Eickelmann et al. 2019 ICILS 2018 Deutschland: PDF

Kapitel I Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und mögliche Entwicklungsperspektiven Birgit Eickelmann, Wilfried Bos und Amelie Labusch 1. Die Studie ICILS 2018 im Überblick Mit der international vergleichenden Schulleistungsstudie ICILS 2018 (International Computer and Inform...

Kapitel I Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und mögliche Entwicklungsperspektiven Birgit Eickelmann, Wilfried Bos und Amelie Labusch 1. Die Studie ICILS 2018 im Überblick Mit der international vergleichenden Schulleistungsstudie ICILS 2018 (International Computer and Information Literacy Study), die von der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) nach ICILS 2013 zum zweiten Mal koordiniert wird, wurden erneut mittels computerbasierter Tests die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe gemessen. Durch die wiederholte Testung ist es möglich, Vergleiche zwischen den Ergebnissen beider ICILS-Zyklen zu ziehen. Im Rahmen eines internatio- nalen Zusatzmoduls der Studie ICILS 2018 wurden zudem im internationalen Vergleich über eigens entwickelte computerbasierte Tests die Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in dem vergleichsweise neuen Bereich ‚Computational Thinking‘ ge- messen. Dadurch kann mit ICILS 2018 erstmals auch der Zusammenhang zwischen den beiden Kompetenzbereichen untersucht werden. Neben den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler wurden entlang des theoretischen Rahmenmodells der Studie (siehe Kapitel II in diesem Band) die Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbes er- fasst. Über Fragebögen für die getesteten Schülerinnen und Schüler, für Lehrkräfte, für Schulleitungen und IT-Koordinatorinnen und IT-Koordinatoren wurden Informationen zu schulischen und individuellen Voraussetzungen und Prozessen erfasst. Die über die Tests und Fragebögen realisierte, repräsentative Datengrundlage wurde in jedem ICILS- 2018-Teilnehmerland um Informationen zu Kontextbedingungen, die über einen natio- nalen Kontextfragebogen erhoben wurden, ergänzt. In Deutschland liegt die Leitung des nationalen Forschungszentrums der Studie ICILS 2018 bei Prof. Dr. Birgit Eickelmann an der Universität Paderborn. Die Arbeit des nationalen Forschungszentrums wird, wie schon im Rahmen von ICILS 2013, von einer Gruppe ausgewiesener Expertinnen und Experten unterstützt (siehe Kapitel II in diesem Band). Deutschland nimmt mit ICILS 2018 – erneut gefördert vom Bundes­ ministerium für Bildung und Forschung (BMBF) – zum zweiten Mal nach ICILS 2013 an einer ICIL-Studie teil. Die Amtschefkommission ‚Qualitätssicherung in Schulen‘ hat in ihrer Sitzung am 09.09.2015 den Feldzugang für die Durchführung der Studie 8 Eickelmann, Bos und Labusch ICILS 2018 in allen Bundesländern in Deutschland eröffnet. Am 24.09.2015 hat die Steuerungsgruppe zur Qualitätssicherung im Bildungswesen der Durchführung der Studie ICILS 2018 zugestimmt. Das internationale Forschungszentrum von ICILS 2018 ist, wie schon bei ICILS 2013, am ACER (Australian Council for Educational Research) angesiedelt. Das internationale Datenmanagement der Studie liegt erneut bei der IEA Hamburg (ehemals DPC Hamburg), die als Subkontraktor auch die Feldarbeit im Rahmen der Datenerhebung und Aufbereitung für Deutschland übernommen hat. Einschließlich Deutschlands nehmen weltweit 14 Bildungssysteme an ICILS 2018 teil. Die Gruppe der sogenannten ICILS-2018-Teilnehmerländer besteht aus Chile, Dänemark, Deutschland, Finnland, Frankreich, Italien, Kasachstan, Luxemburg, Portugal, der Republik Korea, Uruguay, den USA sowie den beiden Benchmark- Teilnehmern Moskau (Russische Föderation) und Nordrhein-Westfalen (Deutschland). Die Teilnahme Nordrhein-Westfalens wurde durch ein sogenanntes Oversampling, also eine Stichprobenerweiterung, realisiert. Zur Einordnung in den internationalen Vergleich werden die in diesem Band präsentierten