فاينال علم النفس العام (سنة 1) - ورقة امتحان PDF

‫وه‬ ‫ي‬‫ل‬ ‫ع‬ ‫‪ 50‬ج‬ ‫ه‬ ‫و د‪/‬م‬ ‫ي‬‫ل‬ ‫ع‬ ‫فاينال علم النفس العام (‪ )mcq‬سنة ‪ ( 1‬يلزم معها مذاكرة مذكرة الميدترم)‬ ‫ن‬ ‫لن يخرج عنها...

‫وه‬ ‫ي‬‫ل‬ ‫ع‬ ‫‪ 50‬ج‬ ‫ه‬ ‫و د‪/‬م‬ ‫ي‬‫ل‬ ‫ع‬ ‫فاينال علم النفس العام (‪ )mcq‬سنة ‪ ( 1‬يلزم معها مذاكرة مذكرة الميدترم)‬ ‫ن‬ ‫لن يخرج عنها االمتحان‬ ‫اخصائيي ودكاترة المستقبل‬ ‫الطريق لصناعة‬ ‫الزم تدخل جروبنا عشان لو‬ ‫نزل اى جديد ومهم ميتفوكش‬ ‫تواصل معنا‬ ‫عىل الرقم باالسفل‬ ‫ليال االمتحان‬ ‫لحضور كورس مراجعات ي‬ ‫مي‬ ‫تواصل معنا عىل رقمنا‬  ‫ملحوظة ‪:‬‬ ‫‪ -‬دكتور المادة لم تحدد شكل االمتحان لكن متوقع انه يكون ‪ MCQ‬فتابع معانا عىل الجروب‬ ‫لو حصل اى تغيي‬ ‫‪ -‬الزن تذاكر ورق الميدترم النه فيه اسئلة الفصل االول والفصل ‪2‬‬ ‫‪ -‬الكلمات االنجلش هتاخدها بالشبه‬ ‫ن‬ ‫حاطيي هنا اختيارات كتي زي الفصل االول عشان‬ ‫‪ -‬طريقة المذاكرة ( هتالحظ اننا مش‬ ‫متتخلبطش وتتشتت وانت محتاج تذاكرهم كدة هيكون افضل وهتفتكرها عن طريق انك‬ ‫ن‬ ‫القوسي )‬ ‫ر‬ ‫هيبط كل جملة باالختيار الىل موجود ن‬ ‫بي‬ ‫ر‬ ‫الق انه بداية من الفصل ‪ 2‬المذاكرة بقت صعبة العيب مش فيك الكتاب كبي‬‫ي‬ ‫‪ -‬نصيحة ‪ :‬لو‬ ‫ن‬ ‫ومحدش رشحلك ده غي انه محطوط لسنة ر‬ ‫اكي من سنتك اصال فممكن تراجع معانا يق‬ ‫ر‬ ‫هتالق كعبلة الكتاب دي وعايزاك‬ ‫ي‬ ‫كورس المراجعة هنلم ليك كل ده بأسهل ما يمكن ومش‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫هتالق الموضوع‬ ‫ي‬ ‫هتالق شح جزء منه‬ ‫ي‬ ‫تدخل هنا تجرب معانا(اعمل ‪ SCAN‬للباركود )‬ ‫سهل جدا مش زي الكتاب‬ ‫ر‬ ‫باق اسئلة الفصل ‪: 2‬‬ ‫ن‬ ‫ر‬‫ي‬ ‫سكيي )‬ ‫ائ (‬ ‫ظرية االشياط اإلجر ي‬ ‫‪ -1‬ن‬ ‫ائ ‪) √ ( Operant Conditioning‬‬ ‫ر‬ ‫االشياط اإلجر ي‬‫ر‬ ‫‪-2‬‬ ‫ط(√)‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫ائ من أساليب التعلم الش ي‬ ‫‪ -3‬االشياط االجر ي‬ ‫ن‬ ‫‪ -4‬من علماء النفس االرتباطيي‪ ( Connectionists‬سكيي ‪-‬‬ ‫ثورنديك – كالهما )‬ ‫سكيي ينتىم لمدرسة ثورنديك ( √ )‬ ‫ن‬ ‫‪-5‬‬ ‫ر‬ ‫المباشين ( √ )‬ ‫‪ -6‬سكيي ليس من تالميذ ثورنديك‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫سكيي عن ثورنديك يق كثي من الجوانب ( √ )‬ ‫‪ -7‬اختلف‬ ‫ن‬ ‫ائ لسكيي ( مستقل )‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫‪ -8‬نظام االشياط االجر ي‬ ‫‪ -9‬التعلم قائم عىل التعزيز ( سكيي ‪ -‬ثورنديك – كالهما )‬ ‫ن‬ ‫اليبية ( سكيي ‪ -‬ثورنديك – كالهما )‬ ‫‪ -10‬التعزيز يقوم بدور نق التعلم وحل مشكالت ر‬ ‫ي‬ ‫‪ -11‬يمكن تكوين استجابة رشطية من الدرجة الثانية بواسطة ر‬ ‫اقيان مثي محايد مع المثي‬ ‫ائ )‬‫ر‬ ‫االج‬ ‫اط‬ ‫ر‬ ‫االشي‬ ‫–‬ ‫البسيط‬ ‫اط‬ ‫ر‬ ‫االشي‬ ‫ط(‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫الش ي‬ ‫‪1‬‬  ‫‪ -12‬يمكن كذلك تكوين استجابة رشطية إجرائية من الدرجة الثانية عن طريق حالة ر‬ ‫اقيان‬ ‫اشياط اجرائ – ر‬ ‫اشياط بسيط )‬ ‫مثي محايد ‪ Neutral Stimulus‬مع معزز موجب ( ر‬ ‫ي‬ ‫ائ " من‬ ‫موجب للطفل الجائع عند ما يقوم بالسلوك االجر ي‬ ‫‪ -13‬تقديم الطعام كمثي معزز‬ ‫ر‬ ‫ائ – اشياط بسيط ) وعند قول كلمة تشجيع مثال يصبح الطفل‬ ‫فضلك " ( ر‬ ‫اشياط اجر‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫االقيان ن‬ ‫بي المثي المحايد والمثي‬ ‫بالتال سيتم‬ ‫متشوق لعمل ذلك السلوك مرة اخرى‬ ‫ي‬ ‫ائ‬ ‫المعزز ويصبح المثي المحايد له القدرة عىل اظهار السلوك االجر ي‬ ‫ن‬ ‫سكيي )‬ ‫اإليجائ (‬ ‫‪ -14‬يهتم بالتعزيز‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ري‬ ‫ائ – اشياط‬ ‫االيجائ يستطيع تكوين االستجابة ‪ /‬السلوك االجر ي‬ ‫ائ ( اشياط اجر ي‬ ‫ري‬ ‫‪ -15‬المعزز‬ ‫بسيط )‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫ائ – اشياط بسيط )‬ ‫‪ -16‬المعزز مهم جدا يق ( اشياط اجر ي‬ ‫اإليجائ‪: Positive Reinforcement‬‬‫ري‬ ‫‪ -17‬التعزيز‬ ‫‪ -18‬ينشأ نتيجة تقديم معزز موجب يعمل عىل استمرار أداء االستجابة الصحيحة المرغوب‬ ‫السلب )‬ ‫ري‬ ‫االيجائ – التعزيز‬ ‫ري‬ ‫تعلمها ( التعزيز‬ ‫ن‬ ‫سيكيي قام بتجاربه عىل ( الحمام )‬ ‫‪-19‬‬ ‫ط)‬ ‫ر‬ ‫‪ -20‬س ش ( سلوك ش ي‬ ‫‪ -21‬رفع الحمامة رأسها ( س ش )‬ ‫ر‬ ‫ط)‬ ‫‪ -22‬م ش ( مثي ‪ /‬معزز ش ي‬ ‫طبيع )‬ ‫ي‬ ‫‪ -23‬م ط ( مثي‬ ‫طبيع )‬ ‫ي‬ ‫‪ -24‬س ط( سلوك‬ ‫‪ -25‬نزول حبة الطعام (م ط)‬ ‫‪ -26‬فتقوم الحمامة بتناولها (س ط )‬ ‫ائ – كالهما )‬ ‫ر‬ ‫‪ -27‬رفع الحمامة رأسها ( سلوك مشوط – سلوك اجر ي‬ ‫ر‬ ‫‪ -28‬السلوك الذي يؤدي للحصول عىل تعزيز ‪ /‬معزز ( السلوك الش ي‬ ‫ط البسيط – السلوك‬ ‫ائ )‬ ‫االجر ي‬ ‫ائ )‬ ‫ر‬ ‫ط البسيط – السلوك االجر ي‬ ‫‪ -29‬سلوك معقد ( السلوك الش ي‬ ‫ائ )‬ ‫ر‬ ‫ط البسيط – السلوك االجر ي‬ ‫وع منا ( السلوك الش ي‬ ‫‪ -30‬سلوك ارادي نقوم به عىل ي‬ ‫طبيع )‬‫ي‬ ‫‪ -31‬الطعام ( مثي‬ ‫‪2‬‬  ‫ن‬ ‫ن‬ ‫سكيي ( السلوك ‪ +‬المعزز )‬ ‫‪ -32‬يق تجربة‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫سكيي ( الحمامة ترفع رأسها ‪ +‬الحصول عىل الطعام )‬ ‫‪ -33‬يق تجربة‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫طبيع )‬ ‫ي‬ ‫مثي‬ ‫(‬ ‫سكيي‬ ‫تجربة‬ ‫ق‬ ‫‪ -34‬الطعام ي‬ ‫ن‬ ‫الطبيع ال يظهر