Heterogenität - Examensaufgabe - Grundschuldidaktik PDF

Erstellerinnen: Hadeel Babel, Agnes Binzenhöfer, Lisa Frölich, Bryenna Schmitt Dozentin: Dr. Katharina Kindermann Seminar: 05034070 Prüfungsvorbereitungskurs Staatsexamen Grundschuldidaktik Heterogenität Examensaufgabe: Die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler einer Grundschulklasse birgt für Lehrkräfte Chancen und Herausforderungen. 1. Erörtern Sie diese Aussage! 2. Stellen Sie Bedingungen und Möglichkeiten für den unterrichtlichen und schulorganisatorischen Umgang mit Heterogenität dar! 3. Konkretisieren Sie Ihre Aussagen an einem unterrichtspraktischen Beispiel! 1 Inhaltsverzeichnis 1 Grundlagen....................................................................................................................................... 3 1.1 Begriffsgrundlagen................................................................................................................................ 3 1.2 Relevanz und Bedeutung für die Grundschule....................................................................................... 5 1.3 Entwicklung........................................................................................................................................... 5 2 Dimensionen von Heterogenität......................................................................................................... 6 2.1 Geschlecht............................................................................................................................................. 6 2.2 Alter....................................................................................................................................................... 8 2.3 Schulleistung.......................................................................................................................................... 9 2.4 Familiärer Hintergrund........................................................................................................................ 11 2.4.1 Sozioökonomische Heterogenität.................................................................................................. 11 2.4.2 Migrationshintergrund................................................................................................................... 11 2.4.3 (Bildungs-)sprachliche Heterogenität............................................................................................. 12 2.4.4 Studien............................................................................................................................................ 13 2.5 Sonderpädagogischer Förderbedarf.................................................................................................... 14 2.6 Kognitive Voraussetzungen (Intelligenz und Vorwissen)..................................................................... 16 2.6.1 Intelligenz (Vock & Gronostaj 2017).................................................................................................... 16 2.6.2 Vorwissen (Vock & Gronostaj 2017).................................................................................................... 16 3 Umgang mit Heterogenität............................................................................................................... 17 3.1 Reaktionsformen auf Heterogenität (Weinert 1997).......................................................................... 17 3.2 Pädagogische Ansätze zum Umgang mit Heterogenität (Heinzel 2008)............................................ 17 3.3 Makroebene: Anforderungen auf Bildungspolitikebene (Klippert 2010)............................................ 18 3.4 Mesoebene: Anforderungen auf Schulebene (Trautmann & Wischer, 2011)..................................... 18 3.5 Mikroebene: Anforderungen auf Unterrichtsebene............................................................................ 19 3.5.1 Differenzierung............................................................................................................................... 20 3.5.2 Individualisierung........................................................................................................................... 25 3.5.3 Offener Unterricht.......................................................................................................................... 28 3.5.4 Kooperatives Lernen (Jurkowski & Möbus 2022)........................................................................... 30 3.5.5 Interkulturelles Lernen................................................................................................................... 31 3.6 Gelingensbedingungen für einen konstruktiven Umgang mit Heterogenität im Unterricht (Vock & Gronostaj, 2017)................................................................................................................................................ 32 4 Chancen und Herausforderungen zum Umgang mit Heterogenität..................................................... 33 4.1 Herausforderungen (Trautmann & Wischer 2011)............................................................................. 33 4.2 Chancen............................................................................................................................................... 34 5 Examensaufgaben............................................................................................................................ 35 6 Fazit................................................................................................................................................ 36 7 Literaturverzeichnis......................................................................................................................... 37 Erklärung zur Weiterverwendung des Handouts für nachfolgende Examensgruppen................................... 40 2 1 Grundlagen 1.1 Begriffsgrundlagen Heterogenität nach Trautmann und Wischer, 2011 „In schulpädagogischen Diskussionen wird Heterogenität oft synonym mit Verschiedenheit, Vielfalt oder Unterschieden/ Differenz gebraucht.“ Heterogenität nach Stöger und Ziegler, 2013 „Als der Heterogenität und Homogenität zugrundeliegende gemeinsamen Dimension werden in der einschlägigen Literatur gewöhnlich Schülermerkmale erachtet […]. Im Falle von Homogenität wären sie identisch, im Falle von Heterogenität verschieden.“ Heterogenität nach Budde, 2023 „Heterogenität kann sich (…) sowohl auf soziokulturelle Differenzkategorien wie Geschlecht, Ethnizität, Milieu oder etwa Behinderung als auch auf fähigkeitsbezogene Differenzen zwischen Schülerinnen und Schülern beziehen.