Ergebnisse für Deutschland nicht nur mit den Ergebnissen von einzelnen anderen ICILS-2018-Teilnehmerländern vergli- chen, sondern auch mit den jeweils zu einem internationalen Mittelwert sowie zu einer Vergleichsgruppe EU (kurz: VG EU) zusammengefassten Ergebnissen (vgl. Kapitel II in diesem Band). Neun der ICILS-2018-Teilnehmerländer, namentlich Dänemark, Deutschland, Finnland, Frankreich, Luxemburg, Portugal, die Republik Korea, die USA so- wie der Benchmark-Teilnehmer Nordrhein-Westfalen, nehmen an dem Zusatzmodul ‚Computational Thinking‘ teil. Durch die Teilnahme Deutschlands am internatio- nalen Zusatzmodul können im internationalen Vergleich Ergebnisse zum Bereich ‚Computational Thinking‘ vorgelegt werden. Diese Ergebnisse werden im vorliegenden Kapitel für einen ersten Überblick zusammenfassend dargestellt und in Kapitel XII die- ses Bandes ausführlich aufbereitet. Neben der Berücksichtigung technologischer und pädagogischer Weiter­ entwick­ lungen ist es auf der Grundlage der Studie ICILS 2018 erstmals möglich, für Deutschland Vergleiche zwischen den Ergebnissen aus zwei Erhebungszyklen – ICILS 2018 und ICILS 2013 – und damit über einen fünfjährigen Zeitraum anzustel- len. Deutschland gehört neben Chile, Dänemark und der Republik Korea zu denjenigen Ländern, die an beiden Zyklen der Studie teilgenommen haben. Dort, wo möglich, ge- hen Vergleiche der Ergebnisse beider Zyklen als integrale Teile des gesamten vorliegen- den Berichtsbandes zu ICILS 2018 in die nun folgende, zusammenfassende Darstellung ausgewählter zentraler Ergebnisse ein. Im vorliegenden Kapitel, das der ausführlichen Berichterstattung für ICILS 2018 vor­an­gestellt ist, werden zunächst überblicksartig die zentralen Informationen zum For­ schungsdesign sowie zur Durchführung der Studie ICILS 2018 in Deutschland zusam- mengestellt (Abschnitt 2). Daran schließt sich die Zusammenfassung ausgewählter zen- traler Ergebnisse der Studie ICILS 2018 für Deutschland im internationalen Vergleich an (Abschnitt 3). Auf der Grundlage der Ergebnisse der ICILS-2018-Studie wer-  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 9 den zum Abschluss des vorliegenden Kapitels mögliche Entwicklungsperspektiven für Deutschland formuliert (Abschnitt 4). 2. Zentrale Informationen zum Forschungsdesign und zur Durchführung der Studie ICILS 2018 in Deutschland Das Konstrukt der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen in ICILS 2018 Die computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (computer and information li- teracy, kurz: CIL) werden in ICILS 2018, wie schon im Rahmen von ICILS 2013, als individuelle Fähigkeiten einer Person definiert, die es ihr erlauben, digitale Medien zum Recherchieren, Gestalten und Kommunizieren von Informationen zu nutzen und die- se zu bewerten, um am Leben im häuslichen Umfeld, in der Schule, am Arbeitsplatz und in der Gesellschaft erfolgreich teilzuhaben (siehe auch Kapitel III in diesem Band). Dabei werden im Rahmen der Studie ICILS 2018 im Konstrukt der computer- und in- formationsbezogenen Kompetenzen die zwei in ICILS 2013 betrachteten Teilbereiche differenzierter aufgeschlüsselt und in ICILS 2018 nun in vier Teilbereichen dargestellt. So wird vor allem der Entwicklung Rechnung getragen, dass der Bereich der ‚Digitalen Kommunikation‘ (Teilbereich IV) als zunehmend relevanter gilt. Das wie folgt be- schriebene Konstrukt bildete die Grundlage für die Entwicklung des computerbasier- ten Schülertestes im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen. Teilbereich I: Über Wissen zur Nutzung von Computern verfügen I.1 Grundlagen der Computernutzung kennen und verstehen I.2 Grundlegende Konventionen der Computernutzung kennen, verstehen und anwenden Teilbereich II: Informationen sammeln und organisieren II.1 Auf Informationen zugreifen und Informationen bewerten II.2 Informationen verarbeiten und organisieren Teilbereich III: Informationen erzeugen III.1 