اال بعد حدوث السلوك ( تجربة سكيي )‬ ‫‪ -35‬المثي‬ ‫ي‬ ‫‪ -36‬السلوك الذي يحدث بعد المثي الطبيع ‪ /‬المعزز ( السلوك االجر ي‬ ‫ائ )‬ ‫الطبيع ‪ +‬السلوك يحدث بعدها ( تجربة بافلوف )‬ ‫ي‬ ‫‪ -37‬المعزز او المثي‬ ‫طبيع )‬‫ي‬ ‫الطبيع ‪ +‬السلوك ( سلوك‬ ‫ي‬ ‫‪ -38‬المثي‬ ‫ر‬ ‫ط ( تجربة بافلوف ‪ /‬اشياط بسيط )‬ ‫ر‬ ‫ط ‪ +‬سلوك ش‬ ‫‪ -39‬مثي رش‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫تجربة سكيي ‪ /‬اشياط اجر ي‬ ‫ائ )‬ ‫ر‬ ‫ائ ‪ +‬المعزز (‬ ‫‪ -40‬السلوك االجر ي‬ ‫وع – متعلم‬ ‫اط ( فطري نولد به – نقوم به بال ي‬ ‫‪ -41‬السلوك البسيط ‪ /‬السلوك االشي ي‬ ‫مكتسب )‬ ‫بوع منا )‬ ‫ي‬ ‫ائ ( متعلم مكتسب ونقوم به‬ ‫‪ -42‬السلوك االجر ي‬ ‫ن‬ ‫نوعي من التعلم ( سكيي )‬ ‫ن‬ ‫‪ -43‬ن‬ ‫مي ن‬ ‫بي‬ ‫ائ – كالهما )‬ ‫ر‬ ‫االج‬ ‫التعلم‬ ‫–‬ ‫اط‬ ‫ر‬ ‫االشي‬ ‫‪ -44‬من انواع التعلم ( التعلم‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫االستجائ‪: Respondent Behavior‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -45‬السلوك‬ ‫اط )‬ ‫ر‬ ‫االستجائ يسىم ( السلوك االشي ي‬ ‫ري‬ ‫‪ -46‬السلوك‬ ‫ن‬ ‫االستجائ – السلوك‬ ‫ري‬ ‫السلوك( السلوك‬ ‫ي‬ ‫‪ -47‬ينشأ نتيجة لوجود مثيات محددة يق الموقف‬ ‫ائ )‬ ‫االجر ي‬ ‫ائ )‬ ‫ر‬ ‫االستجائ – السلوك االجر ي‬ ‫ري‬ ‫‪ -48‬تحدث بمجرد ظهور المثي مباشة( السلوك‬ ‫بي المثيات واالستجابات‪ /‬االنعكاسات ( السلوك‬ ‫‪ -49‬يتكون من االرتباطات المحددة ن‬ ‫ائ )‬ ‫االستجائ – السلوك االجر ي‬ ‫نري‬ ‫ط)‬ ‫ر‬ ‫االستجائ سيتحول ال ( سلوك ش ي‬ ‫ن‬ ‫ري‬ ‫‪ -50‬سكيي يرى انه اذا تم تعلم السلوك‬ ‫ط)‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫‪ -51‬يقوم عىل االرتباطات بي المثيات المحددة يق واالستجابات( سلوك ش ي‬ ‫ن‬ ‫معي مع معزز موجب‪ ،‬فإن هذا المثي يميل إل اكتساب خاصية‬ ‫‪ -52‬إذا تكرر ظهور مثي‬ ‫ط الموجب ) ‪Conditioned Positive Reinforce‬‬ ‫ر‬ ‫تعزيز السلوك ( المثي المعزز الش ي‬ ‫ط موجب بالنسبة‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫المبائ تستخدم بمثابة معزز ش ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -53‬وجود كلمة "مطعم" عىل أحد‬ ‫للشخص الجائع‬ ‫السلب‪Negative Reinforcement‬‬‫ري‬ ‫‪ -54‬التعزيز‬ ‫ايجائ )‬ ‫ري‬ ‫سلب – تعزيز‬ ‫‪ -55‬نتيجة إزاحة معزز سالب من الموقف ( تعزيز ر ي‬ ‫‪3‬‬  ‫الح عىل تجنبها ( المعززات السالبة )‬ ‫بمثابة مثيات منفرة يعمل الكائن ي‬ ‫‪-56‬‬ ‫ن‬ ‫المعزز يقوي السلوك ويجعله يظهر مرة اخرى ( سكيي )‬ ‫‪-57‬‬ ‫ن‬ ‫سكيي )‬ ‫لتعلم رش يجب ان نعزز السلوك (‬ ‫‪-58‬‬ ‫ط سالب‪Conditioned Negative Reinforcer‬‬ ‫ر‬ ‫معزز ش ي‬ ‫‪-59‬‬ ‫‪ -60‬الطفل الذي تأثر بلهب الموقد‪ ،‬فإنه يكتسب خاصية تجنب هذا المثي بعد ذلك ر‬ ‫حب ولو‬ ‫كان الموقد غي مشتعل‪ ،‬ولذلك فإن إزاحة هذا المعزز يعمل عىل زيادة احتمال ظهور‬ ‫االستجابة ( تعزيز سالب – تعزيز موجب )‬ ‫الضر ( تعزيز سالب – تعزيز موجب )‬ ‫‪ -61‬ازاحة العقاب – ن‬ ‫ن‬ ‫سكيي )‬ ‫يعتي طريقة ثابتة لمنع حدوث االستجابات غي المرغوب فيها (‬ ‫‪ -62‬العقاب ال ر‬ ‫ن‬ ‫اإليجائ يعمل عىل زيادة احتمال استدعاء االستجابة ( سكيي )‬ ‫‪ -63‬التعزيز‬ ‫ن‬ ‫ري‬ ‫‪ -64‬ليس بالضورة أن العقاب يساعد عىل خفض السلوك الس ( سكيي )‬ ‫ن‬ ‫السلب – كالهما )‬ ‫ن‬ ‫لتحسي نالسلوك الس ( استخدام مثي منفر – التعزيز ن ر ي‬ ‫ً‬ ‫‪ -65‬بديل العقاب‬ ‫‪ -66‬العقاب أسلوب ضعيفا يق ضبط وتعديل السلوك وتأثيه مؤقت ( سكيي )‬ ‫سكيي يرفض استخدام العقاب النه يؤدي لنتائج غي مرغوب فيها ( √ )‬ ‫ن‬ ‫‪-67‬‬ ‫‪ -68‬من نظم التعزيز ( التعزيز المستمر والتعزيز المتفاوت )‬ ‫الب يصدرها الكائن ( المتغي التابع )‬ ‫‪ -69‬معدل اإلجراءات الحرة ر‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫السلوك ( المتغي التابع )‬ ‫ي‬ ‫‪ -70‬نتيجة لكثي من المتغيات المستقلة يق الموقف‬ ‫ن‬ ‫"سكيي"‬ ‫‪ -71‬ركز عىل نظم التعزيز ‪Schedule of Reinforcement‬‬ ‫‪ -72‬التعزيز المستمر ‪Continuous Reinforcement‬‬ ‫‪ -73‬أسهل أساليب التعزيز ( التعزيز المستمر ‪ -‬التعزيز المتفاوت )‬ ‫الح عىل التعزيز فور كل استجابة إجرائية( التعزيز المستمر ‪ -‬التعزيز‬ ‫‪ -74‬يحصل الكائن ي‬ ‫المتفاوت )‬ ‫ن‬ ‫الح عىل المهارة المطلوب تعلمها‪ (.‬التعزيز‬ ‫‪ -75‬يستخدم يق المراحل األول من تدريب الكائن ي‬ ‫المستمر ‪ -‬التعزيز المتفاوت )‬ ‫‪ -76‬التعزيز المتفاوت ‪Intermittent Reinforcement‬‬ ‫‪ -77‬يستخدم اوال ‪ (.