“ Heterogenität als Containerbegriff es gibt keine klare Definition von Heterogenität Heterogenität als wandernder Begriff: wird mit vielen unterschiedlichen Bedeutungen belegt (deskriptiv, normativ oder pragmatisch verwendet) (Liebers 2023, S.48) Heterogenität als soziales Konstrukt Heterogenität unterscheidet sich je nach kulturellem, historischem und sozialem Kontext und ist nicht direkt beobachtbar (Liebers, 2023, S.49) Heterogenität ist sozial konstruiert und zeigt sich in einzelnen Merkmalen: 3 Merkmale von Heterogenität: Relativität Heterogenität existiert nur in Bezug auf ein Kriterium – Vergleich von Merkmalen (Lang, Grittner, Rehle & Hartinger 2010, S.315-317) Beispiel: Eine Grundschulklasse kann bzgl. der Merkmale „Herkunft“ sehr heterogen sein, dagegen ist das Merkmal „Alter“ sehr homogen. Konstruiertheit Heterogenität kann nur durch einen Vergleich zu anderen hergestellt werden – je nach Maßstab fallen Unterschiede größer o. kleiner aus (Lang, Grittner, Rehle & Hartinger 2010, S.315-317) Beispiel: zwischen dem jüngsten und ältesten Kind in der Klasse liegen 1.5 Jahre Altersunterschied. Im Vergleich zu allen Kindern der Schule wirken beide Kinder homogen bzgl. des Alters, im Vergleich zu Zwillingen heterogen. Partialität Heterogenität gilt nicht als absolute/stabile Eigenschaft, sondern ist zeitlich und situativ begrenzt (Liebers, 2023, S.50) – abhängig davon, welche Kinder bzgl. des Merkmals verglichen werden (Lang, Grittner, Rehle & Hartinger 2010, S.315-317) Beispiel: Klasse 3a: Alter von 7-20 Jahren, dabei wachsen (nur) 3 Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache auf – Heterogenität zeigt sich im Alter, nicht in den Erstsprachen Klasse 3b: gibt keine Kinder, die mit nicht-deutscher Erstsprache aufwachsen – Heterogenität bzgl. Erstsprache steigt in Klasse 3a durch Vergleich mit Klasse 3b Wertneutralität Heterogenität ist nicht von selbst gut oder schlecht – ABER: wird immer in bestimmten Zusammenhängen konstruiert. Wertneutralität gilt somit nur theoretisch (Budde 2017, S.21). Beispiel: In einer Schulklasse sprechen einige Kinder zu Hause eine weitere Sprache, während andere nur die Unterrichtssprache sprechen. Diese sprachliche Heterogenität ist neutral – sie kann als interkulturelle Bereicherung oder als Herausforderung im Unterricht gesehen werden. 4 1.2 Relevanz und Bedeutung für die Grundschule Zunehmende Heterogenität durch: Grundschule als Schule für alle → Schulform mit größter Heterogenität im Schulsystem (Inckemann in Einsiedler et al. 2014, S.374) Grundschule geprägt von Zunahme sozialer Ungleichheiten → dadurch Klassen immer heterogener (Liebers 2023, S.11) Vermehrt Erfahrungen mit „einer Pädagogik der vielfältig zusammengesetzten Lerngruppen – Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 2009) Ziel der Heterogenität: Inklusion (siehe Handout Inklusion) 1.3 Entwicklung Nach Kluczniock, Große und Roßbach, 2014: 19. Jh. Heterogenität als individuelle Eigentümlichkeit der Schüler und Schülerinnen Anfang 20. Jh. Reformpädagogische Ansätze setzen auf eine die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler berücksichtigende Variante der Schule 60er Diskurs, der die Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler zunehmend in den Blick nimmt und verschiedene Heterogenitätsdimensionen berücksichtigt 70er Differenzierung und individuelle Förderung als Leitprinzip zum Umgang mit Heterogenität bei der Gestaltung des gesamten Bildungssystems 80er/90er Neue Sichtweise auf Heterogenität → Einteilung der Schülerinnen und Schüler nicht nach Kriterien 2000er Starker Aufschwung der Heterogenitätsdebatte auch durch schlechtes Abschneiden Deutschlands in PISA 2009 Salamanca-Erklärung und die unterzeichnete UN-Behindertenrechtskonvention: Verpflichtung zur Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems Nach Grundgesetz, Art. 3: Bildung als Grundrecht jedes Menschen, egal, inwiefern sich die Person von anderen unterscheidet. 5 2 Dimensionen von Heterogenität 2.1 Geschlecht Geschlechterunterschiede (Schumacher & Denner 2017) o Geschlechterspezifische Rollenmuster beim Lernen und Spielen o Geschlechterspezifische Erfahrungen werden mitgebracht und verstärkt o Geschlechterspezifische Stereotypen werden verstärkt o Unterschiedliche Erwartung der LK an Mädchen und Jungen im Unterricht o Unterschiedliche Aufmerksamkeitsstrategien von Mädchen und Jungen o Unterschiedliche Interessen Folgen für Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts (Schumacher & Denner 2017) o Mädchen ▪ unterschätzen ihre Leistung, führen den Misserfolg auf mangelnde Begabung und Erfolge auf glückliche Umstände zurück ▪ lesen lieber, häufiger und besser als Jungen ▪ Leistungen werden systematisch besser bewertet o Jungen ▪ Höhere Leistungen im mathematisch-naturwiss. Bereich ▪ Fühlen sich häufig unwohl und langweilen sich Gefahren (Vock & Gronostaj 2017) o Mobbing oder Ausgrenzung für nicht geschlechterkonformes Verhalten o Sexuelle Orientierung als Grund für verbale oder körperliche Angriffe o → Problem: wenig Bewusstsein der LKs zu diesem Problem Empirie: o IQB Bildungstrend 2022 (9. Klasse Deutsch und Englisch) ▪ Mädchen eher in anspruchsvolleren Bildungsgängen und erreichen höher qualifizierende Schulabschlüsse ▪ Grund: Mädchen haben Persönlichkeits- und Verhaltensweisen, die in der Schule für angemessen und wünschenswert gelten ▪ LKs schätzen überfachliche Kompetenzen (Sozialverhalten, Selbstdisziplin, Anstrengungsbereitschaft, selbstorganisiertes Lernen) bei Mädchen positiver als bei Jungen ein ▪ Signifikanter Vorsprung zugunsten der Mädchen in Lesen, Zuhören, Orthografie (Deutsch) & in Englisch o IQB Bildungstrend 2021 (4. Klasse Deutsch und Mathe) ▪ Bei Mädchen durchschnittlich höhere Kompetenzwerte in Deutsch (Lesen, Zuhören, Orthografie) ▪ Bei Jungen durchschnittlich höhere Kompetenzwerte in Mathe ▪ In Mathe insgesamt signifikante Zunahme v. geschlechtsbezogenen Disparitäten in DE o IGLU 2021: ▪ Mädchen nach wie vor bessere Lesekompetenz als Jungen ▪ Konstanz der Geschlechterunterschiede über Jahre erkennbar ▪ Mädchen positivere Werte im Leseselbstkonzept, Lesemotivation und Leseverhalten 6 o TIMSS 2019: etwas bessere Leistungen in Mathe bei den Jungen o PISA 2022: ▪ Jungen in Mathe leistungsstärker ▪ Mädchen schneiden bei Lesekompetenz besser ab Konsequenzen für den Unterricht (Schumacher & Denner 2017) o Geschlechtersensible Strategien und Unterrichtskonzepte entwickeln o Selbstreflexiver Blick der LK o Texte und Materialien auswählen, die beiden Geschlechtern einen Zugang zu den Inhalten ermöglichen Praxisbeispiel HSU 3/4 o Thematisieren von Geschlechterrollen → Abbau von Klischeevorstellungen o Methoden: Rollenspiele, Projekte, Bücher, Filme o z.B. Buch „Anton will Prinzessin sein“ (Löwe & Schmiedeskamp 2022) o Lehrplanbezug: ▪ HSU 3/4, Lernbereich 1: Demokratie und Gesellschaft ▪ 1.1 Zusammenleben in Familie, Schule und Gemeinschaft ▪ Die SuS „hinterfragen Rollenklischees für Mädchen und Buben und akzeptieren die Vielfalt und Interessen, Stärken und Handlungsmöglichkeiten aller Kinder“ 7 2.2 Alter Ursachen von Altersunterschieden: Trotz Jahrgangsklassen (Einschulung 87% aller Kinder 6 Jahre) Altersunterschiede: durch: a. Früheinschulungen b. Zurückstellungen c. Klassenwiederholungen (Kluczniok, Große & Roßbach, 2014) ➔ Einschulungsregeln ermöglichen Altersspanne von einem Jahr (Kluczniok, Große & Roßbach, 2014) Empirie BiKS-3-8-Studie, 2019 Altersdurchschnitt bei Grundschuleintritt: 6 Jahre & 4 Monate Standardabweichung: 4,5 Monate Altershomogenste Klasse: Spanne von 6 Monaten Altersheterogenste Klasse: Spanne von 2,8 Jahren Praxisbeispiel Prinzip des „Voneinander-Lernens“ (jahrgangsgemischter Unterricht – siehe Handout Jahrgangsmischung) 8 2.3 Schulleistung - Allgemeines Im dt. Schulsystem ist Leistung eines der entscheidenden Kriterien (Heinzel, 2008) Schulische Leistung als zentrales Ordnungskriterium der Schule / des Schulsystems (Liebers, 2023) Ist für den Bildungsaufstieg und die soziale Mobilität innerhalb der Gesellschaft entscheidend (Liebers, 2023) Ist ein allgemein anerkanntes Kriterium für