Informationen umwandeln III.2 Informationen erzeugen Teilbereich IV: Digitale Kommunikation IV.1 Informationen austauschen IV.2 Informationen verantwortungsvoll und sicher nutzen 10 Eickelmann, Bos und Labusch Das Konstrukt der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ im Zusatzmodul zu ICILS 2018 Die Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ (kurz: CT) werden im Rahmen von ICILS 2018 als individuelle Fähigkeiten einer Person definiert, Aspekte realwelt- licher Probleme zu identifizieren, die für eine [informatische] Modellierung geeignet sind, algorithmische Lösungen für diese (Teil-)Probleme zu bewerten und selbst so zu entwickeln, dass diese Lösungen mit einem Computer operationalisiert werden können (siehe auch Kapitel II in diesem Band). Das Konstrukt dieser Kompetenzen besteht aus zwei Teilbereichen: ‚Probleme konzeptualisieren‘ und ‚Lösungen operationalisieren‘. Dieses für die Studie entwickelte und beschriebene Konstrukt bildete die Grundlage für die Entwicklung der computerbasierten Schülertests im Bereich ‚Computational Thinking‘. Teilbereich I: Probleme konzeptualisieren I.1 Über Wissen und Verständnis von digitalen Systemen verfügen I.2 Probleme formulieren und analysieren I.3 Relevante Daten erheben und repräsentieren Teilbereich II: Lösungen operationalisieren II.1 Lösungen planen und bewerten II.2 Algorithmen, Programme und Schnittstellen entwickeln In ICILS 2018 eingesetzte Erhebungsinstrumente Zur Erfassung der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ der Schülerinnen und Schüler in der achten Jahrgangsstufe wurden computerbasierte Kompetenztests mit einer Live- Software-Umgebung entwickelt und eingesetzt. In den Tests der computer- und infor- mationsbezogenen Kompetenzen lassen sich drei Aufgabentypen unterscheiden (vgl. Kapitel II): Nicht interaktive Testitems (information-based response tasks) Performanzaufgaben (skills tasks) Autorenaufgaben (authoring tasks) Zudem werden in den Schülertests der Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ zusätzlich die folgenden drei Aufgabentypen unterschieden (vgl. Kapitel II): Visuelle Kodieraufgaben (visual coding tasks) Nicht lineare Transferaufgaben (nonlinear systems transfer tasks) Simulationsaufgaben (simulation tasks) In Deutschland wurden zudem ergänzend zu den international entwickelten und ein­ ge­setzten Tests ein kurzer Lesetest sowie ein Test zur Erfassung der kognitiven Fähig­  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 11 keiten eingesetzt (vgl. Kapitel II in diesem Band). Darüber hinaus wurden in Ab­ stimmung mit dem wissenschaftlichen Konsortium, wie schon im Rahmen von ICILS 2013, die international eingesetzten Fragebögen um für Deutschland relevan- te Inhalte, z.B. zur Nutzung digitaler Medien im Ganztag, zum mobilen Lernen, zum Schulleitungshandeln und zu Motiven der Mediennutzung, ergänzt. Die Analysen zu diesen nationalen Ergänzungen sind zunächst nicht Teil der vorliegenden ersten Bericht­ legung. Datengrundlage, Feldzugang und Rücklaufquoten von ICILS 2018 in Deutschland Die Testung und Befragung der Achtklässlerinnen und Achtklässler, die Befragung der Lehrpersonen, der Schulleitungen sowie der IT-Koordinatorinnen bzw. der IT- Koordinatoren wurden auf nationaler Ebene an insgesamt 210 Schulen in der gesam- ten Bundesrepublik Deutschland in einem Testzeitraum von etwa vier Monaten von April bis Juli 2018 durchgeführt. Deutschland beteiligte sich mit einer bundesweit re- präsentativen Stichprobe von insgesamt 3.655 Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe. Dabei kann aufgrund der Stichprobenziehung in Deutschland zwischen Schülerinnen und Schülern an Gymnasien und Schülerinnen und Schülern an ande- ren Schulformen der Sekundarstufe I unterschieden werden. Da ICILS 2018 (bisher) nicht Teil der Bildungsmonitoringstrategie ist, wurde der Grad der Verpflichtung zur Teilnahme an der Studie jeweils auf Bundesländerebene