigen, zal het bijvoorbeeld moeilijk zijn om de voor het onderzoek nodige middelen te vinden. Eén specifieke groep van betrokkenen zijn de potentiële deelnemers aan het onderzoek. Zeker indien de onderzoeksvraag voor hen niet aanvaardbaar is (omdat ze bijvoorbeeld gaat over voor hen te gevoelige zaken) zal de onderzoeker het moeilijk hebben om daadwerkelijk hun medewerking te verkrijgen. 17 Uiteraard moet de onderzoeksvraag ook aan ethische eisen voldoen. Het mag bijvoorbeeld niet zijn dat de deelnemers aan een onderzoek (bijvoorbeeld aan een experiment) hierdoor (fysiek of psychisch) worden geschaad. Maar er zijn nog andere ethische eisen. Omdat dit een erg belangrijk aspect van onderzoek is, worden de ethische eisen van onderzoek in een apart hoofdstuk behandeld (hoofdstuk 5) en houden we het hier eerder beknopt. SMART: Realistisch Een realistische onderzoeksvraag houdt in dat het beantwoorden ervan haalbaar is. Deze haalbaarheid betreft verschillende vlakken. In de eerste plaats is dat een kwestie van voldoende tijd. Is de tijd voorzien om het onderzoek te doen voldoende? Maar realistisch betekent ook dat de onderzoeker over de nodige financiële middelen beschikt. De onderzoeker moet ook over de capaciteiten en mogelijkheden beschikken om de onderzoeksvraag te onderzoeken. Valt het onderzoeksonderwerp bijvoorbeeld binnen zijn expertise of vakgebied? Dat de vraag realistisch moet zijn, heeft verder ook te maken met de mogelijkheid tot het bekomen van de nodige gegevens bij de onderzoekseenheden. Is het geografische gebied waarbinnen het onderzoek dient te gebeuren bijvoorbeeld toegankelijk en bereikbaar voor de onderzoeker? Bij kwantitatief onderzoek wordt verder vaak niet de hele doelgroep (=populatie) maar slechts een steekproef eruit onderzocht. Voorwaarde om een goede (aselecte) steekproef te kunnen trekken, is dat er een steekproefkader (of lijst met alle eenheden uit de populatie) voorhanden is. Bestaat zo’n steekproefkader? En krijgt de onderzoeker er toegang toe? Bevat de lijst ook identificatiegegevens, bijvoorbeeld (e-mail- )adressen, zodat de onderzoeker hen kan contacteren? Zullen potentiële deelnemers aan onderzoek ook daadwerkelijk willen (blijven) meewerken? Non-respons bij surveys is immers een groot probleem. Longitudinaal panelonderzoek, waar deelnemers op verschillende opeenvolgende tijdstippen worden bevraagd, kent dan weer het probleem dat deelnemers soms tussentijds afhaken. SMART: Tijdsgebonden Een onderzoek, en dus ook een onderzoeksvraag is steeds tijdsgebonden. Meestal gaat het onderzoek/de vraag over zaken uit het heden, maar het kan ook over zaken uit het verleden of de toekomst gaan. De onderzoeker kan dit duidelijk maken in de formulering van de vraag. Bij longitudinaal onderzoek, bijvoorbeeld panelonderzoek, dat hierboven al is aan bod gekomen, hebben onderzoeksvragen bijvoorbeeld betrekking op evoluties doorheen de tijd. Een mogelijk probleem met de tijdsdimensie van onderzoek is dat het soms gaat om zaken die tijdsgebonden zijn. De onderzoeksresultaten worden dan minder relevant naarmate de context wijzigt. Zo zal er wellicht minder interesse zijn voor onderzoek naar de impact van een pandemie naarmate de pandemie langer geleden plaatsvond en de urgentie van het onderwerp afneemt. 18 Voorbeeldcase PXL People & Society Research Onderzoeksonderwerp Het voorbeeld gaat over (één van de onderzoeksvragen) uit het onderzoek naar contactbeuk tussen ouders en kinderen na scheiding (voor meer info over het onderzoek, zie Bastaits & Pasteels, 2021). Probleemstelling De probleemstelling van dit onderzoek bevat een omschrijving van: - Een verdere afbakening van het onderwerp: De onderzoekers lichten toe wat ze verstaan onder ‘contactbreuk tussen ouders en kinderen’ en situeren het onderzoek in Vlaanderen. - De relevantie van het onderwerp: De onderzoekers wijzen op relevantie. Langs de ene kant vertrekt het onderzoek vanuit een nood van het werkveld, langs de andere kant levert het ook nieuwe kennis en inzichten op. Ze stellen (op basis van literatuur) dat België (en dus ook Vlaanderen) reeds geruime tijd tot de koplopers wat betreft scheiding in Europa behoort en dat de gevolgen van een scheiding, en dan vooral van een complexe scheiding, erg ingrijpend voor zowel kinderen als ex-partners kunnen zijn. Wat de ex-partners betreft gaven ze aan dat één van de mogelijke gevolgen van scheiding een verminderd contact tussen één van de ex-partners en zijn/haar kinderen kan zijn - en zelfs (uitzonderlijk) ook tot contactbreuk kan leiden – dit om allerlei redenen, bijvoorbeeld manipulatie van de kinderen door de andere ex-partner, een verre woonafstand, verwaterd contact of ruzie. Specifiek wat betreft contactbreuk gaven ze aan dat