den Übertritt in weiterführende Schulen (Liebers, 2023) - Ursachen von Schulleistungsunterschieden (Decristian & Jude 2017) Hattie-Studie (2009): Lernvoraussetzungen der SuS & in welcher Klasse sie unterrichtet werden ist entscheidend für Leistungsunterschiede (Studien zum „Kompositionseffekt“) Kompositionseffekt = „wenn das mittlere Leistungsniveau einer Gruppe (z.B. Klasse/Schule) einen über die individuellen Schülerleistungen hinausgehenden Effekt auf spätere Leistungen ausübt “ „Schereneffekt“ = Unterschied in den mittleren Leistungen von SuS an gymnasialen vs. nicht- gymnasialen Schulformen vergrößert sich über die Schulzeit - Das gegliederte Schulsystem geht mit unterschiedlichen Lern- & Entwicklungsmilieus einher - Chancen von Schulleistungsunterschieden: Studie zu „ability grouping“ (Decristan & Jude, 2023): Vergleich von Schulleistungen in leistungsgruppierten vs. nicht leistungsgruppierten Klassen Ergebnis: ▪ Keine nennenswerten Unterschiede; vor allem leistungsschwächere SuS profitieren von großen Leistungsunterschieden ▪ leistungsstärkere SuS haben in solchen Klassen keine Leistungsnachteile ▪ Vor allem „adaptive Lehrkompetenz“ (Sachkompetenz, diagnostische Kompetenz, didaktische Kompetenz, Klassenführungskompetenz) ist lernförderlich - Herausforderungen Individuelle Förderung je nach Leistung → hoher Zeitaufwand für die LK Starke Heterogenität auch innerhalb der leistungsschwachen und leistungsstarken SuS Zu wenig Personal für gezielte Förderung 9 - Empirie BiKS-3-8-Studie, 2005 (3- bis 8-Jährige) - Einschätzung des Leistungsniveaus der ersten Klasse durch LK - Deutsch: 50% der Klassen durchschnittlich eingeschätzt, 15% als leistungsschwach, 35% als - stark - Mathe: 60% der Klassen als durchschnittlich, 10% als leistungsschwach, 30% als - stark - HSU: 66% der Klassen als durchschnittlich, 10% als leistungsschwach, 25% als - stark KILIA-Studie, 2012 Stärkster Prädikator der Schulleistung: Vorwissen Sehr hohe Streuung innerhalb einer Klasse Zu den Ergebnissen siehe Martschinke & Kammermeyer (2003) 10 2.4 Familiärer Hintergrund 2.4.1 Sozioökonomische Heterogenität - Kinder gehören allen sozialen Milieus unserer Gesellschaft an → soziale Ungleichheit hat großen Einfluss auf ohnehin ausgeprägte Ausgangslagen der GS (Schumacher & Denner 2017) - Soziale Ungleichheit (Büchner 2003) Soziale Ungleichheit bedeutet „unterschiedliche Teilhabemöglichkeiten von Personen bzw. Personengruppen an wichtigen und knappen gesellschaftlichen Ressourcen“ (Büchner 2003) Gesellschaftlicher Reichtum eng mit sozialer Situation verbunden Ökonomische Unterschiede: Geld, Lebens- und Wohnverhältnisse, Ernährung, höchster erreichbarer Bildungsabschluss, Berufe der Eltern 2.4.2 Migrationshintergrund „Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde.“ (Statistisches Bundesamt 2024) - Migrationsanteil (Mikrozensus 2020, Stat. Bundesamt, in Marx 2023): 12,7% Ausländer/innen + 14% Menschen mit Migrationshintergrund in DE (= 26,7%) ▪ Davon 37,8% schulpflichtige Personen ▪ Davon 40,2% Vorschulkinder - SuS mit Migrationshintergrund (SmM) haben im Durchschnitt schlechtere Schulleistungen in Mathe, Chemie, Biologie, Physik und Lesen (PISA 2015) - Nach Vock & Gronostaj (2017) Verzerrung der Leistungserwartungshaltung von Lehrkräften bei SmM SmM häufiger ohne Schulabschluss, Studium oder Arbeit Doppelte Benachteiligung: SmM haben zusätzlich im Durchschnitt niedrigeren sozioökonomischen Status SuS mit Migrationshintergrund sind in sich eine sehr heterogene Gruppe (Herkunftsland, Generation) 11 2.4.3 (Bildungs-)sprachliche Heterogenität Bildungssprache geht über die Alltagssprache hinaus, sie wird in schulischen und akademischen Situationen genutzt, um verdichtete, komplexe Informationen auszutauschen und neues Wissen aufzubauen.“ (Gogolin 2008) - SmM haben Erfahrungen mit unterschiedlichen Sprachen; bei vielen andere Erstsprache als Deutsch (Marx 2023) - Sprachliche Kompetenz (Vock & Gronostaj 2017) Sprachlicher Förderbedarf bei 25% der 5-Jährigen in Deutsch Geringe Sprachliche Kompetenzen durch ▪ Weniger anregende familiäre Umgebung ▪ Weniger sprachlichen Input ▪ Fehlende Bedingungen für Sprachentwicklung aufgrund von Armut Häufiger Schwierigkeiten bei sukzessivem Zweitspracherwerb als bei simultanem Zweitspracherwerb - Bildungssprache kann oft nur in Schule geübt werden → Problem: Bildungswesen geht von gleichen sprachlichen Voraussetzungen der Kinder aus (Gogolin 2002) - Einflussfaktoren von sprachlicher Heterogenität auf den Schulerfolg (Marx 2023) 1) Sprachliche Heterogenität, Literalität, Schulerfolg ▪ Schulischer Wissenserwerb stark von sprachl. Kompetenz abhängig ▪ Vorschulische literale Erfahrung als wichtigster Faktor ▪ WICHTIG: Zuhause auch nicht-deutsche Bücher lesen (besser (auch) nichtdeutsche Bücher und hohe literale Erfahrung als monolingual deutsch und niedrige literale Erfahrung) 2) Sprachliche Heterogenität und Fehleinschätzungen ▪ Verzerrung der Beurteilung: SmM bekommen für gleiche Leistung oft schlechtere Noten als SoM 3) Sprachliche Heterogenität und die deutsche Sprache ▪ Leistungen in dt. wirken sich auch auf andere Fächer aus ▪ Sprachliche Unsicherheiten vergrößern sich stetig - Förderung von sprachlicher und literaler Entwicklung (Marx 2023) 1) Förderschwerpunkt Bedeutungs- und Wortschatzerweiterung 2) Sprachorientierung (typische Fallen, Textsortenwissen, alle Sprachen in Unterricht einbeziehen) 3) Sprachverwendung (Förderung von Textarbeit, weniger isolierte orthografische und grammatische Übungen) - → Sprachförderung in alle Fächer einbetten - → Wichtig: Entwicklung schulischer Textkompetenz (weniger kleine sprachliche Einheiten fokussieren) 12 2.4.4 Studien IGLU (2021): Schlechtere Leseleistung bei Kindern, die zu Hause manchmal oder nie Deutsch sprechen (Leistungsnachteil ca. 1 Schuljahr) Zusammenhang zw. sozioökonomischem Status und Lesekompetenz TIMMS (2019): schlechtere Leistungen in Mathe (-34 Kompetenzpunkte) bei SmM, von denen beide Eltern nicht in DE geboren sind PISA (2022): Sozioökonomische Unterschiede: niedrigere Kompetenzwerte für SuS aus sozial benachteiligten Familien Migrationshintergrund: deutliche Benachteiligung von SmM in Mathe und Lesen IQB Bildungstrend (2021) (4. Klasse Lesen, Zuhören, Orthografie, Mathe) ▪ Soziale Disparitäten: ▪ Starker Zusammenhang zwischen erreichten Kompetenzen und sozioökonomischem Status → deutliche höhere Kompetenzwerte bei SuS mit höherem sozioökonomischem Status ▪ Zuwanderungsbezogene Disparitäten: ▪ signifikante Kompetenznachteile für Kinder aus zugewanderten Familien ▪ Schereneffekt: signifikante Zunahme der Kompetenzunterschiede zwischen SmM und SoM Kompetenznachteile hängen stark mit sozioökonomischem Status und kulturellem Kapital zusammen Verstärkter Förderbedarf von SmM! PISA (2018): SuS aus nichtdeutschsprachigen Haushalten sind signifikant schlechter Diskrepanz von einem Schuljahr Lesekompetenz: Lernrückstand von zwei SJ SmM besser, wenn sie zuhause Herkunftssprache sprechen 13 2.5 Sonderpädagogischer Förderbedarf Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2008 → Kinder mit Behinderungen oder einem sonderpädagogischen Förderbedarf haben das Recht, eine allgemeinbildende Schule zu besuchen. Sonderpädagogischer Förderbedarf… “ist bei Schülerinnen und Schülern anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten in einer Weise beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können” (KMK 2020). (Vock & Gronostaj, 2017) wird im schulischen Kontext statt des Begriffs Behinderung verwendet fokussiert wird nicht die gesundheitliche Beeinträchtigung, sondern die schulische Förderung Anzahl der SuS mit Förderbedarf können je nach Bundesland / Land und Jahr sehr unterschiedlich hoch sein Im Jahr 2022 betrug der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf 7,4%, 4,2% besuchten eine Förderschule und nur 3,2% wurden inklusiv beschult. (Statista 2024) Verselbstständigungseffekt organisatorischer Differenzierung: Überweisung an eine Förderschule ist teilweise abhängig von der Anzahl der Förderschulen in der Nähe Vermutung/Gefahr: durch Existenz einer separaten Förderschule fühlen sich Regelschulen nicht mehr zuständig für die Förderung lernschwacher Schülerinnen und Schüler Chronisch kranke Kinder und Jugendliche: werden meist inklusiv an einer Regelschule beschult fehlen oft für längere Zeit in der Schule → kann sich negativ auf soziale Eingebundenheit auswirken häufige chronische Krankheiten: Asthma, Diabetes, Rheuma, AD(H)S, Neurodermitis, Depression Vorstellung: Kind ist krank → geht zum Arzt → wird krankgeschrieben → ist gesund, wenn es wieder zur Schule geht 14 ⇒ Annahme, dass kranke Kinder nicht zur Schule gehen und Schule sich somit nicht mit dem Thema Krankheit auseinandersetzen muss. ⇒ Problem: Lehrkräfte sind oftmals nicht über besondere Rechte informiert und können folglich nicht angemessen auf besondere Bedürfnisse reagieren Lernbehinderung (Trautmann & Wischer 2011) war früher eng an das Intelligenzkriterium gekoppelt; es wurden personenverankerte Ursachen angenommen seit Ende der 1960er Jahre gilt Lernbehinderung vorwiegend als soziokulturelle Benachteiligung → fehlende Passung zwischen schulischen Angeboten und sozialen Herkunftserfahrungen → man ist nicht behindert, sondern man wird behindert durch die/in der Institution Schule das Schulsystem produziert erst das Merkmal: (Trautmann 2011, Seite 50) “Das Regelschulsystem kann sich von Kindern mit Lernproblemen entlasten; die Sonderschule braucht das Merkmal, um überhaupt existieren zu können!” ! Heutzutage spricht man eher von einer Lernbeeinträchtigung, der Begriff Lernbehinderung sollte nicht mehr verwendet werden. Ebenso wurde die Bezeichnung Sonderschule durch Förderschule ersetzt. Förderschwerpunkte: Auch außerschulisch relevant: körperlich-motorische Entwicklung geistige Entwicklung Sehen und Hören eher innerschulisch relevant: → etwa 67% der attestierten Förderschwerpunkte Lernen Sprache emotional-soziale Entwicklung 15 2.6 Kognitive Voraussetzungen (Intelligenz und Vorwissen) 2.6.1 Intelligenz (Vock & Gronostaj 2017) ist in der Bevölkerung normalverteilt → viele SuS liegen im Durchschnitt, manche aber auch im Randbereich Streuung ist erklärbar durch: genetische Anteile, Lerngelegenheiten und Entwicklungsbedingungen kognitiv besonders anregende und intellektuell fördernde Schule kann zur Steigerung der Intelligenz führen nur bei angemessenen Lerngelegenheiten kann sich das (genetische vererbte) Potenzial voll entfalten Intelligenz ist ein sehr starker Prädiktor für Erfolg in der Schule, Ausbildung, im Studium und Beruf (Trautmann & Wischer 2011) komplexes Wissen kann schneller und leichter erlernt werden das Wissen kann flexibler genutzt werden es fällt intelligenten Personen leichter, sich auf neue Anforderungen einzustellen ABER: Intelligenz kann Wissen nicht ersetzen! 2.6.2 Vorwissen (Vock & Gronostaj 2017) Vorwissen hilft dabei, die vorhandene Intelligenz in Schulleistungen umzusetzen (vor allem in höheren Jahrgangsstufen) bester Prädiktor für Schulleistungen wird u.a. in der Schule aufgebaut → lässt sich sehr stark beeinflussen “Je mehr Wissen jemand zu einem Thema bereits hat, und je besser und differenzierter dieses Wissen ist, desto leichter fällt ihm das Weiterlernen auf diesem Gebiet” (Vock & Gronostaj 2017) sowohl deklaratives als auch prozedurales (Fertigkeiten, Strategien) Vorwissen ist von Bedeutung (Trautmann & Wischer 2011) 16 3 Umgang mit Heterogenität 3.1 Reaktionsformen auf Heterogenität (Weinert 1997) - Passive Reaktionsform: LK ignoriert Lernleistungsunterschiede und nimmt Durchschnittsschüler als Bezugsnorm → Leistungsschere geht auseinander - Substitutive Reaktionsform (äußere Differenzierung) → Förderkurse, Intelligenztraining - Aktive Reaktionsform (Innere Differenzierung) Flexible Anpassung des Unterrichts an Lern- und Kenntnisstand der SuS - Proaktive Reaktionsform Frühe Diagnose der Lernmöglichkeiten & Leistungsgrenzen der SuS Gezielte Förderung durch adaptive Unterrichtsgestaltung 3.2 Pädagogische Ansätze zum Umgang mit Heterogenität (Heinzel 2008) Kompensatorische Ansätze Integrative Ansätze Inklusive Ansätze Betonung der Gleichheit Eingliederung der Heterogenität = Normalität benachteiligten Kinder → Kompensieren der Ursachen Lernen über und durch zwei Gruppen von SuS (die für die Ungleichheit (mangelnde Unterschiede im Schulsystem etablierten Fähigkeiten, soziokulturelle Kinder und die Forderung nach Freiheit Benachteiligungen) durch außenstehenden Kinder, die für plurale pädagogische Maßnahmen integriert werden müssen) Lebensmöglichkeiten Problem: keine Anerkennung Chance: Anerkennung des von Heterogenität im Interesse „Anderssein“ der Chancengleichheit Gefahr: Verstärkung von Klischees Beispiel: Beispiele: Beispiele: vorschulische Sprachförderung für Integrationspädagogik, Pädagogik der Vielfalt, Kinder mit Migrationshintergrund / interkulturelle Pädagogik inklusive Pädagogik DaZ 17 3.3 Makroebene: Anforderungen auf Bildungspolitikebene (Klippert 2010) - Sprachtraining vor Schuleintritt Vorschulische Programme für (Migrations-)Kinder mit mangelhaften Deutschkenntnissen Erst Mindeststandards, dann Regelschule - Einstellung zusätzlicher Förderkräfte (differenzierte Beobachtung) - Reduzierung Klassengröße (mehr Platz im KLZ, mehr kooperative Lernformen) - mehr pädagogische Freiräume für LK (Fokussierung auf heterogene Lerngruppen, weniger Verwaltungsaufwand) - Höhere Sachmitteletats für Schulen (für vielfältige Arbeitsmaterialien) - Erleichterung von Lehrerfortbildungen → Schaffen von mehr Sicherheit, Zuversicht und Routine im Umgang mit Heterogenität - Praxisgerechtere Lehrerausbildung (stärkere Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Uni) - Neue innovative Evaluationsmaßnahmen (neue Prüfungsordnung und - strategien, Schulinspektionen, …) 3.4 Mesoebene: Anforderungen auf Schulebene (Trautmann & Wischer, 2011) - Gemeinsames Leitbild, das Heterogenität als Normalität und als Chance auffasst - Systematische Entwicklung eines differenzierten u. individualisierten Unterrichts - Maßnahmen zu Integration bzw. Inklusion - Förderangebote, eingebettet in das Konzept der Ganztagsschule - Veränderte Rhythmisierung des Schultages, der Schulwoche und des Schuljahres - Systematische Verbesserung der bisherigen Strukturen und Prozesse - Ausweitung der Kooperation im Kollegium - Konzepte der Elternarbeit, Schüler- und Elternpartizipation 18 3.5 Mikroebene: Anforderungen auf Unterrichtsebene Überblick der Anforderungsbereiche Anforderungen an … Positive Einstellung (Heterogenität als Chance; Anerkennung im Umgang mit Unterschieden) Prozessorientierte und ganzheitliche Diagnostik (Lernvoraussetzungen, Bedürfnisse und Interessen … die Lehrkraft berücksichtigen) Differenzierte