‬التعزيز المستمر ‪ -‬التعزيز المتفاوت )‬ ‫‪ -78‬يستخدم ثانيا ( التعزيز المستمر ‪ -‬التعزيز المتفاوت )‬ ‫‪ -79‬ال يتم تعزيز كل استجابة( التعزيز المستمر ‪ -‬التعزيز المتفاوت )‬ ‫فية التعزيز – كالهما )‬ ‫‪ -80‬من أساليب التعزيز المتفاوت ( نسبة التعزيز – ر‬ ‫‪ -81‬نظام نسبة التعزيز‪: Ratio Schedule‬‬ ‫ر‬ ‫معي من االستجابات ( نسبة التعزيز – فية التعزيز )‬ ‫ن‬ ‫‪ -82‬يحدث التعزيز بعد عدد‬ ‫‪4‬‬  ‫فية التعزيز‪: Interval Schedule‬‬ ‫‪ -83‬نظام ر‬ ‫زمب يحدده المجرب (نسبة التعزيز – ر‬ ‫فية التعزيز )‬ ‫‪ -84‬فيه يحدث التعزيز وفق نظام ن‬ ‫متتابعي تتحدد بعدد االستجابات(نسبة التعزيز – ر‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫فية‬ ‫ن‬ ‫الفية‪ /‬الدورة ن‬ ‫بي تعزيزين‬ ‫‪-85‬‬ ‫التعزيز )‬ ‫ر‬ ‫بي التعزيزين (فية التعزيز)‬‫تنقض ن‬‫ن‬ ‫الب‬ ‫ر‬ ‫الفية الزمنية ر‬ ‫‪-86‬‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -87‬يعتمد التعزيز فيه عىل عدد االستجابات(نسبة التعزيز – فية التعزيز )‬ ‫فية التعزيز )‬‫‪ -88‬يعتمد التعزيز فيه عىل وحدة االستجابة (نسبة التعزيز – ر‬ ‫فية التعزيز )‬‫المعززتي(نسبة التعزيز – ر‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫االستجابتي‬ ‫‪ -89‬يركز عىل وحدة الزمن ن‬ ‫بي‬ ‫‪ -90‬تعميم المثي‪: Stimulus Generalization‬‬ ‫‪ -91‬التعميم من العمليات النفسية األساسية ( التعميم )‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫معي يقوى الميل إل االستجابة إل هذا المثي‬ ‫الح يق وجود مثي‬ ‫‪ -92‬تعزيز استجابات الكائن ي‬ ‫االصىل ( التعميم )‬ ‫ي‬ ‫و إل المثيات األخرى المشابهه للمثي‬ ‫‪ -93‬إذا تم تعزيز سلوك التقاط الحمامة للحب من عىل مثي ذو أرضية لونها أحمر ناصع‪ ،‬فإنها‬ ‫ً‬ ‫استعدادا لالستجابة نق حالة وجود مثي آخر نق لونه األحمر الغامق ر‬ ‫تكون ر‬ ‫أكي (‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أكي‬ ‫التعميم )‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫الب تسبب التعميم ( √ )‬ ‫‪ -94‬نجد صعوبة كبية يق الحكم عىل العوامل ي‬ ‫‪ -95‬التشابه ليس هو أساس لعملية التعميم( √ )‬ ‫‪ -96‬ليس ً‬ ‫كافيا من المالحظة العابرة أن نحدد أي المثيات الذي يحكم السلوك( √ )‬ ‫السلوك‪) √ (.‬‬ ‫الب تحكم الموقف‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫‪ -97‬مجال السلوك البشي تتعدد المثيات ي‬ ‫‪ -98‬تعميم االستجابة‪: Response Generalization‬‬ ‫‪ -99‬التعزيز يؤدي إل زيادة احتمال تكرار االستجابات المشابهة لالستجابات االصلية ( تعميم‬ ‫االستجابة )‬ ‫‪ -100‬بعد تعزيز االستجابة "بابا" يكون من السهل عىل الطفل أن ينطق بعد ذلك كلمات اخرى‬ ‫( تعميم االستجابات )‬ ‫‪ -101‬يجعل االستجابة اإلجرائية ر‬ ‫أكي مقاومة لالنطفاء ( التعزيز المتقطع )‬ ‫ر‬ ‫الب تؤثر عىل انطفاء االستجابة اإلجرائية ‪ /‬تقاوم انطفاء االستجابة االجرائية‬ ‫‪ -102‬من العوامل ي‬ ‫‪:‬‬ ‫عامل نظام التعزيز‬ ‫‪5‬‬  ‫التعزيز المتقطع ر‬ ‫أكي فاعلية من التعزيز المستمر‪.‬‬ ‫ازدياد حجم المعزز‬ ‫ازدياد عدد مرات التعزيز‬ ‫زيادة عدد االستجابات‬ ‫قلة عدد مرات االنطفاء‬ ‫زيادة الدافعية‬ ‫زيادة الحرمان‬ ‫ن‬ ‫ً‬ ‫عددا ً‬ ‫كبيا من حاالت االنطفاء‪ ،‬كلما كان االنطفاء يق المواقف‬ ‫الح‬ ‫‪ -103‬كلما مارس الكائن ي‬ ‫المشابهة شيعا( √ )‬ ‫‪ -104‬تستجيب هذه الكائنات لالنطفاء بسهولة بعد توقف التعزيز( √ )‬ ‫‪ Theories of Learning -105‬نظريات التعلم ( √ )‬ ‫ن‬ ‫سكيي )‬ ‫بي نظريات التعلم السلوكية (‬ ‫‪ -106‬قارن ن‬ ‫ائ )‬ ‫‪ -107‬معظم سلوك اإلنسان ( سلوك إجر ي‬ ‫ائ )‬ ‫‪ -108‬محكوم بنتائجه ( السلوك االجر ي‬ ‫االستجائ )‬ ‫ري‬ ‫‪ -109‬محكوم بالمثيات السابقة عليه ( السلوك‬ ‫االستجائ )‬ ‫ً‬ ‫سلبيا ( السلوك‬ ‫‪ -110‬موقف المتعلم‬ ‫ري‬ ‫ائ )‬ ‫ايجائ ( السلوك االجر ي‬‫ري‬ ‫‪ -111‬موقف المتعلم‬ ‫االستجائ ( √ )‬ ‫ري‬ ‫‪ -112‬التعزيز يسبق السلوك‬ ‫ائ‪) √ (.‬‬ ‫ر‬‫اإلج‬ ‫السلوك‬ ‫بعد‬ ‫‪ -113‬التعزيز يعقب ‪ /‬ر‬ ‫يأئ‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫سكيي‬ ‫اليبوية لنظرية‬‫‪ -114‬من التطبيقات ر‬ ‫الميمج‬ ‫التعليم ر‬ ‫ترتب المادة العلمية بشكل متدرج من السهل إل األصعب‬ ‫ن‬ ‫التشديد عىل أهمية التعزيز يق عملية التعلم‬ ‫كل ما سبق‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫‪ -115‬التعزيز مستمر يق المراحل االول يق التعلم وبعدها يصبح متقطع ( √ )‬ ‫‪ -116‬نظرية التعلم بالفهم واالستبصار ( الجشطالت )‬ ‫‪ -117‬من انصار نظرية الجشطالت ( ماكس فرتهيمر )‬ ‫‪ -118‬قبل ظهور جون واطسن مؤسس المدرسة السلوكية ظهر ( ماكس فرتهيمر )‬ ‫‪ -119‬بدأت التجارب منذ ظهور ( المدرسة السلوكية )‬ ‫‪6‬‬  ‫اعيض عىل ان علم النفس هو علم دراسة الشعور ( واطسن )‬ ‫‪ -120‬ر‬ ‫‪ -121‬يرى ان علم النفس هو علم دراسة السلوك ( واطسن )‬ ‫‪ -122‬واطسن مؤسس ( المدرسة السلوكية )‬ ‫‪ -123‬واطسن درس ( السلوك الظاهر الملحوظ الذي يمكن قياسه ومالحظته )‬ ‫ن‬ ‫‪ -124‬درس السلوك يق ضوء مجموعة المثيات واالستجابات ( جون واطسن )‬ ‫ن‬ ‫‪ -125‬علم النفس هو علم دراسة الصور واألفكار يق العقل ( المدرسة المعرفية )‬ ‫اعيض عىل فكرة تحليل السلوك إل مكوناته ( فرتهيمر ‪ /‬نظرية الجشطالت )‬ ‫‪ -126‬ر‬ ‫‪ -127‬ال يهتم بمبدأ تحليل السلوك ( فرتهيمر ‪ /‬نظرية الجشطالت )‬ ‫كىل وال يقسمها (‬ ‫‪ -128‬يقوم بدراسة الشعور او السلوك او التفكي او الظاهرة النفسية بشكل ي‬ ‫فرتهيمر ‪ /‬نظرية الجشطالت )‬ ‫‪ -129‬يدرس الظاهرة النفسية ككل ( فرتهيمر ‪ /‬نظرية الجشطالت )‬ ‫‪ -130‬ينظر نظرة كلية شمولية للظاهرة النفسية ككل ( فرتهيمر ‪ /‬نظرية الجشطالت )‬ ‫شمول كىل اوال وبعدها نقسمها ( فرتهيمر ‪ /‬نظرية‬ ‫ي‬ ‫‪ -131‬نحن ندرك الظاهرة ككل بشكل‬ ‫الجشطالت )‬ ‫معب( فرتهيمر ‪ /‬نظرية الجشطالت )‬ ‫‪ -132‬أفكارنا ه عبارة عن مدركات كلية ذات ن‬ ‫ي‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ -133‬االفكار ليست تجمعات من الصور المرتبطة‪ (.