Glottodidattica PDF

30/9/24 Glottodidattica > disciplina teorico-pratica e scienza interdisciplinare, che ha come oggetto l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue. La glottodidattica appartiene alle discipline teorico-pratiche, risolve i problemi concreti del mondo. È teoria attiva. Si deve capire quando applicar...

30/9/24 Glottodidattica > disciplina teorico-pratica e scienza interdisciplinare, che ha come oggetto l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue. La glottodidattica appartiene alle discipline teorico-pratiche, risolve i problemi concreti del mondo. È teoria attiva. Si deve capire quando applicare le conoscenze teoriche. È inoltre una materia interdisciplinare; parte dalle scienze della natura (fonetica acustica e articolatoria), scienze della comunicazione (informatica), scienze psicologiche, scienze sociologiche (gruppi sociali/migrazioni), scienze dell’educazione e della formazione (metodologie didattiche), scienze del linguaggio (linguistica acquisizionale, studia processi e variabili delle L2). Glottodidattica ≠ linguistica acquisizionale, la glottodidattica si occupa dell’acquisizione per quanto riguarda l’insegnamento < parlato spontaneo. 21/11 e 28/11 no prof. L1 > lingua prima, maggioritaria; difficile da definire. Criteri per definire la L1: principio cronologico, principio della continuità d’uso e criterio della competenza. 2/10/24 Terminologia: L1 > lingua materna più usuale nel linguaggio informale ma errato in quello tecnico - è la lingua che prediligi. La l1 è la prima lingua che viene appresa a ciò si è esposti dalla nascita (potrebbe essere anche più di una). Lingua target (LT) > lingua obiettivo/bersaglio; lingua oggetto di apprendimento o di insegnamento. È il sistema linguistico verso cui la L2 va evolvendo, il suo ideale punto d’arrivo. Lingua straniera (LS) > La lingua straniera è una lingua target non materna che viene appresa in un contesto in cui, fuori dall’aula si parla la L1 dell’ apprendente e non la lingua straniera. Se insegno inglese in Italia sto insegnando una lingua straniera e gli studenti difficilmente sentiranno parlare e inglese fuori dall’ambiente classe. L2 > se io insegno in italiano L2 in Italia succede che i miei studenti sono esposti in italiano con lo studente e saranno esposti all’italiano fuori dall’aula. È qualsiasi lingua che viene appresa dopo la prima. A livello acquisizionale e d’apprendimento, la differenza tra le LS e LT è indifferente ma a livello didattico è molto diversa. Gli studenti infatti imparano più in fretta la L2 grazie alla socializzazione esterna, invece con la LS imparano quasi solo con il professore e non c’è confronto. Imparare una L2 è potenzialmente più veloce. Potrebbe anche essere più difficile didatticamente la L2 perché il professore ha meno controllo su cosa apprendono gli studenti, mentre nel contesto di LS si ha più spazio per programmare. Con la L2 ci sono salti d’apprendimento importanti, la dove in classe ciò non avviene. Un professore in un contesto di lingua deve imparare a RISTRUTTURARE i sistemi linguistici: gli studenti così sapranno più cose. Molto spesso la L2 e la LS si usano in contesti molto differenti (L2 è tutto ciò che non è L1 in contesto acquisizionale). L2 è un termine polisemico e significa sia lingua seconda che straniera. Termini acquisizionale - qualsiasi lingua che si aggiunge alle prime. Si distingue la L2 dalla LT perché la target è una lingua idealizzata, obiettivo di insegnanti e apprendenti, ma in ogni tappa del percorso gli studenti parlano un’individualista e specifica Varietà di lingua. Le diverse L2 sono diverse dalla LT a prescindere dal livello, in quanto ognuno ha una competenza comunicativa specifica di una diversa L2 -> INTERLINGUA. La LT è un obiettivo irraggiungibile per la maggior parte di noi, mentre un una L1 al netto di patologie, tutti arrivano a un esito finale altissimo, comparabile e omogeneo. Ci sono poi tanti adulti e persone post pubertà che esposti ad una lingua arrivano a essere confusi per parlanti nativi (minoranza). Ci sono varianti che possono poi fare differenza, se non ci fossero queste i migranti saprebbero subito parlare la lingua del paese ospitante. Lingua di comunità/origine/famiglia > lingua di parlanti plurilingui particolari che a un certo punto post percorso di immigrazione sono più avanti nella lingua che per loro è L2. La lingua della comunità di origine è parlata in un contesto in cui non è la lingua della della comunicazione quotidiana al di fuori dell’ambito famigliare. EX - ragazzo di origini cinesi che nasce in Italia o cresce sin da piccolo in Italia ha come L1 il cinese ma successivamente diventa dominante in italiano; il repertorio plurilingue si sbilancia a favore di quella che tecnicamente è la L2. In famiglia il ragazzo è esposto al cinese ma poi l’italiano diventa la lingua dominante; il sistema linguistico italiano si sviluppa più in fretta e si allargano così i domini. Per questi casi di heritage speaking la L1 non è la dominante. Lingua franca > fenomeno di lingua parlata da due o più interlocutori per nessuno dei quali è L1. Se un italiano parla inglese con un russo allora l’inglese è lingua franca. In questo fenomeno i parlanti inglesi come lingua franca superano i parlanti nativi. È la lingua usata tra parlanti di lingua materna diversa, per nessuno dei quali rappresenta una L1. Input > sono tutti i dati linguistici a cui l’ apprendente è esposto, lingua target di cui l’ input può essere il manuale, ma anche qualcosa di esterno alla classe o che elaboriamo inconsapevolmente. Intake > è la parte dell’ input che gli apprendenti notano e assumono nella memoria temporanea di lavoro (film). Output > lingua prodotta dagli apprendenti - PRODUZIONE LINGUISTICA SCRITTA O ORALE. Apprendimento > acquisizione; due parole sinonimi. Tipi di apprendimento: Spontaneo > fuori dall’aula; in questo contesto si impara la grammatica induttivamente (nessuno la spiega) e si creano regole intuitivamente. Input - costante, a velocità normale e offerto da più persone. Guidato > avviene in aula; è l’ambito su cui si concentra la glottodidattica. Dà un input guidato, dunque lo sforzo è minore rispetto all’apprendimento spontaneo, tuttavia dà meno input. Input - non costante, a velocità variabile ma controllata e offerto da pochi parlanti. Il linguaggio è un tratto specifico della specie umana; si parla di apprendimento del linguaggio con le lingue prime (bambini) e di L2 (post infanzia). L’acquisizione linguistica è connessa ai processi di socializzazione - facoltà di linguaggio umana. L’apprendimento di una lingua è un processo creativo attivo; gli apprendenti di L1 e L2 fanno errori simili, si formano in entrambi i casi degli epitesi > il loro errore ci comincia che sanno la regola. L’apprendimento di una lingua avviene tramite un processo di riduzione di complessità, hanno fasi di sviluppo simili. Nei primi stadi di apprendimento le frasi fatte svolgono un ruolo (linguistico e sociale) fondamentale. Alcune difficoltà nell’acquisizione delle lingue sono i casi correlati ai tratti di marcatezza della lingua d’arrivo. 3/10/24 Anche i parlanti di L1 hanno competenze differenti nella lingua, non è un caso solo dei parlanti di L2. Gli esiti finali della L1 sono sempre migliori di quelli della L2 - grado di completezza/sviluppo che dipende da diversi fattori. Le persone che studiano LS avranno un grado di completezza ancora minore rispetto a chi studia L2. La cronologia porta altre differenze: la L2 è meno legata allo sviluppo psico cognitivo del parlante, la L1 è un mezzo secondo cui i bambini categorizzano la realtà. Il concetto e la parola per esprimere quest’ultimo nelle L1 vengono acquisiti insieme. La L1 ha una valenza cognitiva più forte - primo principio. Oltre a ciò la L1 ha spesso maggiore valenza socio identitaria > molto spesso è la lingua degli affetti e attraverso cui ci si esprime. I concetti linguistici si acquisiscono con la L1 - la L2 si impara meno velocemente e con maggiore sforzo (ma anche la L1 potrebbe essere molto faticoso). I bambini rispetto agli adulti sono più esposti all’input- sono immersi nella L1 (quantità). Con i bambini si parla un linguaggio semplificato (input modificato/baby talk) < principio della qualità. Tutto ciò rende l’input molto acquisibile, si aumenta la possibilità di acquisizione delle parole, le associazioni sono semplici. I bambini hanno un vantaggio in quanto hanno maggiore plasticità neuronale ma sono anche più esposti a input semplici. L’apprendimento implicito prevale su quello esplicito, capiscono da soli le regole > vantaggio rispetto agli adulti in L2, hanno più bisogno di riflettere sulle forme per impararle. L’adulto impara con un ritmo molto più lento. La differenza nell’architettura del cervello è fondamentale per l’acquisizione delle lingue - più si invecchia più perdiamo la plasticità neuronale < vantaggio acquisizionale dei bambini grazie alla comunicazione degli emisferi. Studi che seguono