Lernangebote (abgestimmt auf individuelle SuS) Geeignete Sitzordnung (Ermöglichen von kooperativem Arbeiten) Ausreichende Raumgröße … die Klassenzimmergestaltung Ablagemöglichkeiten (Regale mit Materialien) (Klippert, 2010) Freiarbeitsecke Flexibel nutzbare Computer (und Computersoftware) Differenzierung (siehe Kap. 5.3.1) Individualisierung (siehe Kap. 5.3.2) … Unterrichtsgestaltung Offener Unterricht (siehe Kap. 5.3.3) Abgrenzung der Begriffe (Differenzierung – Individualisierung – Adaptivität) Differenzierung: → nimmt unterschiedliche Gruppen von Lernenden in den Blick und besteht im Auswählen und Bereitstellen geeigneter Lernangebote für diese Gruppen Adaptivität: → lehrergesteuerte Anpassung des Lernangebots an die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler → Aptitude Treatment-Interaction (Cronbach & Snow): Wechselwirkung zwischen Lehrmethoden (treatment) und Schülermerkmalen (aptitude) (Inckemann 2014) → Ziel: alle Kinder verstehen den gleichen Lehrstoff (Lehrplan wird an Bedürfnisse und Tempo der Schülerinnen und Schüler angepasst) Individualisierung: → umfasst das Auswählen und Bereitstellen individuell passender Lernangebote auf der Basis einer zuvor erfolgten Erfassung der Lernvoraussetzungen einzelner Schülerinnen und Schüler → der Lehrplan/ die Materialien können stark variieren 19 Fazit: Der Unterschied der Konzepte liegt darin, auf welcher Ebene differenziert wird (Binnen-)Differenzierung: unterschiedliche Lernangebote beziehen sich auf Gruppen Individualisierung: für das Individuum wird differenziert → Individualisierung ist damit die maximale Form der Differenzierung (Helmke, 2012) 3.5.1 Differenzierung Differenzierung nach Wiater, 2012 Das Prinzip der Differenzierung berücksichtigt die unterschiedlichen Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler. Da jedes Kind über ein anderes Vorwissen, Kompetenzen und Fähigkeiten verfügt, muss der Lerngegenstand unterschiedlich gestaltet werden. Durch Differenzierung kann jedes Kind entsprechend seinen Anlagen gefördert werden und somit Über- und Unterforderung vermieden werden. Ziele der Differenzierung nach Helmke, 2012 Möglichkeiten schaffen, in denen die Schülerinnen und Schüler: 1. In unterschiedlichen Angeboten üben können 2. Ihre Stärken einbringen, aber auch Schwächen kennenlernen und verbessern können Voraussetzung: 1. regelmäßiges Feedback der Lehrkraft und Mitschülerinnen und Mitschüler 2. Selbstreflexion über ihren Lernerfolg Formen der Differenzierung: 1. Äußere Differenzierung (siehe Kap. 3.5.1.1) 2. Innere Differenzierung (siehe Kap. 3.5.1.2) 20 3.5.1.1 Äußere Differenzierung Äußere Differenzierung nach Altrichter et al., 2009 - Berücksichtigt „schulorganisatorische Maßnahmen“ - Versucht die Strukturen von Schule an die Vielfalt der SuS anzupassen - SuS werden in unterschiedliche, meist über längere und durch organisatorische Rhythmen vorgegebene Zeiträume in stabile Teilgruppen geteilt - Innerhalb der Einzelschule (z.B. Jahrgangsklasse, Leistungsgruppe, Profilbereich, Förderkurs, ABC-Kurs, Wahlpflichtangebot usw.) oder überschulisch (z.B. Gliederung des Schulsystems Geeignete Unterrichtskonzepte und -methoden im Rahmen äußerer Differenzierung 1. Intensivierungsstunden (vgl. ISB, 2005) besondere Stunden zur individuellen Förderung in kleineren Gruppen zur Übung, Wiederholung und Vertiefung auch gezielte Förderung von Hochbegabten 2. Förderunterricht (z.B. DaZ) Lernausgangslage sowie die sprachlichen Anforderungen jedes (Fach)- Unterrichts sind zu analysieren, um SuS adäquate sprachliche Hilfestellungen bzw. gezielte Fördermaßnahmen anbieten zu können 3. Hausaufgabenbetreuung/ Nachhilfe 4. „FEGA-Modell“ im Unterricht (vgl. Wiater, 2014) Erstellen leistungshomogener Gruppen (Auflösen Klassenunterricht und Zusammenarbeiten mit Parallelklassen) Leistungsentwicklung wird verfolgt und macht Auf- bzw. Absteigen möglich Aufbau: a. Fortgeschrittenengruppe (Fundamentum + mehrere Addita) b. Erweiterungskurs (Fundamentum + ein Additum) c. Grundkurs (nur Fundamentum) d. Anschlusskurs (nur dem Fundamentum + zusätzliche Lernhilfen) Grenzen: o Lerninhalt nicht immer nach „Fundamentum“ und „Additum“ aufteilbar o Organisatorische Probleme durch hohen Aufwand o Diagnostische Kompetenz notwendig (Analyse der Lernvoraussetzungen) o Schwächendes Selbstkonzept (Kind ist in einer „schlechten“ Gruppe) o Leistungsbeurteilung (unterschiedliche Kompetenzniveaus) 21 3.5.1.2 Innere Differenzierung Innere Differenzierung (Altrichter et al. 2009) - berücksichtigt „unterrichtsorganisatorische“ Maßnahmen - flexibel wechselnde, differenzierende didaktische Maßnahmen innerhalb der bestehenden Klasse/Lerngruppe - durch verschiedene didaktische Arrangements (z.B. differenzierte Aufgabenstellungen, unterschiedliche Arbeitsformen, Projekte) → temporäre Lerngruppen für bestimmte Lernaufgaben - unterschiedliche Lernwege für SuS - Lehrplanbezug (Roth 2009) o Gezielte Förderung → Eingehen auf Individualität, Schwächen, Stärken der SuS o Ziel: Befähigung zur Mitwirkung aller an Schule, Beruf, Gesellschaft durch ▪ Individuelle Förderung ▪ Schülerorientierung ▪ Differenzierte Wissensvermittlung ▪ Stärken der Persönlichkeit durch Begabungen fördern Lernziele erreichen (Voraussetzungen schaffen, dass SuS den für sie bestmöglichen Bildungsabschluss erreichen) Erfolgserlebnisse schaffen (mit differenzierten Lernangeboten) - Grundbausteine der Binnendifferenzierung (Trautmann & Wischer 2011) o Lerndiagnosen (Stärken und Defizite der SuS sichtbar machen) o Diff. Lernaufgaben → Passung von Lernvoraussetzungen und -zielen o Verschiedene Ziele und Unterrichtsinhalte o Flexible Unterrichtsformen (Freiarbeit, Projektarbeit, kooperative Lernformen) o Selbstständigkeitsorientierte Lernformen o Leistungsdokumentation von Lernständen, individualisierte Form der Leistungsbeurteilung o Didaktische Materialien und Räumlichkeiten - Bereiche, in denen Differenzierung möglich ist (Roth 2009) o Erarbeitung von Wissen: differenzierte Arbeitsaufträge/Aufgabenstellungen o Durchführung des Arbeitsauftrags: Aufgabenbearbeitung auf unterschiedliche Weise o Bewertung: verbal oder mit Noten 22 - Möglichkeiten für innere Differenzierung → Niveaudifferenzierung: gleiches Thema, andere Ziele → Inhaltsdifferenzierung: z.B. Themen nach Wahl → Methodendifferenzierung: z.B. Instruktion, lesen, entdecken, voneinander lernen, selbst erarbeiten → Tempodifferenzierung: gleicher Lernstoff, eigenes Tempo (Birri 2013) (von Brand & Pompe) - Möglichkeiten für innere Differenzierung (VL Pohlman-Rother) Zielindifferent: alle SuS haben Zieldifferent: unterschiedliche gleiche Ziele → gegenseitige Ziele je nach Niveau → Unterstützung Individualisierung Qualitativ: mehr Aufgaben für Quantitativ: anspruchsvollere starke SuS Aufgaben für starke SuS Leistungshomogen: ähnlich Leistungsheterogen: starke und starke SuS und ähnlich schwache schwache SuS in einer Gruppe SuS in je einer Gruppe - Möglichkeiten der Differenzierung (Roth 2009) ▪ Differenzierungskategorien: Lerntyp, Geschlecht, Ziele/Motivation, Leistungsstand, Lerngeschwindigkeit, Interesse, Begabungen o (1) durch Unterrichtsmaterialien (versch. ABs/ Aufgabenstellungen; Karteikarten, Texte, Modelle, Experimente, digitale Medien) o (2) durch Lernhilfen (personelle vs. materielle Lernhilfen) o (3) durch Bearbeitungszeit o (4) durch Arbeitsumfang (Niveau bleibt aber gleich) o (5) durch