‬فرتهيمر نظرية الجشطالت )‬ ‫‪ -134‬الحركة الظاهرة "‪Apparent Movement‬‬ ‫الب شغلت اهتمام فرتهيمر ( الحركة الظاهرة )‬ ‫‪ -135‬من الموضوعات الرئيسية ر‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫األلمائ ( موضوع الحركة الظاهرة‬ ‫ي‬ ‫‪ -136‬كانت نقطة االنطالق لحركة عقلية يق بناء علم النفس‬ ‫)‬ ‫ن‬ ‫‪ -137‬اهتممنا بموضوع الحركة الظاهرة يق ( دراسات اإلدراك وامتد لمجال التعلم والسلوك )‬ ‫ديناميك ( الحركة الظاهرة )‬ ‫الب تتفاعل فيها الجزئيات بشكل‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫‪ -138‬تركز عىل النظم الكلية ي‬ ‫‪ -139‬ال يمكن معها االستدالل عىل الكل من األجزاء ( الحركة الظاهرة )‬ ‫‪ -140‬استخدم كلمة "جشطلت ‪ ( Gestalt‬فرتهيمر )‬ ‫‪ -141‬كلمة الجشطلت ه كلمة ( المانية )‬ ‫تعب الصيغة ‪ Form‬أو النمط ‪ Pattern‬أو الشكل ( الجشطالت )‬ ‫‪ -142‬ن‬ ‫‪" -143‬الحركة الظاهرة أو ظاهرة الفاي ‪ Phi Phenomenon‬من احد الجشطلتات (√)‬ ‫‪ -144‬ركزوا عىل الكليات المتحدة ( علماء الجشطالت )‬ ‫بي الوحدات ولكن ال يهتمون بدراستها (√)‬ ‫يعيفون باالنفصال ن‬ ‫‪ -145‬علماء الجشطالت ر‬ ‫‪7‬‬  ‫‪ -146‬كل معزول بنفسه أو منفصل عن الكليات األخرى ( الصورة ‪ /‬الشكل ‪ /‬الجشطالت )‬ ‫‪ -147‬من مفاهيم الجشطالت ( الشكل واالرضية )‬ ‫‪ -148‬كليات متمايزة منفصلة عن األرضية ( الشكل )‬ ‫ن‬ ‫الممية أمام الفرد ( الشكل )‬ ‫‪ -149‬الصورة أو الصيغة البارزة‬ ‫ً‬ ‫تحديدا وتمايزا ر‬ ‫والب يظهر عليها الشكل ( االرضية )‬ ‫ي‬ ‫‪ -150‬الخلفية األقل‬ ‫‪ -151‬الشكل ‪ /‬الصيغة ‪ /‬الجشطالت يظهر عىل االرضية او الخلفيو‬ ‫نسب ‪ -‬امر مطلق )‬ ‫‪ -152‬تحديد ما هو شكل وما هو ن‬ ‫ي‬ ‫أرض إنما ( أمر ر‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫معي قد يصبح هو ذاته أرضية يق موقف آخر‬ ‫‪ -153‬ما ينظر إليه عىل أنه شكل يق موقف‬ ‫‪ -154‬مثال ذلك إذا توقف المستمع فجأة عن سماع ذلك اللحن المفضل لديه وتحول انتباهه‬ ‫ن‬ ‫إل صوت آخر كصوت صديق له ينادي عليه أو يتحدث معه‪ ،‬فإن صوت صديقه ‪ -‬يق هذه‬ ‫الحالة‪-‬‬ ‫"شكل" ويصبح اللحن الذي كان يستمع إليه جزء من األرضية‪.‬‬ ‫ً ن‬ ‫‪ -155‬التغي نق العالقات ن‬ ‫بي الشكل واألرضية يلعب ً‬ ‫هاما يق ( االدراك – التفكي – التعلم –‬ ‫دورا‬ ‫ي‬ ‫كل ما سبق )‬ ‫اكي من مجموع اجزائه ( الجشطالت )‬ ‫‪ -156‬الكل ر‬ ‫أكي من مجموع أجزائه )‬ ‫ن‬ ‫‪ -157‬من أهم قواني اإلدراك ( الكل ر‬ ‫‪ -158‬من انصار نظرية الجشطالت ( كوفكا وكوهلر وماكس فرتهيمر )‬ ‫‪ -159‬التعلم يتم باالستبصار والفهم واالدراك ( نظرية الجشطالت )‬ ‫ن‬ ‫الساش يق نظرية الجشطالت ( االدراك )‬‫ي‬ ‫‪ -160‬هو الموضوع ا‬ ‫‪ -161‬يهتم بكيفية إدراك الفرد للموقف الموجود فيه ( علماء نفس الجشطالت )‬ ‫بي المثيات واالستجابة ( علماء االرتباطية )‬ ‫‪ -162‬ينحض نق كيفية تعلم االرتباط ن‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫‪ -163‬من علماء االرتباطية ( بافلوف وثورنديك وسكيي )‬ ‫ديناميك يهتم بالكليات المتحدة ( الجشطالت )‬‫ي‬ ‫‪ -164‬اتجاه‬ ‫االرتباط )‬ ‫ي‬ ‫ميكانيك يهتم بمكونات السلوك واالرتباط بينها( االتجاه‬ ‫ي‬ ‫‪ -165‬اتجاه‬ ‫االرتباط )‬ ‫ي‬ ‫تحليىل ( االتجاه‬ ‫ي‬ ‫‪ -166‬اتجاه ذري‬ ‫االرتباط )‬ ‫ي‬ ‫‪ -167‬يحلل السلوك لمثيات واستجابات ( االتجاه‬ ‫‪ -168‬اهتموا بدراسة الذاكرة ( علماء نفس الجشطالت )‬ ‫ن‬ ‫‪ -169‬اآلثار ر ر‬ ‫العصب للفرد ( اثار الذاكرة عند علماء الجشطالت )‬ ‫ري‬ ‫الخيات يق الجهاز‬ ‫الب تيكها ر‬ ‫ي‬ ‫‪8‬‬  ‫الب تحدث ن‬ ‫بي المثيات واالستجابات ه ارتباطات عصبية ( اثار الذاكرة عند‬ ‫ر‬ ‫‪ -170‬االرتباطات ي‬ ‫ن‬ ‫االرتباطيي )‬ ‫العلماء‬ ‫‪ -171‬آثار الذاكرة ليست عنارص منفصلة ( علماء الجشطالت )‬ ‫ه كليات منظمة( علماء الجشطالت )‬ ‫‪ -172‬اثار الذاكرة ي‬ ‫ن‬ ‫خية الفرد ( اثار الذاكرة )‬‫‪ -173‬عبارة عن جشطلتات تكونت يق ر‬ ‫‪ -174‬التعلم ليس عبارة عن إضافة جديدة إل الذاكرة ونسيان آثار قديمة ( علماء الجشطالت )‬ ‫بي جشطلت آخر ( علماء الجشطالت )‬ ‫‪ -175‬لكن التعلم هو تغيي جشطلت ما ن‬ ‫ن‬ ‫الخيات الجديدة ( علماء الجشطالت )‬ ‫‪ -176‬التغيي الذي يحدث يق الذاكرة يكون بسبب ر‬ ‫الب يحدث لها إعادة اثار الذاكرة ( علماء الجشطالت )‬ ‫ر‬ ‫‪ -177‬يهتمون بالطريقة ي‬ ‫‪ -178‬يهتمون بتعلم الفرد بإدراك ‪ /‬فهم ‪ /‬استبصار الموقف الذي يوجد فيه‪ (.‬علماء‬ ‫الجشطالت )‬ ‫‪ -179‬االستبصار ‪Insight‬‬ ‫الب تناولها علم نفس الجشطلت لفهم طبيعة التعلم (‬ ‫ر‬ ‫أكي اإلضافات ي‬ ‫تعتي من ر‬ ‫‪ -180‬ر‬ ‫االستبصار )‬ ‫‪ -181‬يأخذ التعلم صفة التدري ج ( النظرية السلوكية )‬ ‫بي المثيات واالستجابات( النظرية‬ ‫‪ -182‬التعلم يحدث بعد عدة محاوالت يتم فيها االرتباط ن‬ ‫السلوكية )‬ ‫‪ -183‬التعلم يحدث فجأة ( نظرية الجشطالت )‬ ‫فية تأمل وانتظار وفهم واستبصار ( نظرية الجشطالت )‬ ‫‪ -184‬التعلم يسبقه ر‬ ‫‪ -185‬التعلم عن طريق االستبصار والفهم قوي ال ينس (نظرية الجشطالت )‬ ‫الب حدث فيها ( التعلم بالفهم‬ ‫ر‬ ‫‪ -186‬سهل االنتقال إل المواقف الجديدة المشابه للمواقف ي‬ ‫واالستبصار )‬ ‫‪ -187‬سهل التعميم ( التعلم بالفهم واالستبصار )‬ ‫‪ -188‬التعميم ‪Generalization‬‬ ‫ن‬ ‫اك الذي يوجد فيه الكائن ( التعلم باالستبصار يق نظرية‬ ‫‪ -189‬عملية إعادة تنظيم للمجال اإلدر ي‬ ‫الجشطالت )‬ ‫ن‬ ‫الح للعنارص والموضوعات الموجودة يق المجال