il principio della rappresentatività: fanno test a moltissimi bambini e scegliendo bene i soggetti si possono generalizzare i risultati (opposto al principio della naturalezza). In genere nella ricerca ci si dibatte sui principi naturali e rappresentativi. I primi esempi del 1800 erano tutti basati sulla NATURALEZZA. Quando si diffusero i registratori si iniziarono a registrare le interazioni del bambino così da studiare le parole che emergono da esso, se capisce l’interlocutore, … Altro approccio sono gli studi trasversali > in cui si prendono tanti bambini e si fa uno studio nella stessa fascia - opposto agli studi longitudinali in cui si verificano le competenze in diversi momenti del bambino. Studiare il parlato è ancora semplice ma si è anche interessati alla comprensione del bambino - protocolli sperimentali: paradigma della suzione non nutritiva. Dei sensori registrano l’intensità della suzione e si verificano le competenze del bambino: si presuppone che se il bambino è interessato sia vigile ed abbia una suzione vigorosa; si dà uno stimolo e si verifica la sua reazione. Se al cambiamento di una consonate il bambino ha una nuova suzione vuol dire che sente la differenza (es. Pane-cane). Da più grandi si possono fare test non solo orali ma anche dell’orientamento della testa o anche utilizzando delle vignette. Fasi della produzione linguistica del bambino: vocalizzazioni, lallazione (suoni vocalici e consonantici, riconoscono i suoni della L1), fase olofrastica, fase bimembre, stadio della combinazione di più parole, espansione del vocabolario, sviluppo della morfologia e competenza adulta. Il passaggio ad uno stadio all’altro non avviene per tutti allo stesso momento; anche il più veloce non inverte le fasi, ci passano tutti. Metodo grammaticale traduttivo: metodo con cui si insegnano le lingue classiche. Nasce tra la fine del 1700 e i primi decenni del 1900. Quando le LS si insegnavano come quelle antiche, non si usava la lingua orale, l'obiettivo era avere accesso alle produzioni letterarie, è tutto basato sul codice scritto. La lingua era un’entità immutabile, coincideva con la grammatica: si insegnavano le regole grammaticali e le liste di parole - era apprendimento prevalentemente scritto. 7/10/24 Metodi diretti e il metodo audio-orale. Tra la fine dell’800 e la prima metà del ‘900 la glottodidattica si pone l’obiettivo di risolvere i problemi del sociale, è quindi sensibile all’impatto della comunicazione fuori dall’aula. Si comincia ad avere una comunicazione moderna (grazie alle ferrovie, telefoni, … ); in questo periodo oltre all’innovazione tecnologica viene anche fondata la linguistica sperimentale: la fonologia. Soprattutto in Nord America ed Europa vengono messi a punto nuovi metodi come: metodo grammaticale- traduttivo, metodi diretti, metodo audio linguale, metodi comunicativi e task-based language teaching. I principi alla base di ciò sono: *l’oggetto dell’insegnamento che è la lingua parlata di tutti i giorni *l’apprendimento che deve avvenire naturalmente per immersione *l’uso della L1 compromette/rallenta l’acquisizione della L2 *la fonologia riveste un ruolo di primo piano in quanto i suoi del linguaggio sono importantissimi *la grammatica è appresa attraverso l’uso linguistico in maniera induttiva. Ex. Il metodo Berlitz > fu un tedesco immigrato negli USA, insegnava tedesco e francese col metodo grammaticale-traduttivo. L’insegnante in questo caso ripete le parole nuove oralmente e solo successivamente le scrive (esercizi orali basati sulla ripetizione); interviene solo in caso di indugio dello studente suggerendo la parola mancante; corregge immediatamente l’errore ripetendo la forma corretta. Alcune tecniche ricorrenti > domanda-risposta e conversazione, che aiutano la memorizzazione grazie alla loro ripetitività; ripetizione orale di brevi testi creati ad hoc. COMPORTAMENTISMO - negli anni ‘30 del ‘900 si diffonde la teoria del comportamentismo che influenza il metodo audio-linguale. I metodi diretti dell’800 rispondevano di ”pancia”; il metodo audio-linguale invece ha fortissime basi teoriche risalenti ad una quindicina di anni prima. Il comportamentismo è qualcosa di storico attualmente superato, si parla di apprendimento del linguaggio (quindi non solo di L2). Si crede che l’apprendimento di L1 e L2 siamo assimilabili a qualsiasi altra forma di sapere umano. Il linguaggio è in realtà appreso tramite imitazione e pratica, tramite meccanismi di stimolo-risposta-rinforzo: il bambino ha uno stimolo, interviene o lo ripete (risposta) e riceve un rinforzo (negativo o positivo) da parte del genitore. L’acquisizione è dovuta esclusivamente a fattori ambientali; per i comportamentisti non esiste l’apprendimento a livello mentale e intellettivo, Ma è tutto dato dalla risposta dell’individuo alle condizioni ambientali, acquisizione di abitudini attraverso l’interazione ambiente-soggetto. Insegnare (e imparare) una L2 > Roberto Lado sostiene una analisi (ipotesi) contrastiva, ovvero il confronto tra le strutture di L1 e L2 per anticipare i potenziali errori degli apprendenti; imparare una L2 comporta mettere da parte le abitudini della L1 e crearne di nuove. La concezione dell’errore > Uriel Weinreich sostiene la deviazione dalla norma, ovvero l’ interferenza della L1/transfer. Tutto si basa sull’ evitare l’influenza della L1 sulla L2: nessun interesse per il processo di acquisizione in sé, disinteresse per le produzioni dell’ apprendente, visione negativa dell’errore che ha evidenziato prima che diventi abitudine. 9/10/24 Metodo diretto e audiolinguale (1943) sono diffusi negli Usa e in Europa in momenti differenti. I due metodi sono legati in quanto sono uniti da una reazione avversa per un insegnamento grammaticale-traduttivo. Danno prevalenza totale alla lingua orale, la scrittura viene esercitata solo dopo + non si usa mai la lingua degli apprendenti. Tuttavia i due metodi sono anche differenti, i metodi diretti erano una reazione di “pancia”, ma non avevano una teoria base di riferimento, mentre il metodo audio-orale si basa sul comportamentismo. Il comportamentismo ha avuto un impatto enorme sull’insegnamento delle lingue, si basa sulla creazione di abitudini linguistiche e stimoli ambientali < metodo obsoleto. Quando impariamo una L2, secondo i comportamentisti, abbiamo già abitudini derivate dalla L1, secondo loro si devono sostituire a quelle della L2. Negli anni ‘30/40/50, si utilizzava il metodo dell’analisi contrastiva, che consisteva nel prendere due grammatiche una della lingua degli apprendenti e l’altra della LT e si confrontavano per prevedere gli errori. Era importante prevedere gli errori così che gli studenti li evitassero assolutamente > apprendimento come formazione di abitudini, si cerca di evitare abitudini scorrette. Tutti gli errori sono errori di transfer/interferenza per i comportamentisti. Esiste un'influenza della L1 sulla L2 e questa va bloccata a tutti i costi - tuttora si parla di transfer. Negli anni ‘60 si stravolgerà tutto: l’errore diventerà fondamentale per l’apprendimento. L’errore era demonizzato e gli errori sono di natura grammatica: gli enunciati che gli apprendenti devono ripetere sono atti linguistici (devono fare qualcosa), devono imparare a fare delle cose con la lingua. Lo studio delle lingue era mnemonico > il prof legge un dialogo e gli studenti ripetono individualmente o in gruppo, successivamente si passa agli esercizi strutturali che rafforzano i pattern imparati nell’oralità + lievi variazioni. Secondo Labov l’insegnante doveva essere nativo della lingua che insegnava, doveva anche essere un esperto linguista e di acquisizione + avere familiarità con la cultura del paese target. Chomsky portò poi l’approccio comunicativo - momento epocale. Chomsky sostiene che non è vero che i bambini imparano le lingue per imitazione. Se veramente i bambini imparassero il linguaggio per imitazione, non farebbero mai errori per sintesi linguistica. Da qua si arriva alla grammatica generativa. Imparare una lingua non deriva dal condizionamento ambientale, gli esseri umani per Chomsky apprendono le lingue grazie alla grammatica universale. G.U > immagazzinata nel patrimonio biologico, insieme delle possibilità linguistiche in tutte le lingue del mondo, si attiva poi solo quella a cui si è esposti. La grammatica universale è un’intuizione; l’insieme delle regole possibili, ed è organizzata in principi e parametri. I principi li possiedono tutti (tutte le lingue hanno vocali e consonanti), mentre i parametri sono possibilità delle lingue (es. omettere il pronome personale soggetto). Chomsky sostiene che nell’ input ci sono sovrapposizioni e troncamenti, se i bambini imparassero per imitazione parlerebbero malissimo; sostiene quindi che l’input a cui i bambini sono esposti sia povero. I bambini applicano la regola giusta ma non sapendo lo fanno anche in contesti sbagliati. L’input attiva qualcosa che preesiste alla nascita > language acquisition device. Dagli anni ‘70 in poi nasce la linguistica acquisizionale moderna dalla teoria in artista di Chomsky. 