Methoden (untersch. Erarbeitungs- und Präsentationstechniken: zeichnen, bauen, …) o (6) durch Arbeitsformen (Einzel- oder Gruppenarbeit (leistungsheterogen oder -homogen, wechselnde Gruppen)) 23 3.5.1.3 Chancen und Grenzen von Differenzierung - Allgemein gilt: Es KÖNNEN Chancen und Grenzen sein, MÜSSEN es aber nicht! Chancen der Differenzierung (nach Koch & Heinzel, 2017) Individuelle Förderung keine schichtspezifische Auslese, Vermeidung von Frustration und Langeweile Identitätsfördernd Entfaltung der eigenen Persönlichkeit Fördert positives Klassenklima und Verhältnis zur Lehrkraft intensiverer Kontakt zwischen Lehrkraft und SuS durch vielfältige methodisch- didaktische Variationsmöglichkeiten Stärkung des Selbstkonzepts An einzelne Kinder angepasste Schwierigkeiten der Aufgaben ermöglichen Aufbau des Selbstbewusstseins Förderung der Selbsttätigkeit im differenzierten Unterricht wird der einzelne Schüler zum Träger, Gestalter, Initiator und Organisator Grenzen der Differenzierung (nach Wiater, 2020) 1. didaktische Probleme Probleme bei Bildung homogener Leistungsgruppen Hohe pädagogisch und soziale Kompetenz der Durchführung notwendig Schereneffekt zwischen leistungsschwachen und -starken SuS wird größer Nicht in allen Fächern möglich 2. Organisatorische Probleme Mehr Arbeit für Lehrkraft Grenzen bei Arbeitsmaterial, Räumlichkeiten und Zeit 3. Diagnostische Probleme Voraussetzung: Lernstandsdiagnose Detaillierte Kenntnisse der Lehrkraft über Entwicklung und Umfeld notwendig fehlen meistens 4. Motivationale Probleme Fehlen von Arbeitstechniken und Lernbereitschaft Wegfall des Zugpferd-Effekts in heterogenen Klassen (schwächere SuS orientieren sich nicht mehr an stärkeren Kindern) Werden schwächere SuS immer leistungsschwachen Gruppen zugeordnet, kann dies auch entmutigen, da der Eindruck eines „ausgelesenen Rests“ entsteht 24 5. Leistungsbeurteilung SuS-Leistungen können nicht mehr so einfach miteinander verglichen werden Wirksamkeit der Differenzierung Nach Hattie, 2009 Nur sehr schwacher Effekt bei innerer (d=0.16) als auch bei äußerer Differenzierung (d=0.12) Für leistungsstarke SuS zeigen sich geringfügig höhere Effekte durch Binnendifferenzierung Wirksamkeit von Binnendifferenzierung abhängig von weiteren Faktoren (Klassengröße, Einsatz kooperativer Lernformen, etc.) Nach Lipowsky et al., 2011 Fischerteicheffekt: je höher die Klassenleistung, desto geringer fällt das Selbstkonzept aus Durch Differenzierung kann der Fischteicheffekt gesenkt und das Selbstkonzept erhöht werden 3.5.2 Individualisierung Individualisierung nach Wiater, 2012 „Individualisierung bedeutet, jeder Schülerin bzw. jedem Schüler entsprechend seinem Leistungsniveau Aufgaben bereitzustellen. Es handelt sich dabei um die intensivste und konsequenteste Form der Diﬀerenzierung. Aufgaben, die die SuS bearbeiten, sollten sich auf dem nächst höheren Anforderungsniveau befinden (dosierte Diskrepanz).“ Die beiden Unterrichtsprinzipien Individualisierung und Diﬀerenzierung verfolgen mit der optimalen Passung dasselbe Ziel.“ Individualisierung nach Bohl et al., 2012 „Individualisierung nimmt die zuvor erfassten Lernvoraussetzungen und/oder Interessen einzelner Schülerinnen und Schüler als Ausgangspunkt und stellt daraufhin passende individuelle Lernangebote zur Verfügung“ 25 4 Bereiche des individualisierten Unterrichts (Tschekan 2014) Inhalte und Methodik des individualisierten Unterrichts → keine bestimmte Unterrichtsstunde als Modell durch unterschiedliche Maßnahmen und Vorgehensweisen individuelle Lernzugänge möglich Voraussetzung: Organisation von 4 Bereichen zu individuellen Lernzugängen Möglichkeiten der Umsetzung (Breidenstein 2014) Individuelles Lernen o Lernen wird als aktiver, konstruktiver und sozialer Prozess verstanden o Lernen wird durch LK angeregt und von den SuS selbst gestaltet (selbstreguliertes Lernen) Offener Unterricht o Schwerpunkt: Lernen und die eigenen Aktivitäten der SuS o LK als Moderator und Unterstützer o SuS können den U und ihr Lernen stärker mitbestimmen o Bsp: Wochenplanarbeit, Stationslernen, Freiarbeit, Projektarbeit Adaptiver Unterricht o Schwerpunkt: Lehren und die Gestaltungsmöglichkeiten der LK o LK als Gestalter und Anpasser, SuS als Teilnehmer des Lehr-Lern-Prozesses o Anpassung des Lehrstils an differente Lerntypen o Didaktische Lernumgebung wird an diagnostizierten Lernvoraussetzungen angepasst 26 Förderunterricht o Schwerpunkt: spezielle Unterstützung von überdurchschnittlich begabten SuS durch Begabungsförderungsmaßnahmen o Aufgaben (Dauer, Komplexität) gehen über normale schulische Anforderungen hinaus o Vorgehen: anregend, motivierend, fordernd und schülerzentriert Anwendungsbeispiel (Speidel & Rudolph 2018) Mögliche individualisierte Arbeitssituationen für diesen Schüler wären z.B.: ein Tisch, der so aufgestellt wird, dass die Blickrichtung zur Wand geht, hilft dem Schüler, sich besser zu konzentrieren bei der Formulierung von Aufgabenstellungen sollte darauf geachtet werden, dass kurze Sätze verwendet werden Materialien sollten möglichst keine ablenkenden, nicht relevanten Informationen enthalten Aufgaben, welche das Lernen mit Bewegung verbinden (z. B. Laufdiktat) Chancen und Grenzen von Individualisierung Chancen (nach Wiater, 2020) Individualisierung nach Interesse ist für die Entfaltung der Individualität förderlich erhöht die Lern- & Leistungsmotivation vergrößert die Initiative, die Eigenständigkeit, die Entscheidungsfähigkeit, die Selbständigkeit sowie die Ausbildung von sozialen Kompetenzen (z.B. Toleranz, Rücksichtnahme, Kontaktfähigkeit und Kooperationsfähigkeit) Grenzen (nach Vock & Gronostaj, 2017) Überforderung der schwächeren SuS selbst durch fehlende Strukturierung von außen positive Eﬀekte des Lernens in leistungsheterogenen Gruppen (v.a. für Leistungsschwächere) geht verloren Grenzen (nach Wiater, 2020) viel Vorbereitungsaufwand Überforderung der Lehrkraft Probleme bei der Beurteilung von Leistungen (z.B. Schulabschlüsse) 27 Wirksamkeit der Individualisierung Nach Iloys (1999) positive Eﬀekte bei Hochbegabten diese profitieren von einem individualisierten Unterricht mehr als von einem nicht individualisierten Unterricht Nach Hattie (2009) Individualisierung hat eine lediglich geringe Eﬀektstärke von d=0.24 Wirkungseﬀekte eher klein → aber extrem großer Aufwand Lehrerzentrierten Unterricht in der Wissensvermittlung überlegener direkte Instruktion wirkungsvoller als Individualisierung, Diﬀerenzierung und adaptiver Unterricht Nach Breuning (2010) Förderung der Selbstständigkeit durch Individualisierung 3.5.3 Offener Unterricht Nach Wallrabenstein 1991 Offener Unterricht als „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs.“ Nach Peschel 2006 „Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich unter der Freigabe von Zeit, Raum und Sozialform Wissen und Können innerhalb eines „offenen Lehrplanes“ an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Weg anzueignen. Offener Unterricht zielt im sozialen Bereich auf eine möglichst hohe Mitbestimmung bzw. Mitverantwortung des Schülers bezüglich der Infrastruktur der Klasse, der Regelfindung innerhalb der Klassengemeinschaft sowie der gemeinsamen Gestaltung der Schulzeit ab“ - Qualitätsmerkmale (Munser-Kiefer 2014) o Strukturierung: Regeln, klare Zeitstruktur o Kognitive Aktivierung: Verbalisierung der Ergebnisse, z.B. durch ggs. Erklären o Feedback: einfache Aufgaben → zeitnahe Selbstkontrolle; komplexe Aufgaben → individuelle Rückmeldung o Aktive Beraterrolle der LK: Unterstützung der SuS bei Bedarf, damit Lernzeit effektiv genutzt wird ▪ Vermittlung und Anregung von Selbstregulationskompetenzen ▪ Gemeinsame Planung von Lernprozessen ▪ Kognitiv aktivierende und strukturierende Impulse 28 - Begründungslinien (Munser-Kiefer 2014) Lernpsychologische Entwicklungspsychologis Pädagogische Motivationspsychologische Perspektive che Perspektive Perspektive Perspektive - Lernen = eigenaktiver, Anschaulichkeit und - Heterogenität → Selbstbestimmungs-theorie selbstgesteuerter Prozess Handlungsorientierung im differenzierte nach Deci & Ryan: U ist hilfreich für die Lernsituation sind nötig menschliches Verhalten wird - Leistung = wie sich dieser Entwicklung der SuS u.a. von psychologischen Prozess individuell vollzieht → - Förderung von sozialer Grundbedürfnissen bestimmt offene Unterrichtsformen Kompetenz, → im offenen U können diese ermöglichen selbstgesteuertes Verantwortungsbewuss Bedürfnisse gefördert werden Lernen tsein und Selbstbestimmung - Dimensionen (Peschel 2005) Organisatorische Bestimmung der Rahmenbedingungen (z. B. Raum Offenheit und Zeit) Methodische Offenheit Bestimmung des Lernweges für die SuS innerhalb eines „offenen Lehrplans“ Inhaltliche Offenheit Bestimmung des Lernstoffes (Orientierung am Lehrplan) Soziale Offenheit Möglichst hohe Teilhabe der SuS (z.B. bzgl. Regeln) Persönliche Offenheit Positives Klassenklima → Beziehung zw. den SuS untereinander und zw. LK und SuS - Aufbau (Munser-Kiefer 2014) o (1) Inhaltliche Hinführung: Motivierung, Vorwissensaktivierung, Erarbeitung o (2) Organisatorische Hinführung: Erläutern von Regeln, Aufgaben, Laufzetteln o (3) Eigene Arbeitsphase o (4) Reflexionsphase: Nachdenken über Lernprozess (Lerntagebuch, Gesprächskreis) o (5) Inhaltliche Verarbeitungsphase: Strukturierung und Sicherung zentraler Inhaltsaspekte (z.B. Präsentation von Plakaten) - Organisationsformen (Munser-Kiefer 2014) o Freie Arbeit: Freiraum für Kreativität und Selbstständigkeit o Stationenlernen (z.B. mit Wahlfreiheiten in verschiedenem Ausmaß) o Wochenplanarbeit (versch. Fächer; Pflicht- und Wahlaufgaben) o Lehrwerkstatt ▪ Umfangreiche, fächerübergreifende Beschäftigung mit einem Themenbereich ▪ Meist zusätzlicher Lernraum ▪ Forschendes Erarbeiten von Lerninhalten 29 o Projektarbeit (Prengel 2009) ▪ Öffnung hinsichtlich der Interessen, Aktivitäten und Arbeitsprodukten der SuS ▪ Viele Umsetzungsmöglichkeiten: Kleinprojekte, außerschulische Großprojekte ▪ Arbeitsteilige Arbeit an einem Gegenstand (gemeinsames Ziel) - Grenzen (Reich 2008) o Heterogenität der Schülerschaft o Leistungsbewertung im offenen Unterricht (z.B. Gruppenarbeiten) o Hoher Aufwand für LK (längere Vorbereitungs- und Planungszeit, Materialbeschaffung) o Begrenzte räumliche Möglichkeiten - Wirksamkeit (Bohl & Kucharz 2010) o Forschungslage uneinheitlich und lückenhaft o Leistungsschwächere SuS tun sich schwerer, die Freiheit im offenen Unterricht gezielt zu nutzen im Gegensatz zu leistungsstärkeren SuS 3.5.4 Kooperatives Lernen (Jurkowski & Möbus 2022) Kooperatives Lernen bezeichnet Lernmethoden, bei denen Lernende miteinander interagieren, um Lernziele zu erreichen. Merkmale: soziales Lernen wird gefördert soziale Kompetenzen werden unterstützt Arbeits- und Lernprozess ist so konzipiert, dass alle nur gemeinsam das Ziel erreichen können Beispiele: Gruppenpuzzle Gruppenrallye ▪ Einteilung in leistungsheterogene Gruppen auf Basis ihres Vorwissens ▪ Berücksichtigung individueller Leistungsdifferenzen ▪ Belohnung der Gruppe für Gesamtergebnis Scripted Cooperation ▪ PA bei Textbearbeitung: beide lesen den Text → einer fasst zusammen, der andere gibt Rückmeldung über Zusammenfassung Kooperatives Lernen und soziales Lernen Positive Auswirkungen: → Interaktion beim Lernprozess ist Übungsgelegenheit für Entwicklung sozialer Kompetenzen 30 3.5.5 Interkulturelles Lernen Interkulturelles Lernen (Nohl 2006) Erwerb von Wissen über fremde Milieus und von Kompetenzen im Umgang mit ihnen. Interkulturelle Kompetenz (Thomas 2003) „Interkulturelle Kompetenz zeigt sich in der Fähigkeit, kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung, von Toleranz […] hin zu synergieträchtigen Formen der Zusammenarbeit, des Zusammenlebens und handlungswirksamer Orientierungsmuster in Bezug auf Weltinterpretation und Weltgestaltung“ Lehrplanbezug: - Verankerung im bayrischen Lehrplan - → Schulart- und fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsziele sowie Alltagskompetenz und Lebensökonomie Betrifft 3 Dimensionen (Wiater 2022) Wissen (objektive Maßstäbe entwickeln → fundiertes Vergleichen) Einstellungen (emotionale Erlebnisse schaffen) Handlungskompetenz (Fähigkeiten entwickeln, um Interaktionskonflikte zu vermeiden) Modell interkultureller Sensitivität (Bennett 2013) o 1. Stufe (Leugnung): Person ist unfähig kulturelle Unterschiede zu erkennen und zeigt kein Interesse an anderen Kulturen o 2. Stufe (Abwehr): Kulturelle Unterschiede werden erkannt, aber als negativ wahrgenommen („Wir vs. Ihr“) o 3. Stufe (Minimierung): Unterschiede werden oberflächlich wahrgenommen; Annahme: „Alle Menschen sind gleich“ o 4. Stufe (Akzeptanz): Kulturelle Unterschiede werden erkannt; eigene „Kultur“ als eine mögliche Konstruktion der Wirklichkeit o 5. Stufe (Anpassung): weitreichende und tiefgehende Wechsel zwischen den Kulturen möglich o 6. Stufe (Integration): Identität einer Person basiert nicht mehr auf festen Zugehörigkeiten 31 Didaktische Methoden (Urhahne, Dresel & Fischer, 2019) Lernziele Wahrnehmung kultureller Respekt und Wertschätzung der Produktiver Umgang mit Einflussfaktoren kulturellen Einflussfaktoren Unterschieden und Diversität im bei sich und anderen Allgemeinen Konkrete Umsetzung Thematisierung und Erarbeitung des Kulturbegriffs (z.B. durch Spiele) Reflexion der eigenen kulturellen Haltungen (Einzel- oder Gruppenarbeit) Trainings mit „Ang-Bias”-Schwerpunkt / Ang-Rassismus-Trainings (auch bzgl. anderer Heterogenitätsdimensionen einsetzbar) Austauschprogramme Projekttage 3.6 Gelingensbedingungen für einen konstruktiven Umgang mit Heterogenität im Unterricht (Vock & Gronostaj, 2017) Einstellungswandel Differenzierter Unterricht erfordert flexibles Denken und Strukturen von Lehrkräften, um individuelle Schülerbedürfnisse zu erfüllen. Diagnostische Kompetenz Individuelle Lernstände und Bedürfnisse der Schüler präzise zu erkennen, um gezielt Fördermaßnahmen anzupassen. Professionswissen und didaktische Expertise Differenzierter Unterricht erfordert fundiertes Wissen, das bereits im Studium und durch praktische Erfahrungen erworben wird. Lehr- und Diagnosematerial Lehrkräfte benötigen Material zur Diagnostik und zur Unterstützung differenzierten Unterrichts, das Lernstände erfasst und darauf aufbauend differenziertes Lernen ermöglicht. In Deutschland wird zunehmend differenziertes Material entwickelt, aber es gibt noch nicht genug, und Lehrkräfte sind oft bei der Materialerstellung auf sich allein gestellt. Kooperation im Team könnte hierbei unterstützen. Einbezug außerschulischer Faktoren Familiäre und soziale Hintergründe beeinflussen die Bildungschancen von Schülern erheblich, wobei das deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich weniger kompensierend wirkt. Lehrkräfte müssen diese Hintergründe im Unterricht berücksichtigen, insbesondere in sozial schwierigen Umfeldern, wo Unterstützung durch Schulsozialarbeiter und Supervision sinnvoll wäre. Individualisierung und Standards Bildungsstandards und Kompetenzstufenmodelle bieten klare Leitlinien, die Mindeststandards definieren und helfen, Heterogenität im Unterricht zu managen. Differenzierter Unterricht zielt darauf ab, alle Schüler über die Mindeststandards hinaus individuell zu fördern und unterschiedliche Kompetenzniveaus zu berücksichtigen. 