festgelegt (vgl. Kapitel II in diesem Band). Mit einer kombinierten Schul- und Schülergesamtteilnahmequote von 76.5 Prozent erfüllt Deutschland die hohen Vorgaben der IEA für die Aufnahme in den internationalen Vergleich. In Deutschland ist der Stichprobenrücklauf der Lehrpersonen vergleichsweise hoch, die IEA-Standards wurden mit einer kombinierten Schul- und Lehrergesamtteilnahmequote von 57.5 Prozent jedoch in Deutschland nicht er- reicht. Dabei liegt der Rücklauf auf Lehrpersonenebene in den teilnehmenden Schulen bei 81.7 Prozent. Eine Prüfung der Lehrerstichprobe für Deutschland ergab keine Verzerrung ihrer Zusammensetzung im Vergleich zur Gesamtpopulation. 3. Zentrale Ergebnisse der Studie ICILS 2018 für Deutschland im internationalen Vergleich In den nachfolgenden Abschnitten werden ausgewählte zentrale Ergebnisse der Studie ICILS 2018 für Deutschland im internationalen Vergleich zusammengeführt. Auch wenn sich die Zusammensetzung der Länderstichprobe im Vergleich zu ICILS 2013 geän- dert hat, können die Kompetenzergebnisse auf der Grundlage gemeinsamer Skalierung der Leistungsdaten der Studienzyklen ICILS 2013 und ICILS 2018 miteinander ver- glichen werden. Dort, wo möglich, werden zudem Ergebnisse zu Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbes, auch im Hinblick auf die Nutzung digitaler Medien aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler, beider Studienzyklen miteinander verglichen. Es sei darauf hingewiesen, dass es sich bei dem vorliegenden Kapitel um eine übersichtsartige Darstellung ausgewählter ICILS-2018- 12 Eickelmann, Bos und Labusch Ergebnisse handelt, die in den nachfolgenden Kapiteln des vorliegenden Berichtsbandes ausführlicher aufgearbeitet, erläutert und eingeordnet und um weitere Ergebnisse er- gänzt werden. Den nachfolgenden Ergebnissen sei zudem vorangestellt, dass dem in- ternationalen Vorgehen folgend unter dem Begriff ‚digitale Medien‘ Desktop-Computer, Notebooks oder Laptops, Netbooks, Tablet-Geräte und Smartphones – außer, wenn sie ausschließlich zum Telefonieren oder zum Schreiben von Textnachrichten genutzt wer- den – verstanden werden. 3.1 Das Kompetenzstufenmodell der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen Mit der IEA-Studie ICILS wird ein theoretisch fundiertes und empirisch begründe- tes Kompetenzstufenmodell für computer- und informationsbezogene Kompetenzen vorgelegt, das im Rahmen der Studie ICILS 2013 entwickelt wurde und auch der Studie ICILS 2018 zugrunde liegt. Zur inhaltlichen Beschreibung des mit dem Kompetenzstufenmodell abgebildeten Leistungsspektrums der Achtklässlerinnen und Achtklässler im Bereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen wird die Leistungsskala in fünf Bereiche aufgeteilt. Diese sogenannten Kompetenzstufen sind durch level boundaries (Schwellenwerte) voneinander abgegrenzt (siehe auch Kapitel IV in diesem Band). Die so abgebildete und in Bereiche aufgeteilte Bandbreite der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen reicht von rudimentären, vor- wiegend rezeptiven Fertigkeiten im Umgang mit computerbasierten Informationen und sehr einfachen Anwendungskompetenzen (Kompetenzstufe I) bis hin zu sehr hohen computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (Kompetenzstufe V), die u.a. das selbstständige und sichere Bewerten und Organisieren von Informationen, den reflek- tierten Umgang mit digitalen Informationen sowie das Erstellen formal anspruchsvol- ler sogenannter Informationsprodukte umfassen (vgl. ausführlich Kapitel III in diesem Band). 3.2 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern im internationalen Vergleich Nachfolgend sind für Deutschland zunächst die zentralen Ergebnisse zu den Kompetenzständen der Achtklässlerinnen und Achtklässler für den Bereich der compu- ter- und informationsbezogenen Kompetenzen im internationalen Vergleich sowie im Vergleich zu den in ICILS 2013 gemessenen Kompetenzen zusammengeführt (siehe ausführlich in Kapitel IV in diesem Band).  