10/10/24 Per lungo tempo non c’era stato interesse per come le persone imparavano le L1 o L2, si ha il culmine di questa pratica negli anni ‘60 con il comportamentismo. Chomsky pubblica le sue recensioni e le sue teorie: si espande così l’interesse per le L2 e il loro apprendimento. Linguistica acquisizionale moderna nasce tra il 1967 e il 1972, date della pubblicazione di The significance of learners di Croder Pit. I comportamentisti vedevano solo un tipo di errore: il transfer o interferenza. Interferenza dalla L1 alla L2, tuttavia non ci sono solo questo tipo di errori ma anche errori indipendenti dalla L1 - errori evolutivi o interlinguali. Gli errori sono spesso di semplificazione, il nostro obbiettivo è infatti quello di comunicare. Gli apprendenti imparano tutte le persone di alta spendibilità, la grammatica è successiva, non serve quando c’è urgenza comunicativa. Quello che si studia adesso è andare a cercare la regolarità dell’errore. Ci si rende conto che anche se gli apprendenti hanno età differenti, fanno sempre gli stessi errori. La L1 ha un effetto - velocizza il passaggio da uno stadio all’altro. L’apprendimento è una questione di velocità e rapidità per arrivare ad un alto grado di accuratezza. Le L2 non sono delle accozzaglie di errori, tuttavia questi ultimi hanno una certa regolarità. Teorizziamo come funziona la lingua, produciamo dei messaggi e riceviamo dei feedback, allora formuliamo una nuova ipotesi finché non ci si stabilizza. Varietà di lingua transitoria > l’insegnante deve analizzare l’errore per cercare di capire qualche ipotesi, stanno formulando gli studenti. Se si riesce a capire il loro errore si possono proporre delle soluzioni didattiche che aiutano l’errore. Si registrano gli apprendenti, si trascrive quello che producono e si notano gli errori e le regolarità: ANALISI DEGLI ERRORI che serve per capire a quale grado di sviluppo sono le interlingue degli apprendenti. Built in syllabus - il sillabo è un documento didattico che stilano gli insegnanti quando mettono in ordine gli obiettivi che vogliono raggiungere e i contenuti che faranno giorno per giorno. L'insegnante deve dare ordine naturale di acquisizione delle nozioni. L’apprendimento non fa attenzione alla lingua, ha altre priorità, soprattutto per gli apprendenti delle L2. L’interlingua è una serie di passaggi il cui esito finale ideale è la competenza del nativo; queste varietà di apprendimento sono in ogni fase già dei sistemi linguistici. Interlingue > sono lingue, varietà di lingue e questo spiega l’aggettivo sistematico. Sono transitorie, qualcuno esposto all’input formula sempre ipotesi. Forma base > all’inizio dell’apprendimento, quando gli apprendenti non hanno una grammatica, si esprimono utilizzando parole prive di grammatica. È come se tutte le lingue fossero isolanti veicolando un significato lessicale. 16/10/24 Comunicazione iniziale, successivamente l’apprendente fa errori autonomi e produzioni linguistiche autonome. Ipotesi innatiste, legate alla grammatica generativa di Chomsky > tutti gli esseri umani hanno accesso a una grammatica interna e sviluppino il linguaggio grazie a un input; linguaggio connaturato con la mente umana + per imparare una lingua si ha un modulo specifico. Per l’apprendimento del linguaggio esiste la g.u. che viene stimolata dall’ input, serve affinché l’individuo apprenda. Tutto il resto degli apprendimenti non sono regolati dalla g.u. Solo gli innatisti la pensano così, le altre correnti non hanno un’idea così specifica: teoria innatista - modulare (modulo centrale delegato al linguaggio), le altre teorie - non modulari (gli apprendimenti sono dovuti al fatto di avere strumenti cognitivi che ci permettono di apprendere). Teorie ambientaliste > danno di nuovo importanza all’ambiente che circonda l’apprendente, dai punti di vista micro e macro. L’apprendimento non avviene senza l’input. Si concentrano sui fattori ambientali, sociali e interpersonali. *Ipotesi della piena accessibilità della g.u. - siccome siamo esseri umani, per tutta la vita abbiamo accesso alla g.u., quando si impara una L di fatto la g.u. si attiva. Fu fortemente criticata perché c’è molta differenza tra un bambino che impara una L1 e un adulto che impara una L2. *Ipotesi due - c’è accesso alla g.u ma mediato dalla L1. *Ipotesi della differenza fondamentale - il sistema di apprendimento di una L2 non ha accesso diretto alla g.u, ma si ha accesso ad abilità trasversali. Stephen Krashen, teoria del monitor > l’input attiva tre organizzatori mentali: filtro, e monitor. L’input è filtrato dal filtro. C’è differenza tra imparare una lingua in maniera consapevole e inconsapevole. L’acquisizione della lingua dovrebbe essere totalmente inconsapevole e facendo altro. Si divide l’apprendimento e la prima acquisizione - quello che si impara studiando la grammatica diventa monitor, e il monitor serve a pochissimo. La polarizzazione fu subito criticata >in un primo momento l’acquisizione serve, ma solo con la grammatica non si parla. In L2 gli adulti hanno modi differenti per imparare le lingue: learning and acquisition. Il learning è un’esperienza che solo gli adulti fanno, il learning è consapevole mentre l’acquisition è inconsapevole. L’acquisizione ci fa sviluppare l’interlingua, si ha un’intuizione di ciò che si fa o non si fa con la lingua. Acquisition fa “non suonare qualcosa” < inconsapevole (Intuizione di cui non si sa la regola). Ciò che si apprende in acquisition per Krashen non si confronterà mai con il learning, cosa che attualmente si sa non essere vera. Interlingua > ordine naturale. Secondo lui ci sono delle tappe che tutti i parlanti seguono come esseri umani (tappe innate). Il generativismo non è dimostrabile. 17/10/24 Per fare attenzione alle forme, si devono capire prima i concetti. Per Krashen non bisogna fare attenzione a nulla: la condizione è comprendere, per lui l’attenzione non rientra nel comprendere ma nel learning. L’attenzione è importantissima per la didattica > si deve facilitare l’acquisizione degli studenti. Condizione necessaria è che l’apprendente capisca il messaggio con una forma lievemente superiore a ciò che già possiede. Se siamo sotto stress o abbiamo paura dell’insegnante, … anche se siamo immersi nell’input siamo bloccati a livello affettivo; viceversa se il clima è tranquillo e giocoso l’input è efficace. Chi non ha atteggiamenti positivi non solo si sottrae all’input ma anche se il messaggio è comprensibile, non lo imparano - l’input non raggiunge l’organizzatore. Gli atteggiamenti come alta motivazione, assenza di ansia, … non solo si esporranno di più all’input ma avranno anche un minore filtro affettivo. L’apprendimento non è solo una questione cognitiva ma anche affettiva. Teorie cognitive funzionali > teoria della processabilità. Sono teorie non modulari, non concepiscono l’esigenza di un modulo adibito all’acquisizione linguistica - facoltà cognitive intese come “mentale”. Sono teorie empiriste e induttive; Krashen e Chomsky sono deduttive, queste teorie invece non sono partite da un modello teorico. Partono dall’esperienza del dato e vanno dal particolare al generale. Progetto zisa > Studi longitudinali e trasversali su soggetti italofoni e ispanofoni col tedesco L2. Alcune regole sintattiche sono comuni a tutti gli apprendenti, seguono un determinato ordine. Il resto no, si sottrae all’ordine < modello multidimensionale, vede una dimensione evolutiva uguale per tutti ed una dimensione di variabilità che riguarda tutto ciò slegato dalla sintassi. Non si cercano le regolarità ovunque ma solo in determinati aspetti. Non si studiò a sufficienza il perché di tutto ciò - teoria della processualità, che cerca di dare una risposta all’apprendimento della sintassi delle lingue. Partendo da un approccio formale di psicologia cognitiva si arriva alla conclusione che nelle primissime fasi dell’apprendimento, questo si affida a strategie cognitive di percezione e memoria. L’apprendente all’inizio si affida a processi cognitivi e pian piano comincia a sviluppare strategie di natura linguistica - più si impara, più si impara a imparare. Si sviluppano strategie linguistiche sempre più complesse. Procedure > processi mentali; Quando si impara una lingua le procedure si attivano in ordine (lemma access, procedura categoriale, procedura sintagmatica, procedura intrasintagmatica). Le procedure hanno complessità sempre maggiore, hanno ordine implicazionale, la successiva ha bisogno della precedente - spiega come mai tutti quanti seguiamo gli stessi ordini. Non si può invertire l’ordine della lingua, le procedure si attivano sempre nello stesso modo. L’insegnamento di strutture più elaborate può avere conseguenze distruttive. Si possono arrivare ad avere procedimenti di fossilizzazione qualora si saltassero delle procedure. Distinzione tra input per la produzione e per la comprensione. Sono gli input prodotti dall’insegnante; se l’apprendente non può elaborare qualcosa, l’insegnante deve comunque usarlo. L’input della comprensione deve essere completo grammaticalmente, deve essere corretto. Viceversa, non ci si può aspettare che qualcosa venga prodotto al di fuori della procedura a cui sono arrivati < input della produzione. L’insegnante utilizza la lingua correttamente, utilizzando anche forme che gli alunni non sanno comprendere, ma non ci si aspetta che lo producano. 