32 4 Chancen und Herausforderungen zum Umgang mit Heterogenität 4.1 Herausforderungen (Trautmann & Wischer 2011) Schul- Schulisches Lernen ist in einen Organisationsapparat organisatorische eingebunden Ebene Nötig, um Massenlernprozesse zu organisieren (Makroebene) Vereinheitlichung steht im Konflikt mit den Interessen des Einzelnen Schule als gesellschaftliche Institution -> kann nicht nur pädagogischen Interessen folgen Übernahme gesellschaftlicher Funktionen z. B. Selektion & Qualifikation Schuleben Komplexitätsbewältigung: unterschiedliche Auffassungen im (Mesoebene) Kollegium Maßnahmen sollten aufeinander abgestimmt und der schulischen Voraussetzungen entsprechend koordiniert werden Gesamtkonzept muss entwickelt, von allen gestützt & praktiziert werden Zielkonflikte: Förderkonzepte nach Bedürfnis, Leistung oder vorhandenen Möglichkeiten der Schulen entwerfen? Ressourcenprobleme: Klassengröße, Stundenzahl, benötigte Zeit für Mehraufwand & Vorbereitung Rahmenbedingungen begrenzen Umsetzung neuer Maßnahmen -> Erleichterungen nötig, z.B. durch Ausbau der Personalentwicklung bzw. kontinuierliche Unterstützung der LK Unterrichtsebene Herausforderungen für die LK bzgl. der Unterrichtsgestaltung (Mikroebene) Umgang mit Unterschiedlichkeit der SuS einer Lerngruppe ein Schlüsselproblem für LK -> Vielfalt als Problem, nicht als Bereicherung gesehen Orientierung am "Durchschnittsschüler" -> Frontalunterricht, Lernen im Gleichschritt Unterschiedliche Erwartungen der Eltern (aufgrund Erziehungsstils/kultureller/sozialer Hintergrund) Unterschiedlich ausgeprägte Sozialkompetenzen -> Konfliktpotential Unterschiedliche häusliche Unterstützung & Förderung der Kinder Unterschiedliches Alter & Entwicklungsstände -> jedem Kind angemessenen Unterricht ermöglichen Leistungsfeststellung: faire Bewertung im Hinblick auf unterschiedliche Entwicklungsstände Herausforderungen für LK & SuS: Kulturelle Unterschiede (Sprachbarrieren, Verständigungsprobleme, Religionszugehörigkeit) 33 4.2 Chancen nach Prengel, 2007 Förderung sozialer und kognitiver Lernprozesse Vermittlung demokratischer Prinzipien Kooperatives Lernen, konkurrenzarmes Lernen Verminderung der Selektionsmechanismen nach Kiper, 2008 Politisches, soziales und moralisches Lernen gemeinsames Lernen als Grundlage von Demokratie soziale Integration Aufnahme neuer Sichtweisen facettenreiche Perspektive des Sozialverhaltens, Vorurteile werden behoben, Konfliktmanagement nach Klippert, 2012 kooperative Lern- & Arbeitsformen nutzen Erweiterter Kompetenzerwerb durch Interessen & Begabungen der anderen Vielfalt der SuS fördern & Wir-Gefühl stärken Gewinn für schwache & starke SuS Größerer Fokus auf Stärken & Potential der SuS Gemeinsamer Grundstein an Wissen & Fähigkeiten, aber individuelle Fähigkeiten einbringen 34 5 Examensaufgaben ➔ Verknüpft mit Ganztagsgrundschulen: F24: Ganztagsgrundschulen bieten großes Potenzial, der Heterogenität der Schülerschaft gerecht zu werden. 1. Erläutern Sie unterschiedliche Organisationsformen von Ganztagsschulen! 2. Diskutieren Sie die These anhand einschlägiger Befunde im Hinblick auf Heterogenität! 3.Veranschaulichen Sie anhand eines Gestaltungsmerkmals vollgebundener Ganztagsschulen Potenziale dieser Organisationsform für eine heterogene Schülerschaft! ➔ Verknüpft mit Jahrgangsgemischter Unterricht: H23: Jahrgangsgemischter Unterricht in der Grundschule erfordert einen konstruktiven Umgang mit der Heterogenität der SuS. 1. Begründen Sie die Aussage! 2. Beschreiben Sie ein Modell, das Jahrgangsmischung in der Mittelpunkt stellt. 3. Illustrieren Sie an einem konkreten Unterrichtsbeispiel, wie in einem jahrgangsgemischten Unterricht konstruktiv mit Heterogenität umgegangen werden kann. ➔ Verknüpft mit Individualisierung: F23: Die Heterogenität der Lernenden erfordert insbesondere am Schulanfang die Individualisierung des Unterrichts. 1. Diskutieren Sie diese These! 2. Zeigen Sie unterschiedliche Möglichkeiten des konstruktiven Umgangs mit Heterogenität am Schulanfang auf! 3. Zeigen Sie an einem Unterrichtsbeispiel auf, wie die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler im individualisierten Anfangsunterricht genutzt werden kann! ➔ Verknüpft mit Neue Schuleingangsstufe: H17: Die „Neue Schuleingangsstufe" ermöglicht einen konstruktiven Umgang mit Heterogenität. 1. Setzen Sie sich kritisch mit dieser These auseinander! 2. Beschreiben Sie Chancen und Herausforderungen für Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte im Hinblick auf den konstruktiven Umgang mit Heterogenität! 3. Konkretisieren Sie Ihre Überlegungen an einem Unterrichtsbeispiel! ➔ Verknüpft mit Leistungsbeurteilung: F17: Die Verschiedenheit der Kinder erfordert eine individuelle Leistungsbeurteilung. 1. Diskutieren Sie diese These! 2. Charakterisieren Sie verschiedene Möglichkeiten, Leistung in der Grundschule individuell zu erheben und zu bewerten und gehen Sie dabei auch auf die jeweiligen Chancen und Grenzen ein! 3. Konkretisieren Sie dies an einem Beispiel! 35 6 Fazit Nach Klippert 2012 Heterogenität hat unterschiedliche Entwicklungsfähigkeit & -bedürftigkeit Fokus: Stärken der SuS Balance zwischen Differenzierung & Auseinanderdriften finden LK kann nicht immer allen gerecht werden Herausforderungen mit aktuellen Vorgaben & Erwartungen nicht zu bewältigen Nach Helmke 2012 Es kommt weniger auf das ob an, sondern auf das wie. ➔ Individualisierter differenzierter Unterricht ist nicht per se lernwirksam ➔ Lernförderlichkeit hängt v.a. von der Umsetzung und Unterrichtsqualität ab aus Studienergebnissen folgt, dass Methoden wie Differenzierung & Individualisierung, die mit viel Aufwand verbunden sind, per se nur schwach lernwirksam sind → keine Selbstläufer interpretiert man dieses Ergebnis auf das gesamte, von Hattie (2009) berichtete Ergebnismuster, dann folgt: „Individualisierter Unterricht hat schon ein Potenzial für die Förderung des Lernens.“ um dieses Potential auszuschöpfen, reicht es allerdings nicht aus, die Methode isoliert und „irgendwie“ einzusetzen Worauf es wirklich ankommt: auf das WIE – insbesondere darauf, ob... o … Dosierung und Timing passend gewählt sind, o … die Aufgaben anspruchsvoll und herausfordernd gestaltet sind, o … die Lehrkraft eine positive Haltung zur Individualisierung einnimmt und engagiert ist, um Einblick in die Lernprozesse der SuS zu gewinnen, o … das Lernen in einer Atmosphäre von Respekt, Wertschätzung und Fehlerfreundlichkeit stattfindet und durch Angebote zur kognitiven und sozialen Aktivierung gefördert wird, o … die Unterrichtszeit effizient und lernförderlich genutzt wird. 36 7 Literaturverzeichnis Altrichter, H., Trautmann, M., Wischer, B., Sommerauer, S., & Doppler, B. 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Heterogenität - Examensaufgabe - Grundschuldidaktik PDF

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