الذي يوجد فيه ( التعلم‬ ‫الكائن ي‬ ‫‪ -190‬إدراك‬ ‫ن‬ ‫باالستبصار يق نظرية الجشطالت )‬ ‫ن‬ ‫‪ -191‬ادراك العالقات ر‬ ‫الب تربط ن‬ ‫بي عنارص المجال ككل ( التعلم باالستبصار يق نظرية الجشطالت )‬ ‫‪9‬‬  ‫ن‬ ‫‪ -192‬عنارص المجال تكون الكل ‪ /‬الصورة يسىم ( التعلم باالستبصار يق نظرية الجشطالت )‬ ‫ن‬ ‫‪ -193‬المتعلم يرى الموقف ككل بطريقة جديدة( التعلم باالستبصار يق نظرية الجشطالت )‬ ‫ن‬ ‫عمليتي ( الفهم وإدراك العالقات )‬ ‫‪ -194‬التعلم باالستبصار يتضمن‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫‪ -195‬التعلم باالستبصار ال يحدث إال يق الكائنات الحية الب لديها عمليات عقلية عليا (√)‬ ‫‪ -196‬قام كوهلر بتجاربه عىل ( القردة ) وفش بها ( تعلم حل المشكالت )‬ ‫‪ -197‬يجب ان تكون كل عنارص موقف التعلم واضحة ( علماء الجشطالت)‬ ‫بالضورة ان تكون كل عنارص موقف التعلم واضحة ( النظرية السلوكية )‬ ‫‪ -198‬ليس ن‬ ‫ن‬ ‫السلوكيي ( المتاهات )‬ ‫‪ -199‬من تجارب‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫قواني التعلم يق نظرية الجشطالت ( قانون االمتالء – قانون القرب – قانون الغلق –‬ ‫‪ -200‬من‬ ‫كل ما سبق )‬ ‫‪ -201‬قانون االمتالء ‪: Law of Pregnant‬‬ ‫ن‬ ‫‪ -202‬طبيعة الشكل ممثلة كأحسن ما يمكن يق أجزائه أو مجموعات ( قانون االمتالء – قانون‬ ‫القرب – قانون الغلق)‬ ‫‪ -203‬قانون القرب‪Law of Proximity‬‬ ‫‪ -204‬تقارب االشياء يجعلنا ندركها كمجموعة ( قانون االمتالء – قانون القرب – قانون الغلق)‬ ‫ً ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫دورا يق التعلم ( √ )‬ ‫‪ -205‬يؤدي قانون القرب سواء يق المكان أو يق الزمان‬ ‫‪ -206‬قانون القرب يفش لنا لماذا يسهل علينا تذكر األحداث والمواقف الحديثة ( √ )‬ ‫‪ -207‬قانون القرب مع ( قانون الحداثة الذى وضعه جون واطسن )‬ ‫‪ -208‬قانون الحداثة‪.Law of recency‬‬ ‫‪ -209‬قانون الغلق‪: Law of Closure‬‬ ‫‪ -210‬إدراك األشكال شبه المغلقة أو شبه الكاملة عىل أنها وحدات كاملة أو مغلقة يكون ر‬ ‫أكي‬ ‫مما تدرك عىل أنها أشكال أو وحدات مفتوحة‪ (.‬قانون االمتالء – قانون القرب – قانون‬ ‫الغلق)‬ ‫ر‬ ‫األكي إغالقا أسهل وأشع وتكون صور كلية‬ ‫‪ -211‬إدراك األشكال أو الموضوعات شبه الكاملة أو‬ ‫بشكل اشع ( قانون االمتالء – قانون القرب – قانون الغلق)‬ ‫‪10‬‬  ‫‪ -212‬قانون الغلق دوره يشبه ( التعزيز )‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫الدينام ‪ -‬التحديد‬ ‫ي‬ ‫الذائ‬ ‫ي‬ ‫‪ -213‬من المفاهيم األساسية يق النظرية الجشطلتية ( البنية ‪ -‬التوزي ع‬ ‫ن‬ ‫والمعب – كل ما سبق )‬ ‫ر‬ ‫العالئق ‪ -‬التنظيم ‪ -‬إعادة التنظيم‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫‪ -214‬نظرية الجشطالت ‪ /‬نظرية التعلم باالستبصار ظهرت يق بداية ( القرن ‪) 20‬‬ ‫‪ -215‬الصورة أو الصيغة الكلية يحققها والوصول للتعلم ‪ /‬حل المشكلة ( قانون الغلق)‬ ‫‪ -216‬ال يهم الثواب والعقاب لحدوث التعلم ( نظرية الجشطالت )‬ ‫‪ -217‬ال يهتمون ب الحفظ ‪ -‬االرتباط ‪ -‬المحاولة والخطأ ‪ -‬ر‬ ‫االشاط ويرون ان كل ذلك ال‬ ‫ن‬ ‫يساهم يق عملية التعلم ( نظرية الجشطالت )‬ ‫‪ -218‬التعلم عند الجشطالت أقرب إل التعلم عند اإلنسان ( √ )‬ ‫‪ -219‬علماء الجشطالت اهتموا ر‬ ‫اكي ( بالطريقة الكلية للتعلم )‬ ‫ن‬ ‫المعائ والمفاهيم ‪ -‬تعلم الوقائع المفردة)‬ ‫تعلم‬ ‫عىل‬ ‫كي‬ ‫‪ -220‬ركز علماء الجشطالت عىل ( ر‬ ‫الي ن‬ ‫ي‬ ‫‪ -221‬الفهم واإلدراك ال يحدث نتيجة للتكرار ( علماء الجشطالت )‬ ‫ن‬ ‫االرتباطيي)‬ ‫‪ -222‬التعلم يتم بالتكرار والمحاولة والخطأ ( العلماء‬ ‫‪ -223‬الفرد ال يمكنه أن يتعلم إذا افتقر إل الدافع ‪ /‬الدافعية ( √ )‬ ‫‪ -224‬التعلم يكون اشع عندما يكون الدافع قويا ( √ )‬ ‫‪ -225‬عندما يزداد الدافع عن معدله يصبح عائق للتعلم كخوف الشديد من االمتحانات يعوقنا‬ ‫عن الدراسة ( √ )‬ ‫‪ -226‬من وظائف الدوافع ‪:‬‬ ‫تحرير الطاقة االنفعالية الكامنة‪.‬‬ ‫يركز استجاباته عىل أنماط معينة من السلوك وفق ميول الفرد واهتماماته‬ ‫نرصورية لبدء التعلم واالستمرار فيه‬ ‫نرصورية للتغلب عىل المشكالت والصعوبات‬ ‫التوافق مع المواقف الجديدة‪.‬‬ ‫كل ما سبق‬ ‫بي الثواب والعقاب أفضل من استخدام كل منهما عىل حدة (√ )‬ ‫‪ -227‬الجمع ن‬ ‫ن‬ ‫‪ -227‬يجب يق التعلم مراعاة الفروق الفردية (√ )‬ ‫‪ -228‬يجب مراعاة الفروق الفردية عند توقيع العقاب(√ )‬ ‫‪11‬‬  ‫ن‬ ‫‪ -229‬يتعلم اإلنسان أشياء كثية يق حياته دون قصد ( التعلم العارض )‬ ‫الواع – الشعورى – حدث دون قصد – كل ما سبق )‬ ‫ي‬ ‫‪ -230‬التعلم العارض (‬ ‫الذائ يدفع الفرد إل التعلم‬‫ر‬ ‫‪ -231‬النشاط‬ ‫ري‬ ‫ايجائ – كالهما )‬ ‫ن‬ ‫الذائ ( ال يتم عن طريق التلقي – دور المتعلم‬ ‫‪ -232‬النشاط‬ ‫ري‬ ‫ي‬ ‫سلب )‬ ‫ن‬ ‫المتعلم ( ر ي‬ ‫ر‬ ‫التلقي يكون فيه‬ ‫‪ -233‬التعلم عن طريق‬ ‫الذائ ( √ )‬ ‫ي‬ ‫‪ -234‬ال نستطيع تعليم الفرد دون النشاط‬ ‫ر‬ ‫الذائ ( √ )‬ ‫التلقي والتدريس وتدفعنا للتعلم‬ ‫ن‬ ‫‪ -235‬الطرق الحديثة للتدريس تقلل من‬ ‫ي‬ ‫‪ -236‬تنظيم عنارص المادة يساعدنا عىل تذكرها بسهولة وبشعة (مبدأ التنظيم )‬ ‫‪ -237‬التعلم يتم عن طريق التكرار ( مبدأ التكرار )‬ ‫‪ -238‬التعلم يتم عن طريق التقليد ( √ )‬ ‫‪ -239‬التكرار دون تدعيم وفهم ال يؤدي للتعلم ( √ )‬ ‫حب