21/10/24 Modelli cognitivisti > non modulari. Ipotesi dell’insegnabilità. Teorie ambientaliste > reagiscono alle teorie cognitiviste, l’apprendimento non è solo un fenomeno mentale, c'entra moltissimo l’ambiente. Criticano gli innatisti e i cognitivisti, l’uomo non è tutto mente. acquisizione linguistica - socializzazione umana. Tutti i tipi di apprendimento sono socialmente fondati. I fattori esterni sono positivi per l’acquisizione ma la possono anche limitare < processo interattivo. All’improvviso si aprono nuove possibilità di studio (motivazione sociale e non solo individuale, acquisizione, … ). Studiano gli input in quanto variabile sociali e ambientali, l’input è comunicazione. Studiarlo può far capire cosa facilita o limita l’acquisizione del linguaggio; si studia anche il baby talk e tutte le maniere in cui l’input viene elaborato e veicolato. Inoltre studiano i pattern e le routine comunicative < social turn. Il modello dell’acculturazione - si basa su variabili macrosociali. Si colloca nel 1978. Schumann negli anni ‘70 condusse uno studio su un solo uomo, Alberto dal Costa Rica che dopo tanti mesi in USA non faceva passi avanti nella lingua. Schumann si concentra sulla morfologia e la sintassi: nonostante il tempo passato Alberto non realizzava la negazione correttamente, era fossilizzato ad uno stadio di lingua. Iniziò a registrare le produzioni di Alberto, diedero corpora separati (monologhi, conversazioni spontanee, interazioni semi-spontanee). L’interlingua di Alberto si era fossilizzata in alcune strutture, tanto da assomigliare ad un pidgin. La sua lingua era estremamente semplificata. Per la prima volta si studia un soggetto anche nelle sue interazioni con l’ambiente, e inoltre ad Alberto viene anche chiesto esplicitamente di commentare il suo grado di integrazione negli USA e la sua dimensione affettiva. Da qua si ha la spiegazione di Schumann > l’apprendimento di una L2 è parte integrante di un più ampio processo di adattamento a una cultura altra; se non si è a proprio agio nel paese straniero, questo limita o blocca il nostro apprendimento. Il grado di acculturazione è collegato dalla distanza sociale rispetto alla comunità ospitante che dipende da: prevalenza sociale (status), modello d’integrazione, grado di chiusura della comunità L1 e grado di coesione, dimensione del gruppo L1, somiglianza culturale, atteggiamento reciproco e progetto migratorio. Maggiore è lo squilibrio maggiore sarà la difficoltà d’apprendimento dello studente. Parallelismo tra pidgin e interlingua - varietà di lingue differenti. Teoria di Vygotsky ripresa poi nel 2000 da Lantolf. Deriva dalla psicologia, parla di sviluppo cognitivo. Per Vygotskij lo sviluppo cognitivo deriva da un’interazione tra qualcosa di biologico e innato e ciò che avviene intorno a noi. L’apprendimento avviene tramite la progressiva interiorizzazione degli artefatti materiali e degli ausili sociali che mediano l’esperienza con il mondo. Offrono quindi mediazione: gli artefatti culturali, l’interazione sociale e il private speech. ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE > Zona di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale — raggiungibile con l’aiuto di qualcuno. 23/10/24 Ipotesi interazioniste - difficili da affibbiare ad uno studioso solo; si concentrano tutte sull'input. Il concetto di negoziazione del significato è chiave per questa teoria. Scambi comunicativi che si realizzano quando si tenta di risolvere un problema comunicativo. Le sequenze sono piene di ripetizioni e riformulazioni. L’input ottenuto tramite l’interazione è modificato e più comprensibile. Se è acquisibile è comprensibile, rispetto all’input in un altro contesto. Non basta la comprensione per l’acquisizione nonostante sia più accessibile > se comprendi allora acquisisci. L’interazione facilita il noticing - meccanismo consapevole e non. Opposto di Krashen, si negozia quindi il significato. Viene facilitata l’interazione. La nostra attenzione è messi a sulla lingua e dunque si produce. Output comprensibile - si comprende di più se si interagisce piuttosto che avendo un testo semplificato. Michael Long- sostiene che l’interazione faciliti la comprensione e sia il meglio per l’acquisizione linguistica (Ipotesi dell’interazione). Approccio comunicativo > ha origine tra la fine degli anni ‘60 e l’inizio degli anni ‘70, diventa poi mainstream negli anni ‘80. La glottodidattica in questi decenni suscita molto interesse (fattore esterno) + si iniziano a studiare le lingue straniere a scuola/globalizzazione (fattore interno). Si inizia a fare più attenzione all’insegnamento delle lingue < progetto lingue moderne seguito dal Consiglio d’Europa. Le lingue servono per comunicare se stessi, si abbandona l’insegnamento non inerente ai bisogni comunicativi degli studenti. In questo momento convivono varie teorie (come quella di Krashen, Long, …) ci sono però nonostante le differenze alcune similitudini: la lingua si impara usandola, … La lingua è uno strumento di comunicazione, lo scopo dell’apprendimento è comunicare in una L2. Si insegna la lingua e l’uso linguistico di cui ha bisogno. L’insegnamento si concentra su NOZIONI e FUNZIONI comunicativi utili al discente. Si individuano i contesti d’uso linguistico e gli scopi enunciativi + ci si interroga su come gli enunciati possono essere espressi attraverso forme linguistiche diverse. Si devono trovare degli sbocchi contestuali in cui possono essere utili le lingue studiate. 24/10/23 La lingua diventa uno strumento di comunicazione e non un set di regole e norme da memorizzare. In classe si usa la lingua e si insegna tutto ciò che è utile per agire nel mondo. Prima di essere apprendenti di una L2, siamo parlanti > agenti di lingua. Ci si concentra sulle opzioni e funzioni di lingua dell’ apprendente. Gli obiettivi di un’unità didattica sono spesso in relazione con una funzione reale e tangibile < funzioni comunicative. Nozioni > si parla DI qualcosa. Gli obiettivi di un corso di lingua si concentrano su cosa deve riuscire a fare un apprendente e di cosa deve parlare. Si devono capire i contesti in cui l’apprendente usa la L2. Quale lessico si insegna non è una decisione preliminare ma dipende dall’uso comunicativo di cui gli apprendenti necessitano. L’apprendente deve sviluppare una competenza comunicativa in L2 (va oltre la competenza linguistica), composta da: linguistica (lessico, grammatica, vocaboli,...), sociolinguistica (slang, formale, informale, …) e pragmatica (formulazione di messaggi chiari, performance, …). Esistono 4 abilità di base/primarie - ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Ma esistono anche abilità integrate - dialogare, tradurre, prendere appunti, riassumere, parafrasare, scrivere sotto dettatura, … Esistono fattori interni per l’apprendimento di una L2 come ad esempio la motivazione, l’ansietà e l’età. Non c’è opposizione tra dentro l’individuo e fuori. MOTIVAZIONE > Misura dell’impegno o sforzo che un individuo mette nell’ imparare una L2 a causa di un desiderio o soddisfazione provata in tale attività. Quantifica l’impegno impiegato. È correlata ad altri fattori come l’autostima e la personalità. Più la motivazione è alta più è alto il successo dell’ apprendente. Teoria di Gardner e Lambert, 1985/1959. Motivazione strumentale - di breve periodo o strumentale particolare/estrinseca (esame da dover fare); di lungo periodo o strumentale generale (non collocata in un momento del tempo, aspettativa personale). Motivazione culturale - integrativa specifica, integrativa generale, intrinseca. Un apprendente non è mosso solo da un tipo di motivazione. 