er recent wel veel aandacht voor was, maar professionals aangeven meer diepgaande, wetenschappelijke inzichten te missen. - Het doel van het onderzoek: De onderzoekers geven aan meer kennis en inzichten te willen opdoen omtrent het onderzoeksonderwerp om op de expliciete vraag vanuit het werkveld te kunnen antwoorden: “Dit boek wil tegemoetkomen aan de expliciete vraag naar meer kennis en inzichten geuit door deze professionals” (Bastaits & Pasteels, 2021, p. 20). Langs de andere kant oogt het onderzoek een gebrek aan kennis (deels) op te vullen: “In wetenschappelijk onderzoek in Vlaanderen is de ouder-kindrelatie na scheiding reeds veelvuldig onderzocht […] De uitspraken op basis van deze onderzoeken beperken zich echter altijd tot ouders en kinderen die na de scheiding nog contact met elkaar hebben. Dat geldt echter niet voor alle scheidingssituaties. Uit onderzoek van Bastaits, Mortelmans en Pasteels (2016) blijkt dat 5,7% van de gescheiden vaders en 0,9% van de gescheiden moeders aangeeft dat ze geen persoonlijk contact meer hebben met hun kind. De percentages gerapporteerd door kinderen tussen 10 en 18 jaar liggen hoger. De percentages vanuit dit kindperspectief zijn 9,4% voor gescheiden vaders en 1,4% voor gescheiden moeders. Deze contactbreuk tussen ouders en kinderen na scheiding blijft grotendeels onderbelicht in wetenschappelijk onderzoek” (Bastaits & Pasteels, 2021, p. 11). Onderzoeksvragen De onderzoekers formuleerden verschillende onderzoeksvragen, o.a.: 1. Hoe vaak vindt contactbreuk tussen ouder en kind na scheiding plaats in Vlaanderen? 19  2. Wat is de context en de reden voor contactbreuk na scheiding? De eerste onderzoeksvraag is een beschrijvende onderzoeksvraag en peilt naar een frequentie (‘hoe vaak’). Ze kan dus best kwantitatief onderzocht worden zodat het antwoord op de onderzoeksvraag aantallen oplevert. Je zou de vraag ook kunnen formuleren als ‘Wat is de verdeling van vaders en/of moeders naar de mate van contact met hun kinderen’. Dit kan je nog verder categoriseren naar de hoeveelheid contact en leeftijd van de kinderen. De tweede onderzoeksvraag is opnieuw beschrijvend, maar deze keer kwalitatief van aard. De onderzoekers maken deze keer gebruik van diepte-interviews om de context en redenen in kaart te brengen. De onderzoeksvragen zijn SMART: - Specifiek: De onderzoeksvragen zijn specifiek in de zin dat de ze geografisch afgebakend zijn (Vlaanderen), duidelijk de doelgroep afbakenen (gescheiden ouders) en het te onderzoeken onderwerp uitlichten (frequentie, context en redenen). - Meetbaar: De eerste onderzoeksvraag kunnen de onderzoekers meten door naar de frequentie van contactbreuk tussen ouder en kind na scheiding te peilen. De tweede onderzoeksvraag betreft context en redenen waarbij de onderzoekers verder zullen moeten nadenken over welke aspecten hierin belangrijk zullen zijn en welke thema’s ze hieronder willen bespreken. De literatuur kan hierbij als hulpmiddel dienen. - Acceptabel: We kunnen over het algemeen stellen dat de onderzoeksvragen ethisch aanvaardbaar zijn – natuurlijk op voorwaarde dat de data enkel gebruikt zullen worden met toestemming van de deelnemers – en dat er voldaan wordt aan de gebruiksvoorwaarden van de bestaande data. Het is echter aangeraden om bij mogelijks gevoelige thema’s – zoals bijvoorbeeld contactbreuk na scheiding – voorzichtig om te springen met de deelnemers en data. - Realistisch: De onderzoeksvragen zijn realistisch en haalbaar om te onderzoeken. De onderzoekers hebben reeds expertise omtrent dit onderwerp, hebben toegang tot de bestaande data en hadden vertrouwen in het kunnen bereiken van hun doelgroep. - Tijdsgebonden: Naast het feit dat de studie tijdsgebonden was en een deadline had, is ook hun onderzoeksvraag tijdsgebonden. Dat wil zeggen dat ze uitspraken willen doen over de mate van contactbreuk na scheiding en de context en redenen ervoor vandaag de dag, niet zo’n 50 jaar geleden. Voor kwantitatieve data is men vaak gebonden aan de beschikbare data. De bestaande data die ze hier gebruikten werden verzameld in 2009 en 2010, dit was de meest recente data beschikbaar en qua tijd nog steeds relevant in de periode dat zij hun onderzoek deden en publiceerden (2021). 20 Referentielijst hoofdstuk 3 Bastaits, K., & Pasteels, I. (2021). Ik zie je niet... Maar wel graag contactbreuk tussen ouder en kind na scheiding. Politeia. Mortelmans, D. (2020). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Acco. Plooij, F. (2014). Onderzoek doen: Een praktische inleiding in onderzoeksvaardigheden (Tweede editie, zesde druk juni 2017). Pearson. Roose, H., & Meuleman, B. (2018). Methodologie van de sociale wetenschappen een inleiding (Tweede, herwerkte editie). Academia Press. 21