يتم التعلم ( نظرية التعلم بالمحاولة والخطأ )‬ ‫‪ -240‬التكرار يحتاج إل تدعيم أو ثواب ر‬ ‫‪ -241‬ليس كل تكرار يحدث فيه تعلم ( √ )‬ ‫‪ -242‬قد يعيق التكرار التعلم ( √ )‬ ‫بي االستجابات‬ ‫ن‬ ‫والتميي ن‬ ‫‪ -243‬التكرار المفيد يلزم ان يتوفر ( االنتباه والمالحظة والفهم‬ ‫الخاطئة و الصائبة – تدعيم – هدف – كل ما سبق )‬ ‫‪ -244‬الممارسة"‪: "Practice‬‬ ‫ً ن‬ ‫ً‬ ‫ر‬ ‫الب نالت اهتماما كبيا يق دراسة سيكولوجية التعلم( √ )‬ ‫‪ -245‬الممارسة من الموضوعات ي‬ ‫ً‬ ‫‪ -246‬عن طريق الممارسة يكتسب اإلنسان كثيا من االتجاهات النفسية والخلقية( √ )‬ ‫ن‬ ‫‪ -247‬نتيجة الممارسة يحدث تحسن يق األداء واكتساب المعلومات ( √ )‬ ‫‪ -248‬يك يحدث تعلم يلزم ان تكون هناك ممارسة ( √ )‬ ‫ن‬ ‫ر‬ ‫الب تؤثر يق الممارسة ( الفروق الفردية – طريقة عرض الدرس ‪ -‬صفات‬ ‫‪ -249‬من العوامل ي‬ ‫ن‬ ‫ومميات المادة – كل ما سبق )‬ ‫‪ -250‬التعلم الجيد ال يقلل من الفروق الفردية بل يظهرها ( √ )‬ ‫‪ -251‬انتقال أثر التعلم ( مبدأ التعميم )‬ ‫ً‬ ‫ن‬ ‫‪ -252‬اكتساب معلومات ومعارف أو مهارات وعادات معينة يؤثر يق اكتساب أنواعا أخرى من‬ ‫المعلومات والمهارات األخرى ( مبدأ التعميم )‬ ‫ايجائ للتعلم )‬ ‫ري‬ ‫إيجائ يساعد التعلم السابق عىل التعلم الالحق ( انتقال‬ ‫ري‬ ‫‪ -253‬األثر‬ ‫‪12‬‬  ‫سلب ) ويؤدي ال (‬‫‪ -254‬عندما يعطل التعلم السابق التعلم الالحق يصبح ( انتقال أثر التعلم ر ي‬ ‫كف التعلم )‬ ‫ن‬ ‫‪ -255‬عندما نتعلم لعبة رياضية مثل كرة السلة فإن هذا التعلم يساعدنا يق تعلم الكرة الطائرة (‬ ‫ايجائ )‬ ‫ري‬ ‫انتقال‬ ‫ن‬ ‫‪ -256‬عندما ُينقل الموظف من عمل إل آخر فيخلط ن‬ ‫بي رقم التليفون يق العمل األول مع رقم‬ ‫سلب )‬ ‫التليفون نق العمل ن‬ ‫الثائ ( انتقال ر ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -257‬من طرق التعلم ( الطريقة الكلية والطريقة الجزئية )‬ ‫‪ -258‬الطريقة الكلية افضل من الطريقة الجزئية‬ ‫‪ -259‬قراءة الدرس ككل ( الطريقة الكلية )‬ ‫‪ -260‬تقسيم المادة الجزاء ( الطريقة الجزئية )‬ ‫‪ -261‬عندما تكون المادة محدودة‪ ،‬سهلة غي مطولة نستخدم ( الطريقة الكلية )‬ ‫حي يكون الموضوع متسلسل وسهل نستخدم ( الطريقة الكلية )‬ ‫‪ -262‬ن‬ ‫‪ -263‬إذا كانت المادة صعبة أو طويلة نستخدم ( الطريقة الجزئية )‬ ‫ن‬ ‫والناضجي يستخدمون ( الطريقة الكلية )‬ ‫‪ -264‬منلسية ر‬ ‫اكي للكبار واالذكياء‬ ‫بي الطريقة الكلية والطريقة الجزئية ( √)‬ ‫‪ -265‬ممكن ان نجمع ن‬ ‫ر‬ ‫الذائ )‬ ‫اسيجاع ما حفظه ( التسميع‬ ‫الذائ محاولة من المتعلم ر‬ ‫ر‬ ‫‪-266‬‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫‪ -267‬تقسيم التعلم عىل فيات متقطعة ( تعلم موزع )‬ ‫فيات راحة ( تعلم مركز )‬ ‫‪ -268‬تعلم الدرس مرة واحدة دون اى ر‬ ‫‪ -269‬االفضل ( التعلم الموزع )‬ ‫‪ -270‬التعلم المركز يؤدى إل التعب والملل( √)‬ ‫ر‬ ‫‪ -271‬التعلم الموزع يسهل المادة ويساعدنا عىل الي ن‬ ‫كي ( √)‬ ‫الفصل ‪ : 3‬الذكاء‬ ‫‪ -1‬الذكاء‪: Intelligence‬‬ ‫‪ -2‬الذكاء من المفاهيم الصعبة ‪ /‬صعب تحديد تعريف لها ومستحيل (√)‬ ‫ر ن‬ ‫بكية يق حياتنا (√)‬ ‫‪ -3‬الذكاء مفهوم يستخدم‬ ‫‪ -4‬طبيعة الذكاء مبهمة غي معروفة (√)‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫الرومائ (سيشون)‬ ‫‪ -5‬ظهرت كلمة الذكاء عىل يد الفيلسوف‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫تعب ( الذهن ‪ - Intellect‬الفهم ‪ - Understanding‬الحكمة‬ ‫ن‬ ‫‪ -6‬من المعب اللغوي للذكاء ي‬ ‫‪ – Sagacity‬كل ما سبق )‬ ‫‪13‬‬  ‫ن‬ ‫ن‬ ‫يعب تمام ر‬ ‫ن‬ ‫المعب اللغوي للذكاء )‬ ‫السء ‪ /‬تمام الفهم ‪ /‬شي ع الفهم (‬ ‫ي‬ ‫اللغة ي‬ ‫‪ -7‬يق‬ ‫اكي التعريفات شيوعا للذكاء "تعريف بورنج ‪" 1923‬‬ ‫‪ -8‬من ر‬ ‫‪ -9‬الذكاء إمكانية قابلة للقياس ( تعريف بورنج )‬ ‫ائ للذكاء بورنج )‬‫‪ -10‬إمكانية األداء الجيد عىل اختبار الذكاء ( التعريف االجر ي‬ ‫‪ -11‬هو ما تقيسه اختبارات الذكاء ( الذكاء )‬ ‫ن‬ ‫‪ -12‬الذكاء هو القدرة عىل االستمرار يق التفكي المجرد ( تيمان ‪) ۱۹۲۱‬‬ ‫التكيق ( بياجيه ‪)١٩٥٠‬‬ ‫ن‬ ‫‪ -13‬الذكاء هو التفكي أو العمل‬ ‫ي‬ ‫‪ -14‬الذكاء هو قدرة نظرية معرفية عامة ( بينيه )‬ ‫ن‬ ‫ر‬ ‫المباش للفكر يق اتخاذ القرارات ( بينيه )‬ ‫‪ -15‬الذكاء هو القدرة عىل التوجيه‬ ‫ر‬ ‫‪ -16‬الذكاء هو القدرة عىل التكيف المباش للمواقف الجديدة ( بينيه )‬ ‫‪ -17‬الذكاء هو القدرة عىل نقد وتقويم الذات ( بينيه )‬ ‫خياته نق حل المشكالت ر‬ ‫الب تواجهه والتنبؤ‬ ‫‪ -18‬الذكاء هو قدرة الفرد عىل اإلفادة من ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫بالمشكالت المقبلة ( جودارد )‬ ‫الذكاء هو القدرة عىل التفكي لحل المشكالت تحت توجيه الذات ( ن‬ ‫لي شونجدي )‬ ‫‪-19‬‬ ‫ما يستخدمه الفرد ن‬ ‫حي يواجه مشكلة لم يسبق له تعلم حلها ( الذكاء )‬ ‫‪-20‬‬ ‫عملوا اول اختبار ‪ /‬مقياس للذكاء ( بينيه وسيمون ‪) 1905‬‬ ‫‪-21‬‬ ‫الذكاء هو القدرة عىل مواصلة التفكي المجرد ( تيمان ‪)۱۹۲۱‬‬ ‫‪-22‬‬ ‫الذكاء فطري موروث نولد به ( بيت ‪)۱۹٥٥‬‬ ‫‪-23‬‬ ‫الذكاء هو قدرة معرفية عامة ( بيت ‪)۱۹٥٥‬‬ ‫‪-24‬‬ ‫ن‬ ‫‪ -25‬الذكاء يتضمن القدرة عىل اإلمساك بالعنارص األساسية يق الموقف واالستجابة عىل نحو‬ ‫مالئم ( هيم ‪)۱۹۷۰‬‬ ‫‪ -26‬هناك ‪ 4‬رشوط لتعريف الذكاء ( ديفيد وكسلر )‬ ‫الذك ( ارادي – الارادي )‬ ‫ي‬ ‫‪ -27‬وكسلر يرى ان السلوك‬ ‫عشوائ مخطط له )‬ ‫ي‬ ‫عشوائ – جاء صدفة – غي‬ ‫ي‬ ‫الذك (‬ ‫ي‬ ‫‪ -28‬وكسلر يرى ان السلوك‬ ‫الذك ( وكسلر )‬ ‫ي‬ ‫‪ -29‬من رشوط الذكاء ‪ /‬السلوك‬ ‫وع بالذي يفعله ولماذا يفعله‪.