4/11/24 Motivazione centrale per l’insegnamento e l’apprendimento delle lingue straniere. La motivazione non è solo individuale ma anche un concetto collettivo. Quando siamo mossi dal voler imparare una lingua, non si vuole diventare nativi ma raggiungere il nostro ideale. Ci muove l’ideal self contrapposto al nostro self influenzato dalla società < forte influenzamento sociale. Investment theory - l’idea che abbiamo di noi stessi non è mai stabile, dipende dal contesto, dal ruolo che abbiamo… Una stessa persona è motivatissima subito per imparare una lingua, poi cala >va su e giù a seconda del contesto. Se il contesto incoraggia o scoraggia la motivazione si alza o abbassa. L’ansietà è un fattore fondamentale anche nella motivazione e nell'idea che abbiamo di noi stessi parlando in L2. Siamo impermeabili anche alle esperienze negative passate - aumentano le competenze e diminuisce l'ansietà, può accadere anche il contrario, aumenta l’ansietà e diminuiscono le competenze. Un filo di tensione positiva > ansietà facilitante, che rende più semplice il raggiungimento dell’obiettivo. L’età è un altro fattore importantissimo per l’apprendimento delle lingue. Ipotesi di natura neurologica in relazione all’età > cambiando cerebralmente ci hanno più difficoltà ad imparare le lingue. Lenneberg parla di periodo critico - si chiude con l’adolescenza e vede gli umani sono particolarmente predisposti ad imparare le lingue in maniera spontanea; da dopo questo periodo si deve fare uno sforzo per imparare le lingue. Avviene sia per le L1 che le L2, tuttavia è più complesso per le L1. Si perde l’elasticità neuronale >l’apprendimento delle lingue si basa sulla collaborazione dei due emisferi cerebrali, una volta che i due emisferi si specializzano nelle varie materie (scientifiche e analitiche), imparare L2 diventa più complesso. I due emisferi collaborano lungamente durante l’infanzia. Da questo periodo in poi, si imparano le lingue più difficilmente e NON SPONTANEAMENTE. Periodi sensibili > il periodo favorevole per l’acquisizione di nuovi suoni si chiude intorno ai 6/7 anni, quella per la morfologia e morfosintassi intorno ai 15/16 anni, addirittura la dimensione pragmatica non ha finestra temporale. 6/11/24 2001 il Consiglio d’Europa pubblica manuali per la gradazione delle lingua, viene creata una massa critica internazionale ed il documento riesce a diffondere i suoi principi. La ricerca venne condotta su quasi 3.000 studenti (anche adulti) e 500 insegnanti di varie lingue. Si voleva rendere più consapevoli i soggetti coinvolti del fatto che le lingue si imparano per usarle > obiettivo di consapevolezza tra apprendenti e parlanti. L’apprendente sembra che abbia competenze in meno del nativo, viceversa il parlante sembra competente anche se non è vero. Il soggetto viene visto come un attore sociale - si dà maggiore dignità a chi impara una L2. Un altro obiettivo è quello di uniformare a livello europeo come si parlavano le lingue. Distinguere le classi in base alle competenze degli studenti - criteri di valutazione- Prima del framework, ogni scuola aveva sistemi di valutazione e organizzazione differenti. < grandi problemi di comunicazione anche tra paese e paese. Si incentivò il più possibile il plurilinguismo, l’agenda politica è rendere l’Europa un continente plurilingue e attento alle differenze culturali. Learning teaching assessments - l’insegnamento è finalizzato all’apprendimento. A1 - Il parlante è in grado di fare semplici gesti a supporto della comunicazione. Lo studente è in grado di riportare dati non complicati. … Scala rilevante per i contesti accademici. A2 - Il parlante è in grado di capire il contenuto delle frasi dei passaggi tv. … C1 - Studente capace di comprendere ampiamente ed essere autonomo. Il framework era così generale che fu declinato lingua per lingua. Le parole rientrano in tre aree: presentarsi, parlare di sé e fare domande - per i vari livelli. 7/11/24 PROGETTAZIONE DIDATTICA > cosa faccio quando entro in classe. Curricolo: il programma che si segue quando si organizza e si tiene un corso di lingua ≠ dal SILLABO (componente del curricolo). È un progetto di insegnamento; prima di insegnare devo sapere in una buona misura che cosa andrò a fare e come lo farò. Il curricolo contiene tutti gli elementi che contengono l’organizzazione, i temi, i contenuti, le modalità di esercitazione e verifica e le unità didattiche. Nonostante sembri qualcosa di rigido, non lo è < il curricolo crea linee guida. Vi è differenza tra curricolo pianificato e curricolo attuato - si possono prevedere alcune cose ma non tutte prima di arrivare in classe. Non si ha modo di valutare il livello di LT degli alunni, o sapere quali sono le loro lingue madre, le loro motivazioni … COMPONENTI DEL CURRICOLO (programma di insegnamento): Per scrivere questo progetto, prima c’è bisogno di un’analisi della situazione - profilazione. Il programma è improntato a quello che uno reputa importante e vero dell’apprendimento e dell’insegnamento linguistico > approccio. Altra componente fondamentale è l’analisi dei bisogni - i bisogni specifici dell'apprendente (che riusciamo a capire con l’analisi della situazione). Ad analisi compiuta si ha un quadro completo di chi si ha davanti; l’analisi dei bisogni continua durante tutto il corso. Si passa poi al sillabo che decide l’ordine in cui si faranno le specifiche attività: prima lessico dei trasporti pubblici, poi vita quotidiana, … A questo punto si potranno progettare le unità didattiche. Quando si ragiona in termine di curricolo non si deve pensare alle lezioni ma alle unità didattiche (gruppo di lezioni con gli stessi obiettivi). Dentro il curricolo ci sono anche altre componenti che teniamo in considerazione, come i nostri comportamenti, l’approccio con gli studenti, le strategie di correzione, … Il curricolo è l’insieme delle linee guida che orientano le nostre scelte didattiche a tutti i livelli. Per fare l’analisi della situazione ci sono delle variabili da tenere in considerazione; come ad esempio il contesto > scuola dell’obbligo, corso serale, … Come si tiene il corso >in presenza, online, blended, … A livello di profilazione si tiene in considerazione il perché gli apprendenti imparano la lingua > ragioni culturali, scopi specifici, obbligo, … Un’altra variabile è se si insegna una L2 o una LS. Il tempo a disposizione è una variabile importante soprattutto per diluire gli incontri. Si tengono in considerazione anche le risorse a disposizione > spazio, manuali, … E si guarda anche l’età degli apprendenti, il loro livello di competenza e se hanno repertori plurilingui. Per quanto riguarda l’approccio, una componente fondamentale che orienta tutto il curricolo è l’ APPROCCIO COMUNICATIVO in cui si valorizzano le differenze individuali. Muoversi in un approccio comunicativo è cercare di utilizzare materiali autentici a quello che si trova nella realtà - i compiti devono essere verosimili. Si deve fare anche l’analisi dei bisogni degli apprendenti, il che può avvenire in molti modi. Si deve cercare di creare discussioni e conversazioni vere, serve per capire le vere peculiarità degli apprendenti. Si devono declinare gli insegnamenti sulle preferenze di apprendimento degli alunni. I bisogni comunicativi cambiano nel tempo, per cui l’analisi non deve avvenire una sola volta. I bisogni non sono solo individuali, ma sono anche sociali, influenzati dall’esterno, e sono spesso inconsapevoli Sillabo: è quella parte del curricolo specifica che mette in sequenza i contenuti dell’insegnamento. Va come una lista > settimana 1-2 un argomento poi cambia, … Piano teorico e prospettiva storica, si possono distinguere 2 macro categorie di sillabi: sintetico/proposizionale e analitico/processuale. Sillabo sintetico > si insegnano il lessico, le strutture morfosintattiche, elementi pragmatici, abilità linguistiche e dopodiché si chiede all’ apprendente di fare una sintesi, Sillabo analitico > procede al contrario, punta a dare delle sfere comunicative degli apprendenti e di quello che producono. Vengono presentate situazioni in cui la lingua deve essere usata in maniera autentica - tasks. 11/11/24 Unità didattica > serie di lezioni che perseguono gli stessi temi e caratteristiche (unità sui trasporti, lessico dello studio, …) - sono BLOCCHI TEMATICI. Alla base c’è l’idea dell’approccio alle nuove sfide con direzionalità. Inizialmente ci si approccia in maniera globale, successivamente si affrontano le sfide analitiche e infine si ha un elemento di sintesi. Quando si inizia una U.D si deve andare ad incidere sulla motivazione degli apprendenti. Prima fase - motivazione, si deve riscaldare l’atmosfera. Seconda fase - si cerca di fare comprendere la globalità. Qua si propone un testo (orale o scritto, meglio se autentico), che si utilizza per sviluppare le abilità di comprensione. Testo pivot. Si deve comprendere, scomporre e analizzare (successivamente). La comprensione è l’obiettivo principale. Terza fase - presuppone una serie di esercizi finalizzati a scomporre la lingua (lessico, fonetica, morfosintassi, … ). Dopo aver compreso il testo, gli studenti fanno attenzione a come il testo è costruito. Si devono concentrare sulle forme. Alla fine della u.d ci deve essere un momento valutativo (di verifica delle competenze) ed un momento più ludico per rilassare gli alunni prima di intraprendere una nuova u.d. Prima fase > le finalità sono: rendere consapevoli gli studenti di quello che stanno per fare (fondamentale per medie e superiori), la spiegazione può essere più o meno dettagliata. Si devono esplicitare i contenuti, attivare le conoscenze pregresse e contestualizzare quelle nuove. Si fanno domande agli apprendenti, inerenti all’u.d (ad esempio sui vestiti se l’u.d. parla di quelli). L’obiettivo è motivare, tuttavia la motivazione persiste per tutta l’u.d. La prima fase serve anche per preparare al testo - si introducono le parole chiave. Parole chiave ≠ parole difficili > parole senza le quali il testo non ha senso. Per riscaldare l’ambiente: fare domande aperte agli apprendenti; domande a partire dal paratesto (che accompagna il testo - foto/articolo/…); risposte multiple; giochi di riscaldamento; … Seconda fase > testo (scritto, orale, canzone, video, …). Il testo dovrebbe avere tutte le cose che si vogliono introdurre nella u.d. - difficile. Si vorrebbe usare materiale autentico (non prodotto a fini didattici). La finalità principale della fase è che gli apprendenti arrivino alla comprensione globale del testo. La comprensione non dipende soltanto dalle competenze che abbiamo > se non conosciamo tutte le parole, … Ci sono varie tecniche per tentare di capire un testo - scanning, … skimming, … Si deve insegnare agli apprendenti, che in L2 si deve leggere nella stessa maniera in cui si legge in L1 (non fare una lettura intensiva). I testi devono essere di una lunghezza consona al livello degli apprendenti - può demoralizzare. Si devono anche variare le modalità di lettura del testo così da venire in contro a tutti i modelli di apprendimento degli alunni. Terza fase > esercizi (scelta multipla, vero falso, …). Gli esercizi devono essere scelti in base alla modalità di lettura richiesta nella seconda fase. Gli esercizi possono essere anche facilitati a seconda delle competenze degli studenti. Un insegnante non deve aspettarsi la parola esatta (ad esempio in un testo close) che è stata tolta - basta dimostrare di aver capito. Si devono esercitare le abilità di comprensione; si devono anche capire gli errori dell’apprendente (cosa ha sbagliato e come mai). Transcodificazione - si passa da un codice ad un altro (linguaggio): “disegna il percorso sulla cartina”. 13/11/24 I nomi delle diverse fasi dell’u.d sono di Paolo Boldoni. C’è dibattito su come fare grammatica, si devono dare le forme agli apprendenti ma come? Gli apprendenti possono notare le forme da soli, se l’insegnante li inonda delle forme che si vuole che acquisiscano. O si possono evidenziare le forme che gli apprendenti devono acquisire. O anche si possono fare riflessioni sulle forme - include anche l’insegnamento esplicito della grammatica + esplicazioni metalinguistiche. Si possono spiegare direttamente le forme o indurre gli studenti a capire le forme. Se le forme non sono una conquista degli apprendenti l’insegnamento non è efficace; gli studenti devono lavorare < apprendenti autonomi nell’acquisizione delle regole. Si può fare una discussione di grammatica creando delle ipotesi sulle forme, anche partendo dalla propria L1. Gli apprendenti scoprono le regole grammaticali con la mediazione dell’insegnante, ma da soli. Si dovrebbero usare dei testi presi dalla vita quotidiana così da essere più comprensibili per gli apprendenti. Dopo la comprensione dei testi si devono utilizzare gli atti linguistici. Drammatizzazione > si creano più dialoghi e farli recitare senza forzare nessuno. Roletaking propone un dialogo, gli apprendenti non devono solo ripetere ciò che leggono ma inserire elementi di variazione (improvvisano). Rolemaking si hanno le partiture in cui si indica agli studenti cosa devono dire. Rolepaly si creano scenari e gli studenti hanno massima libertà di realizzazione. In questi casi l’insegnante non interrompe, tiene a memoria tutto però. Nella fase finale segue una riflessione sugli elementi interessanti da un punto di vista pragmatico. Il lessico è organizzato in termini che non si possono imparare con liste di parole. È utile unire le classi sensoriali per imparare - esperienze multisensoriali. Il tempo ad argomento varia a seconda dell’età degli apprendenti. 14/11/24 Task based language teaching L’impiego della LT accompagna l’intera unità didattica. Il TBLT poggia sulle stesse basi dell’approccio comunicativo (≠), tuttavia, il TBLT pone maggiore enfasi sui principi del costruttivismo socio-culturale < si apprende in contesto, in maniera attiva e collaborativa nel corso del processo di socializzazione. In più modifica sostanzialmente la direzionalità dell’insegnamento < si usa prima la L2 per raggiungere scopi comunicativi autentici e in un secondo momento ci si focalizza su alcune delle forme impiegate nel corso degli scambi comunicativi. I requisiti della task sono: l’attenzione degli studenti rivolta al significato, presenza di gap (bisogno di scambiarsi informazioni per risolvere un problema), ricorso alle risorse linguistiche e non linguistiche e l’uso della lingua finalizzato a ottenere un risultato non linguistico. Inoltre una task può prevedere un contesto che costituisce lo sfondo e pretesto del compito e la necessità di identificare un’azione mirata alla risoluzione del problema. Il lavoro sul compito si articola in tre fasi: pre-task, task cycle e post-task. La prima fase è di riscaldamento, la seconda è di progettazione/compito/relazione, mentre la terza si focalizza sulla forma - riflessione sulle strutture usate e su quelle che si potrebbero impiegare in alternativa (dibattiti, …). Esempi di task > immaginare di fare la spesa per una festa, creare il proprio albero genealogico ed esporlo, fare un puzzle e descriverlo, … Il TBLT richiede all’insegnante di elaborare autonomamente materiali e attività, non rassicura al docente che tutti gli elementi saranno trattati, è spesso confuso con l’impegno di attivitàà generalmente comunicative, in più non è oggetto di corsi di formazione per insegnanti. La task, ovvero il compito, è la base per imparare LS. 18/11/24 Cambia l’ordine di presentazione delle attività agli studenti - si presenta un compito finale ≠ dalla conversazione spontanea. L’insegnante passa tra i gruppi durante il task per ascoltare ciò che dicono, fa analisi dell’interlingua. Dopo la relazione, ci dev’essere un momento di elaborazione degli errori. I task possono essere proposti in tutti i livelli linguistici. Focus on forms - si sa già su cosa ci si concentrerà. Focus on meaning - mai attirare l’attenzione sulle forme ma ricreare le forme spontanee esterne alla classe < clil. Perché si valuta? Per revisionare la didattica. Serve all’insegnante e allo studente. All’insegnante serve per capire se gli alunni hanno raggiunto l’obiettivo didattico. La valutazione formativa serve per mettere in atto azioni migliorative. La valutazione serve anche a nutrire la fiducia, inoltre serve per capire dove si sbaglia. Forme di valutazione sommative e formative. Le formative servono per prendere consapevolezza, vanno a sommare l’apprendimento. Si valuta anche per valutare se una certa cerchia di persone ha raggiunto degli obiettivi e può chiudere un percorso. 20/11/24 Valutazione Esistono criteri di valutazione che non sempre vengono usati - linee guida. Validità > si deve valutare solo ciò che intendiamo valutare e nulla più. Tutti devono essere in grado di esercitarsi sullo stesso livello. Affidabilità > se più insegnanti valutano la stessa prova l’esito dovrebbe essere unanime. Trasparenza > gli studenti devono essere in grado di capire il perché della valutazione. Se non si è insegnato qualcosa non si valuta. La prova deve essere pratica e chiara - la valutazione segna gli studenti. La valutazione non è la fine di un lavoro ma l’inizio di un altro > mirare all’ autostima dell’alunno + migliorare il livello della classe/dell’insegnante. Interpretazione dei dati - valutazione orientata alla norma e al criterio. Norma > confronto fra i membri della classe. Questo tipo di modalità è problematico in quanto si mettono in competizione gli studenti. Non si devono confrontare gli studenti, ma confrontare le prove di verifica con la griglia di valutazione. Effetto alone - alcune scale di valutazione sono più importanti di altre. Oltre a fornire le griglie a priori, si deve far partecipi del lavoro gli apprendenti + mostrare prove già valutate. Far valutare la prova a più persone sarebbe una cosa ideale così come avere un coordinatore valutativo. Gli insegnanti possono anche chiedere aiuto per l’efficacia della valutazione, così anche come prendere appunti per l’integrazione. Si deve fare una scrematura degli errori, si correggono gli errori integrabili e gli errori che lo studente è capace di elaborare. Si deve stimolare la riflessione > perché gli studenti hanno fatto quell’errore. 25/11/24 Intelligenza artificiale e istruzione. Strengths and weaknesses - ciò che l’ambiente valorizza o minaccia della glottologia o del dipartimento. Punti di forza a livello educativo: la rapidità di risposta su domande altamente complesse, si riceve una risposta veloce a domande ampiamente dettagliate e complesse. Si possono progettare dei bei task se si automatizzano alcune mansioni glottodidattiche. L’ia è adattabile agli input degli utenti, il chatbot tiene traccia di ciò che si dice e adatta le risposte alle sue domande. Sì possono personalizzare gli apprendimenti, in quanto tutti apprendiamo in maniera differente. Debolezze: l’ia non ci dà la possibilità di sapere se ciò che dice è vero, non dà le fonti. Spesso e volentieri l’ia è stato esercitato su fonti non attendibili. Ciò vale per le indicazioni linguistiche, l’utilizzo dello strumento senza nessuna competenza non è un buon uso dell’ia. Aumentano i casi di plagio che porta al declino delle abilità di scrittura degli alunni. 