‬‬ ‫يجب أن يكون الفرد عىل ي‬ ‫معب أو مغزى أو هدف‬‫يجب أن يكون للسلوك ن‬ ‫‪14‬‬  ‫ن‬ ‫عقالئ ‪Rational‬‬ ‫الذك‬ ‫يجب أن يكون السلوك‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫جدير باالهتمام أو يستحق العناء المبذول لتحقيقه‬ ‫‪ -30‬الفرد الذ يك هو الفرد القادر عىل أن يدرك توقعات الجماعة (√)‬ ‫الذك ‪ /‬الذكاء حسب اخالف الثقافات والمجتمعات‬ ‫ي‬ ‫‪ -31‬يختلف محك الحكم عىل السلوك‬ ‫(√)‬ ‫الوع – الهدف – العقالنية – القيم الثقافية – كل ما‬ ‫ي‬ ‫‪ -32‬وكسلر يرى ان الذكاء يتضمن (‬ ‫سبق)‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫‪ -33‬من المهم مراعاة القيم الثقافية وقيم الجماعة يق تعريف الذكاء ( وكسلر وسي رنيج )‬ ‫‪ -34‬الذكاء مصطلح واسع يضم قدرات عقلية كثية معقدة (√)‬ ‫‪ -35‬ه القدرة عىل اكتساب المعارف والمفاهيم الجديدة ( الذكاء )‬ ‫الثقاق ‪ ( Cultural Context‬ر‬ ‫ن‬ ‫سي رنيج)‬ ‫ي‬ ‫‪ -36‬الذكاء البد وأن يدرك السياق‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ذك يق ثقافة معينة ال يصنف كذلك يق ثقافة‬ ‫أنه سلوك ي‬ ‫‪ -37‬من المحتمل أن ما يصنف عىل‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ثقاق )‬ ‫أخرى‪ (.‬تعريف الذكاء يق سياق ي‬ ‫‪ -38‬الذكاء هو القدرة ‪ Capacity‬عىل اكتساب واستخدام المعرفة ( زيك وروبن ‪ / ۱۹۸۱‬ارنو‬ ‫وجي ن يئ ‪)۱۹۸٤‬‬ ‫‪ -39‬الذكاء هو القدرة أو الطاقة العقلية لمواصلة التفكي المجرد وإدارة العمليات العقلية ( ارنو‬ ‫وجي ن يئ ‪) ۱۹۸٤‬‬ ‫‪ -40‬الذكاء هو القدرة عىل التكيف والتعلم ( ارنو وجي ن يئ ‪)۱۹۸٤‬‬ ‫ن‬ ‫معائ للذكاء ‪:‬‬ ‫مي فينون (‪ )۱۹۹۹‬ن‬ ‫بي ‪3‬‬ ‫‪ -41‬ن‬ ‫ي‬ ‫الذكاء قدرة داخلية يرثها الفرد وتحدد مقدرته العقلية‬ ‫ن‬ ‫الذكاء يشي إل مهارة الطفل يق الفهم واالستدالل‬ ‫الذكاء يشمل كل ما تقيسه اختبارات الذكاء‪.‬‬ ‫كل ما سبق‬ ‫ن‬ ‫توئ وآن )‬ ‫‪ -42‬الذكاء هو وجود أو كينونة يملك الفرد الكثي أو القليل رمنها ( ي‬ ‫‪ -42‬الذكاء هو القدرة عىل التكيف الناجح مع البيئة ( من اكي التعريفات حداثة للذكاء )‬ ‫‪15‬‬  ‫لك يؤديها ( اختبار الذكاء )‬ ‫‪ -43‬هو أداة تواجه الفرد بنظام من المهام ي‬ ‫‪ -44‬من المهام ر‬ ‫الب يتضمنها اختبار الذكاء ( حل المشكالت – إدراك العالقات ‪ -‬استخدام‬ ‫الرموز ‪ -‬فهم األدوات المكتوبة أو الشفهية – كل ما سبق )‬ ‫‪ -45‬نق اختبارات الذكاء يقارن سلوك الفرد ً‬ ‫كميا بسلوك المجتمع ( √ )‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫‪ -46‬يق اختبارات الذكاء توجد مجموعة من المواقف والمشكالت يجب علينا حلها ك نعرف‬ ‫نسبة ذكائك ( √ )‬ ‫‪ -47‬الذكاء هو إمكانية نفسية حيوية ‪( Bio-Psychological Potential‬جاردنر )‬ ‫الخية ‪ -‬الثقافة ‪ -‬العوامل الشخصية ‪ -‬الدافعية – كل ما‬ ‫‪ -48‬جاردنر يرى ان الذكاء يتأثر ب ( ر‬ ‫سبق )‬ ‫ن‬ ‫ر‬ ‫ن‬ ‫الرياض ( النظرة الكالسيكية‬ ‫ي‬ ‫المنطق أو التفكي‬ ‫ي‬ ‫‪ -49‬الذكاء هو قدرة وحيدة يق سياق التفكي‬ ‫القديمة للذكاء )‬ ‫الكالسيك القديم للذكاء ( جاردنر )‬ ‫ي‬ ‫‪ -50‬غي النظرة ‪ /‬التعريف‬ ‫‪ -51‬بينيه يرى ان الذكاء هو القدرة عىل ( الفهم ‪ -‬االبتكار ‪ -‬التوجيه الهادف للسلوك ‪ -‬النقد‬ ‫ر‬ ‫الذائ – كل ما سبق )‬ ‫ي‬ ‫‪ -52‬الذكاء هو قدرة الشخص عىل االستجابة المالئمة للموقف ( ثورنديك )‬ ‫االستنباط ( هرنج )‬ ‫ي‬ ‫ائ ‪/‬‬ ‫‪ -53‬الذكاء هو التفكي االستقر ي‬ ‫ر‬ ‫ً‬ ‫‪ -54‬الذكاء هو قدرة الشخص عىل التكيف للمواقف الجديدة نسبيا ( بني )‬ ‫‪ -55‬الذكاء هو القدرة العقلية للتعامل بكفاءة مع البيئة ( وكسلر )‬ ‫عقىل يتسم بالصعوبة والتعقيد والتجريد والشعة‬ ‫ي‬ ‫‪ -56‬الذكاء هو القدرة عىل القيام بنشاط‬ ‫ن‬ ‫العاطق ( ستودارد )‬ ‫واالبتكار ومقاومة اإلندفاع‬ ‫ي‬ ‫‪ -57‬إدارة للذات وتوظيف لفهم االخداث ر‬ ‫الب تحدث معنا ( النظرة المعارصة للذكاء )‬ ‫‪ -58‬معظم علماء النفس يرون انه الذكاء ليس منفصل مستقل عن الشخصية ( √ )‬ ‫‪16‬‬  ‫الخيات االجتماعية والثقافية – الدوافع –‬ ‫‪ -59‬من جوانب الشخصية األخري ( االنفعاالت ‪ -‬ر‬ ‫كل ما سبق )‬ ‫‪ -60‬الشخصية كيان متكامل كامل ال يتجزأ ( √ )‬ ‫ن‬ ‫‪ -61‬جوانب الشخصية كلها تؤثر يق بعضها ( √ )‬ ‫‪ -62‬من جوانب الشخصية‬ ‫جوانب مادية مقابل ثقافية‬ ‫جوانب معرفية مقابل عوامل انفعالية‬ ‫كل جوانب الشخصية تعمل معا ( √ )‬ ‫‪-63‬‬ ‫بي جوانب الشخصية ( √ )‬ ‫التأثي متبادل ن‬ ‫‪-64‬‬ ‫الشخصية ال يمكن فصلها عن القدرات العقلية‪) √ (.‬‬ ‫‪-65‬‬ ‫رائد نظرية الذكاءات المتعددة ( جاردنر ‪)۱۹۸۳‬‬ ‫‪-66‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الذكاء ليس مكونا أحاديا متجانسا ( جاردنر )‬ ‫‪-67‬‬ ‫هناك عدد من أنواع الذكاءات تتفاعل مع بعضها ( جاردنر )‬ ‫‪-68‬‬ ‫االفراد تختلف نق ( درجة‪ /‬مستوى – طبيعة العالقة – كالهما ) ن‬ ‫بي انواع الذكاء‬ ‫‪-69‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -70‬الذكاء هو قدرة الفرد عىل التكيف الناجح مع البيئة ومع المواقف الجديدة ( وكسلر –‬ ‫توئ ان ‪ -‬موسوعة علم النفس – كل ما سبق )‬ ‫سينيج – ن‬‫ر‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫‪ -71‬الذكاء أنه القدرة عىل التعلم واكتساب المعرفة ( زيك – روبن – أرنو – جي ن يئ – كل ما‬ ‫سبق )‬ ‫ن‬ ‫‪ -72‬من المجموعة ثنائية القطب يق تعريفات الذكاء ( تيمان – جيلفورد – ثرستون – كل ما سبق )‬ ‫‪ -73‬الذكاء قدرة عامة مثل القدرة عىل التفكي المجرد ( تيمان )‬ ‫‪ -74‬الذكاء مجموعة من القدرات المستقلة ( جيلفورد – ثرستون – كالهما )‬ ‫نسب – مطلق )‬‫‪ -75‬الذكاء ‪...‬اى يتغي من ثقافة الخرى ومن مجتمع الخر ( ر ي‬ ‫‪ -76‬تعريفات الذكاء تنقسم ل ( ‪ 5‬مجموعات )‬ ‫النفس اتجهت تعريفات الذكاء نحو التعريفات اإلجرائية ( √ )‬ ‫ي‬ ‫‪ -77‬مع ظهور حركة القياس‬ ‫‪ -78‬الذكاء ال يقاس ر‬ ‫مباشة ( √ )‬ ‫‪ -79‬الذكاء يستدل عليه من ( االداء – السلوك – اختبارات الذكاء – كل ما سبق )‬ ‫اض )‬‫ر ن‬ ‫‪ -80‬الذكاء مفهوم ( مادى – ن‬ ‫فرض افي ي‬ ‫ي‬ ‫‪17‬‬  ‫ً‬ ‫‪ -81‬الذكاء هو أن تحكم وتدرك وتستنتج أو تستنبط جيدا ( بينيه وسيمون )‬ ‫ن‬ ‫‪ -82‬من االتجاه التقليدي يق نظريات الذكاء‬ ‫ن‬ ‫العاملي "سبيمان" ‪ -‬نظرية العوامل المتعددة‬ ‫نظرية العامل الواحد "بينيه" ‪ -‬نظرية‬ ‫‪ -‬نظرية "ثورنديك" ‪ -‬نظرية ثرستون ‪ -‬نظرية بياجيه ‪ -‬نظرية كاتل ‪ -‬نظرية "جيلفورد"‬ ‫ن‬ ‫‪ -83‬من االتجاه الحديث يق نظريات الذكاء‬ ‫العمليائ "فؤاد أبو حطب‪".‬‬ ‫ر‬ ‫الرباع‬ ‫النوذج‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫الثالئ للمكونات المعرفية "ستي رنيج"‬ ‫ي‬ ‫النموذج‬ ‫نظرية الذكاءات المتعددة "جاردنر‪".‬‬ ‫الب تتضح مع النمو الفردي ( الذكاء أحادى األصل )‬ ‫الممية للشخصية ر‬ ‫ن‬ ‫‪ -84‬من أحد األبعاد‬ ‫‪ -85‬الذكاء احادي االصل وضعه ( بينيه )‬ ‫ن‬ ‫‪ -86‬الذكاء احادى االصل يوجد يق ( نظرية العامل الواحد ل بينيه )‬ ‫المباش للفكر ( الذكاء احادى االصل )‬ ‫ر‬ ‫‪ -87‬هو القدرة عىل التوجيه‬ ‫‪ -88‬هو القدرة عىل اتخاذ القرار ( الذكاء احادى االصل )‬ ‫المباش مع المواقف الجديدة ( الذكاء احادى االصل )‬ ‫ر‬ ‫‪ -89‬هو القدرة عىل التكيف‬ ‫‪ -90‬هو القدرة عىل نقد وتقييم الذات‪ (.‬الذكاء احادى االصل )‬ ‫العاملي ( ‪) Two-Factor theory‬‬ ‫ن‬ ‫‪ -91‬نظرية‬ ‫ن‬ ‫‪ -92‬الذكاء يتكون من قدرات متعددة لها عالقات ببعضها ( نظرية العاملي )‬ ‫ا‬ ‫‪ -93‬عوامل الذكاء رتيتب ترتيبا هيار ً‬ ‫كيا ‪ /‬تسلسًل هرميا ( نظرية العوامل المتعددة )‬ ‫رئيس واحد يتفرع منه عوامل فرعية ( نظرية العوامل المتعددة )‬ ‫ي‬ ‫‪ -94‬الذكاء عامل‬ ‫‪ -95‬الذكا عند سبيمان يتكون من ( عامل عام وعامل خاص )‬ ‫ن‬ ‫‪ -96‬يدخل يق األداء عىل كل االختبارات ( عامل عام – عامل خاص )‬ ‫الذك لدى الفرد( عامل عام – عامل خاص )‬ ‫ي‬ ‫‪ -97‬يشكل الطابع العام لمستوى السلوك‬ ‫‪ -98‬مجموعة من العوامل الخاصة تتعدد بتعدد االختبارات ( عامل عام – عامل خاص )‬ ‫معي دون غيه ( عامل عام – عامل‬ ‫ن‬ ‫‪ -99‬تمثل القدرة الخاصة المتطلبة لآلداء عىل اختبار‬ ‫خاص )‬ ‫‪ -100‬األداء عىل اختبارات الذكاء والقدرات العقلية‪ (.‬عامل عام – عامل خاص )‬ ‫الذك‪ (.‬عامل عام – عامل خاص )‬ ‫أساسا لكل جوانب السلوك‬ ‫ً‬ ‫مشيك يشكل‬‫ر‬ ‫‪ -101‬عامل عام‬ ‫ي‬ ‫‪ً -102‬‬ ‫قدرا ثابتا من الطاقة ( عامل عام – عامل خاص )‬ ‫‪ -103‬الطاقة العقلية )‪ ( Mental energy‬عامل عام – عامل خاص )‬ ‫‪ -104‬الذكاء يعتمد عىل وجود قدر كبي من الوصالت الفسيولوجية بالمخ ( ثورنديك )‬ ‫‪18‬‬  ‫ن‬ ‫ر‬ ‫أكي من الوصالت يق المخ ( ثورنديك )‬ ‫‪ -105‬األشخاص األكي ذكاء لديهم عدد ر‬ ‫‪ -106‬رفض الفروق الفردية ( ثورنديك )‬ ‫‪ -107‬نظرية العوامل المتعددة ‪Multifactor‬‬ ‫‪ -108‬من رواد نظرية ثورنديك وثرستون ( نظرية العوامل المتعددة )‬ ‫‪ -109‬العامل العام الذى نادى به سبيمان ال يفش أداء الفرد من نشاط إل نشاط عقىل آخر ‪،‬‬ ‫وأنه يمكن تحليل العامل العام إل عدد من العوامل األولية ( نظرية العوامل المتعددة )‬ ‫‪ -110‬نظر للذكاء بوصفه عدد كبي من قدرات خاصة مستقلة عن بعضها ( نظرية العوامل‬ ‫المتعددة )‬ ‫الب يتملكها الفرد ر‬ ‫الب‬ ‫ر‬ ‫‪ -111‬الذكاء يتوقف عىل عدد ونوعية االرتباطات أو الوصالت العصبية ي‬ ‫تصل ن‬ ‫بي المثيات واالستجابات ( نظرية العوامل المتعددة )‬ ‫‪ -112‬ثورنديك ن‬ ‫مي ن‬ ‫بي ( ‪) 5- 4- 3‬‬ ‫الميكانيك – الذكاء‬ ‫ي‬ ‫العمىل‬ ‫ي‬ ‫‪ -113‬من انواع الذكاء عند ثورنديك ( الذكاء النظري المجرد – الذكاء‬ ‫التفاعىل )‬ ‫ي‬ ‫االجتماع‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ر‬ ‫المعائ والرموز من ألفاظ وأرقام(‬ ‫الب يستخدمها الفرد يق معالجة‬ ‫‪ -114‬يتألف من القدرات ي‬ ‫التفاعىل )‬ ‫ي‬ ‫االجتماع‬ ‫ي‬ ‫الميكانيك – الذكاء‬ ‫ي‬ ‫العمىل‬ ‫ي‬ ‫الذكاء النظري المجرد – الذكاء‬ ‫الب يعالج بها الفرد األشياء‪ ،‬والمواقف المحسوسة المشخصة وإدارة‬ ‫ر‬ ‫‪ -115‬يتألف من القدر رات ي‬ ‫الميكانيك –‬ ‫ي‬ ‫العمىل‬ ‫ي‬ ‫وإصالح اآلالت واليكيبات الميكانيكية( الذكاء النظري المجرد – الذكاء‬ ‫التفاعىل )‬ ‫ي‬ ‫االجتماع‬ ‫ي‬ ‫الذكاء‬ ‫‪ -116‬يتألف من القدرات الالزمة لفهم الناس واالتزان االنفعال والقدرة عىل التأثي ‪،‬‬ ‫الميكانيك – الذكاء‬ ‫ي‬ ‫العمىل‬ ‫ي‬ ‫واالستجابة لمشاعر اآلخرين( الذكاء النظري المجرد – الذكاء‬ ‫التفاعىل )‬ ‫ي‬ ‫االجتماع‬ ‫ي‬ ‫ً‬ ‫اختبارا )‬ ‫‪ -117‬بحث ثر?