27/11/24 Progettazione unità didattica. Spesso gli insegnanti si formano sui manuali, ciò crea spesso problemi per quanto riguarda la fantasia. Molti manuali non hanno campioni autentici di lingua, ma sono materiali grigi creati ad hoc. Materiale autentico: testi creati dalla comunità linguistica senza fini didattici, contrario dei materiali grigi. I materiali grigi sono finti, la gente non parla così. Possono distorcere il contenuto effettivo dei testi, spesso i manuali sono pieni di stereotipi positivi e non negativi. Non rispondono alle esigenze specifiche degli apprendenti. Il manuale deve essere vendibile e avere un gran numero di potenziali acquirenti (attività contrastive o in contesti non inglesi). Il manuale ha notevole autorevolezza per gli apprendenti. Concessioni apparenti per rendere gli stereotipi ancora più credibili. Progettazione didattica > non più di cinque pagine di u.d. Rispetto delle principali linee teoriche per l’acquisizione delle lingue. Si basa tutto intorno al profilo dell’ apprendente. Coerenza tra gli obiettivi e le modalità didattiche di valutazione. Chiarezza espositiva. Possono esserci degli allegati (massimo tre), citare le fonti sempre! Guardare le istruzioni della prof su virtuale: titolo, informazioni contestuali (lingua, dove si insegna, in presenza o meno, numero di ore previste ed eventuali discipline coinvolte), finalità e obiettivi (specificare e commentare), le abilità da sviluppare scritte e orali, specificare le competenze specifiche e gli obiettivi lessicali; titolo coerente con l’u.d. Presentare e descrivere le fasi di realizzazione dell’u.d specificando gli obiettivi delle varie fasi, tempi indicativi di realizzazione, i testi impiegati. Scrivere per esteso le consegne, le lingue usate in classe, ausili necessari, compiti, modalità di valutazione e attività di recupero o di rinforzo. Aggiunta di note per spiegare il tutto. Non si procede per compilazione, attorno al testo ruota tutto il resto; input comprensibile e sul tema dell’u.d. Si parte dal testo e si costruisce tutto il resto da quello. Esercizi in LT, la descrizione in italiano o inglese. Spiegare la consegna per esteso di ogni tipologia. Si deve promuovere una varietà di obiettivi e commentare le proprie scelte. 2/12/24 Aspetto culturale dei manuali - generalmente quelli inglesi danno rappresentazioni più accurate e meno stereotipate. Non si deve criticare tutto ma decostruire gli stereotipi positivi. Atti didattici > attenzione all’ input che imponiamo (la cui la pianificazione della u.d). Input > spesso è più importante saper gestire l’interazione in classe piuttosto che l’ input in sé, tuttavia esso fa parte della nostra dimensione professionale, saperlo proporre con varietà e di differente livello, … Più input chi sono più la possibilità di acquisizione aumenta; la maggiore è la possibilità di essere esposto a un input è questione di probabilità. La quantità di input non è un valore assoluto. Tendenzialmente l’esposizione in più contesti differenti fa sì che si recepiscano più input. Non c’è sempre correlazione tra frequenza di forma e di acquisizione < non è chiaro se esista una correlazione effettiva tra le due. Inoltre, la quantità dell’ input è fondamentale, specialmente a livelli di più bassa competenza - più si progredisce nell’apprendimento, più il tutto diventa meno importante. È più importante trovare input di qualità. Il fattore dell’ input è correlato a tutti gli altri molteplici fattori: la motivazione, la necessità comunicativa, … La quantità dell’ input è importante ma affinché input diventi intake e venga poi elaborato c’è bisogno dello sforzo dell’ apprendente. Studi di natura internazionalista, insieme alle teorie acquisizionali, hanno messo in luce che una grande differenza la fa la qualità dell’ input > registri semplificati. Un input modificato/semplificato facilita la comprensione. Foreigner talk - lingua semplificata usata dalle persone più esperte/native per parlare con chi è meno esperto. Si rallenta l’ eloquio, si semplifica, si usano parole più comuni, … Ha spesso tratti grammaticali perché chi lo usa non ha lo scopo di facilitare l’apprendimento ma di risolvere un problema comunicativo. Teacher talk - simile al precedente, c’è una semplificazione della lingua ma gli input sono grammaticali. Sono due casi differenti, da un lato abbiamo il dover risolvere la barriera linguistica (problema comunicativo), dall’altra si deve insegnare una lingua. Fondamentale è, all’inizio, avere consapevolezza del proprio input. Ci sono diversi tipi di input > extradidattico (fuori dall’aula), didattico (durante un corso di lingua), … Input è anche tutto ciò che è incidentale e non rivolto all’apprendente (canzone al supermercato, persone che parlano in treno). Ci sono poi input extra didattici che sono invece rivolti all’apprendente come il foreigner talk, … In aula cambia poi il contesto di apprendimento, diventa tutto didattico. Spesso, c’è un input procedurale/regolativo > tutto quello di cui sto dando indicazioni nonostante l’attività non sia ancora iniziata. Input veicolare - è il CLIL, focus sul contenuto. Ci sono spesso momenti in cui la classe di lingua si focalizza sulle forme, qua si trova un input modificato ovvero l’ input potenziato - input che l’insegnante modifica per rendere alcuni elementi più salienti per facilitare il noticing (dev’essere anche elaborato). Input sull’ input - spiegazioni grammaticali in LT. C’è differenza nell’ usare l’ input per la comprensione piuttosto che per l’acquisizione. L’insegnate deve essere consapevole della differenza che c’è tra l’elaborazione dell’ input per la comprensione e per l’apprendimento. Usare la LT perché gli apprendenti capiscano ≠ usare la LT perché la elaborino. Spesso si comprende un messaggio ma non dalla forma linguistica ma bensì da inferenze, contesto, enciclopedia, … Input compreso e input integrato sono due fasi completamente differenti. Per arrivare a imparare una nuova struttura linguistica devo percepire qualcosa nell’ input (noticing). Input percepito > notare qualcosa che è diverso dalla nostra interlingua. Input compreso > capire la funzione di questa nuova forma Input introiettato > cominciare a ristrutturare la grammatica. Input integrato > i due elementi si sono integrati e si ha una nuova interlingua. Noticing - Per parlare di input potenziato, un input molto focalizzato sull’ input e sull’acquisizione. L’input potenziato è una forma di teacher talk, la differenza è che chi lo usa non lo fa per farsi capire ma per evidenziare delle specifiche caratteristiche. NON è finalizzato alla comprensione ma all’acquisizione. Una cosa saliente può esserlo è in quanto molto frequente (può e non è perchè gli articoli sono frequenti ma non salienti). Funzionalità comunicativa: siccome serve, si nota di più. La salienza è anche in funzione della trasparenza - si percepisce di più e si memorizza meglio ciò che è in trasparenza e di funzione basica. Se voglio rendere più saliente un elemento linguistico si possono utilizzare diverse tecniche tra cui l’inondazione. Un testo modificato in cui viene modificata la frequenza per prenderlo saliente Altra tecnica è l’ evidenziazione (grassetto, colori, sottolineature). Strutturazione dell’ input - Un elemento della salienza è la funzionalità comunicativa, se è funzionale si nota di più. - Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica Documento scritto in un momento storico particolare, dal GISCEL che a partire dagli anni ‘70 hanno riflettuto e riflettono tutt’ora sull’importanza dell’educazione linguistica delle lingue prime. Si alza l’obbligo scolastico a 14 anni e gli insegnanti si trovano persone molto diverse, tra cui persone con L1 un dialetto, ragazzi che non padroneggiavano l’italiano e ci fu una grande polemica, perché gli insegnanti della scuola media non erano abituati ad insegnare ai poveri in classe e continuavano ad insegnare con il metodo grammaticale-traduttivo, con varietà di lingua molto limitate, aulico. Gli insegnanti si lamentarono e poi fu scritto questo documento, documento politico, civile: critica l’educazione linguistica tradizionale, a luce di questa nuova scuola, e propone una nuova scuola democratica perché per tutti. Questo ha delle conseguenze a livello capillare su cosa insegnare come insegnare. 4/12/24 A seconda di come si propone una frase, l’attenzione degli apprendenti si sposta su determinati elementi. Si deve far sì che una forma sia assolutamente comunicativa. Sul’orale si deve fare pratica e riflettere sulla lingua. Teorie interazionali - studiarono l’interazione dentro e fuori dall’aula per capire se l’interazione facilita l’apprendimento. Due gruppi di apprendenti con un task comune (seguire delle istruzioni e collocare degli oggetti in uno scenario). I due gruppi però avevano consegne diverse, un gruppo di apprendenti di inglese L2 doveva ascoltare le istruzioni semplificate, l’altro gruppo era esposto ad un input naturale ma gli studenti potevano parlare tra di loro. A livello di comprensione, che il secondo gruppo poteva aiutarsi capisce di più a chi è esposto ad un input semplificato. Si capisce di più se in collaborazione con gli altri e interagendo. Studi successivi presero tre gruppi differenti, e valutarono la comprensione e l’acquisizione. A distanza di tempo si deve chiedere ai singoli di riutilizzare le forme che venivano utilizzate durante le task < valutazione dell’acquisizione. Si è studiata l’acquisizione spontanea e per lungo tempo si è studiata l’interazione tra nativi e non nativi. I due interlocutori hanno occasione di controllare la propria acquisizione. Ci sono spesso molte ripetizioni, si rende così un input ricco e ridondante. Le interazioni sono ricche di correzioni implicite - nelle classi di lingua può essere complesso. Nella classe di lingua è invece ricercata la correzione diretta. Se il significato si negozia, si ricorda di più. Teoria socioculturale - scaffolding. L’interlocutore esperto e l’interazione offre l’opportunità di avere un output. Silenzio, avvio, risposta e commento < interazione didattica. 5/12/24 Correzione è per il linguaggio comune, in linguaggio tecnico è feedback negativo. La correzione è importante e interessa in quanto si verifica se le ipotesi sono corrette. Il feedback non dev’essere per forza negativo, può essere anche positivo in maniera più implicita. Feedback è legato strettamente alla didattica acquisizionale >la correzione è sempre utile. Il feedback avviene a seguito di tutte le produzioni grammaticali degli apprendenti, può essere dunque positivo o negativo (correzione). Può anche chiamarsi riparazione/trattamento dell’errore. È l’atto didattico più minaccioso che ci sia, bisogna sapere come gestirla bene. Nell’interazione didattica sono gli studenti che richiedono feedback. Si deve capire se, quando e come correggere. Si parte dai comportamenti degli apprendenti. Nell’interazione non didattica è il parlante meno esperto a iniziare il lavoro di riparazione, si guarda chi apre le sequenze di negoziazione lessicale >spesso il non nativo chiedendo aiuto o con richieste esplicite di spiegazione. Spesso è un problema di incomprensione reciproca che ha creato la sequenza dialogica. Nell’interazione non didattica sono i meno esperti a chiedere spiegazioni, soprattutto perché i nativi hanno un’alta tolleranza dell’errore. Quando una riparazione viene dal nativo lo fa in maniera indiretta > riparazione ad incastro non interrompe il turno del non nativo ma lo suggerisce pian piano. Oppure il nativo interrompe il feedback negativo per evitare di natura sociale, si corregge solo se l’errore può creare problemi di natura sociale. Gli interventi forti si fanno per evitare al meno esperto di fare figuracce, altrimenti non si interviene direttamente. Questo dovrebbe suggerire che in classe l’insegnante non dovrebbe correggere molto ma dare feedback congiuntivi, in realtà non è così. Gli insegnanti nel contesto sociale danno correzioni differenti. Nell’interazione non didattica, il parlante esperto non ripara immediatamente, ma per difendere la faccia pubblica dell’interlocutore, gli si lascia il tempo per correggersi. Si deve dare tempo agli apprendenti di rivedere le proprie produzioni. La correzione è selettiva, non si corregge tutto e soprattutto si evita di fare una correzione dietro l’altra. Si possono trovare strategie di correzione che vadano verso la correzione congiuntiva: non interrompere il flusso comunicativo, usare correzioni ad incastro, … Riformulazione/recast> si ripete la cosa che l’apprendente stava dicendo ma in maniera corretta. Il recast è molto congiuntivo ma molto indiretto, non è detto che l’apprendente lo noti. Nel contesto didattico in aula, ci sono dibattiti sulle correzioni; alcuni sostengono che non si debba correggere proprio, mentre altri che le correzioni sono importanti nella classe di lingua in quanto rende forte il noticing (rimane a mente se una correzione). La correzione è una forma di input potenziato, evidente, ciò che viene corretto si ricorda di più. Non convince la posizione opposta, Krashen dice infatti che la correzione facilita una forma di learning esplicita, non va a sviluppare gli stadi dell’interlingua. La correzione potrebbe anche limitare l’apprendimento linguistico piuttosto che favorirlo. Può anche servire all’accuratezza: precisione lessicale, suoni della lingua, … forma, tuttavia danneggia fluenza, spontaneità e complessità del discorso. È invece fondamentale che gli studenti sperimentino e facciano errori, si deve creare quel clima di classe per cui ci si senta liberi di produrre. Si deve correggere con le giuste accortezze. Si devono impiegare dei criteri nella correzione in maniera selettiva; si dà priorità a ciò che gli alunni possono imparare, ciò che è lavorabile. A seconda dello scopo dell’attività si corregge di più o di meno e a seconda della possibile comprensione dell’ apprendente (preferenze ecc). Si possono usare strategie differenti per diversi studenti. I tre criteri vanno di pari passo. In una certa misura, l’insegnante sa prima di entrare in classe cosa correggerà e cosa no e a chi. C’è chi sostiene che un altro criterio debba essere la comprensibilità del messaggio - si corregge quando il messaggio non è chiaro. La comprensibilità del messaggio si sistemerà da sola nel corso dello sviluppo dell’interlingua, ma è meglio correggere le forme troppo salienti che l’apprendente non nota immediatamente. Quando correggere è un altro grande interrogativo: immediatamente o no? 9/12/24 I saperi riconosciuti nel passato erano quelli scolastici. Più tradizionale è lo studio più scolastico è il sapere - sapere non è saper fare. Il sapere di lingua è una necessità sociale e fisica > si comunica solo grazie alla lingua, una concezione chiusa di sapere non serve. La lingua non può svilupparsi nell’essere umano che non ha colmato tutte le sue necessità primarie. L’educazione ha insegnato agli allievi delle classi popolari a tacere (per non sbagliare), ha dato il senso della vergogna delle diverse lingue italiane. Essere competente è sapere quando cambiare formato di lingua. La funzionalità è importante - capire che varietà di lingua usare nel giusto contesto e momento. Si deve descrivere l’uso e non la parola; le parole hanno una dignità. Fare grammatica è fare grammatica dell’uso, non ci sono forme che non si usano ma forme diverse per contesti differenti. La mente può essere plurilingue dall’inizio e non fa confusione tra le lingue. Il 67,7% dei ragazzini senza cittadinanza italiana è nato in Italia. Nel restante 32% ci sono i ragazzini che non padroneggiano la lingua nell’uso quotidiano. 11/12/24 La Glottodidattica è una materia multidisciplinare - investiga le finalità educative multiculturali dell’insegnamento delle lingue. fluent fools > non sanno usare il proprio repertorio plurilingue in maniera accurata. La differenza di contesti culturali si comprendono conoscendo le culture differenti. Principio interculturale > si fanno differenti esperienze e si riflette su ciò che si è sempre dato per scontato nella propria cultura (abitudini culturali). C’è differenza tra dimensione culturale (conoscenze nei confronti di un’area culturale specifica), e dimensione interculturale (si esplorano altre aree culturali). La prima manualistica analizzata era piena di forme aneddotiche e stereotipate, serviva solo alla spiegazione linguistica - si delineano immagini fisse così, dà effetti negativi. 12/12/24 Si riescono ad interpretare anche situazioni differenti grazie alle competenze culturali. Nell’educazione l’obiettivo è sviluppare se stessi, si impara dagli incidenti e dalle cose che vanno bene - gli errori sono molto più istruttivi. Due concetti differenti > competenza interculturale L1 e competenza comunicativa interculturale L2. La competenza comunicativa interculturale è molto più complessa, la mancanza di competenza comunicativa in L2 limita la competenza interculturale. Lo stereotipo è costruito su una fondamenta di verità, il problema è che si generalizza lo stereotipo e si allarga a tutta la comunità. Il manuale arriva a tutto il mondo generalizzando nazioni intere e stereotipandole. Nella classe di lingue si devono quindi integrare esempi reali interculturali. Le u.d devono destrutturare gli stereotipi, seguendo le abilità di produzione degli studenti. 16/12/24 Culturalista - tradizionale, la cultura è l’insieme delle caratteristiche che accomuna una nazione. Cultura = cultura nazionale. La cultura in realtà è tutto ciò che accomuna una nazione, ma si intendono anche le abitudini generazionali < interculturale. Grado di tolleranza che le minoranze hanno verso il potere