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 13 Zentrale Ergebnisse zu den Kompetenzständen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in Deutschland im internationalen Vergleich auf einen Blick Computer- und informationsbezogene Kompetenzen: Im Ergebnis zeigt sich, dass sich die mittleren Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland mit 518 Punkten nicht signifikant von den mittleren Kompetenzen in ICILS 2013 (523 Punkte) unterscheiden. Die mittleren Kompetenzen in Deutschland liegen – wie schon in 2013 – signifikant über dem internationa- len Mittelwert (496 Punkte) und im mittleren Bereich der Länderrangreihe. Der Mittelwert der Vergleichsgruppe EU (509 Punkte) liegt signifikant unter dem mitt- leren Kompetenzwert von Deutschland. Leistungsstreuung: Die Standardabweichung für die computer- und informations­ bezogenen Kompetenzen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern in Deutsch­ land beträgt 80 Punkte (2013: 78 Punkte). Die Streubreite und damit die Dif­ ferenz der Leistungswerte zwischen dem 5. und dem 95. Perzentil des Kom­ petenz­spektrums liegt in Deutschland bei 262 Punkten und unterscheidet sich, wie auch die Standardabweichung, nicht signifikant von der Streubreite in ICILS 2013 (252 Punkte). Die höchsten mittleren Kompetenzen mit 553 Punkten sind in Dänemark zu finden (ICILS 2013: 542 Leistungspunkte, Unterschied in Dänemark 2013 und 2018 signifikant). Die Leistungsstreuung mit 66 Punkten Standard­abweichung ist im internationalen Vergleich am geringsten, was auf hohe Bildungsgerechtigkeit hinweist. Schulformunterschiede: Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in Deutschland er- reichen durchschnittlich 568 Leistungspunkte und damit um gerundet 75 Punkte signifikant höhere mittlere computer- und informationsbezogenen Kompetenzen als Schülerinnen und Schüler an anderen Schulformen der Sekundarstufe I (493 Punkte). Diese Differenz unterscheidet sich nicht signifikant von der entspre- chenden Differenz in ICILS 2013 (67 Punkte). Kompetenzstufenverteilung: Der Anteil der Achtklässlerinnen und Achtklässler auf der höchsten Kompetenzstufe V ist mit nur 1.9 Prozent, wie auch in den meisten anderen ICILS-2018-Teilnehmerländern, in Deutschland sehr gering. In ICILS 2013 betrug der Anteil der Achtklässlerinnen und Achtklässler auf Kompetenzstufe V 1.5 Prozent. Ein Drittel (33.2%) der Schülerinnen und Schüler in Deutschland, und damit ein erheblicher Teil, lässt sich auf den unteren beiden Kompetenzstufen verorten und verfügt damit lediglich über rudimentäre und basa- le computer- und informationsbezogene Kompetenzen. Dieser Anteil unterscheidet sich nicht signifikant von dem entsprechenden Anteil (29.2%), der in ICILS 2013 für Deutschland bereits ermittelt wurde. Mehr als zwei Fünftel (42.9%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler lassen sich Kompetenzstufe III zuordnen und sind somit in der Lage, unter Anleitung Informationen zu ermitteln, Dokumente mit Hilfestellungen zu bearbeiten und einfache Informationsprodukte zu erstel- len. 22.0 Prozent lassen sich Kompetenzstufe IV zuordnen. Dieser Anteil sowie der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der sogar Kompetenzstufe V erreicht, sind in der Lage, selbstständig und reflektiert digitale Medien in unterschiedlichen Fähigkeitsbereichen zu nutzen. 14 Eickelmann, Bos und Labusch 3.3 Schulische Voraussetzungen als Lern- und Lehrbedingungen Da schulisches Lernen immer im Kontext von Rahmenbedingungen, die sich hemmend oder förderlich auf die Gestaltung von Lern- und Lehrprozessen auswirken können, stattfindet, werden auch im Rahmen von ICILS 2018 solche Lern- und Lehrbedingungen entlang des theoretischen Rahmenmodells der Studie erfasst. Nachfolgend werden zu- nächst schulische Voraussetzungen betrachtet (siehe ausführlich in Kapitel V in diesem Band). Zentrale Ergebnisse zu den schulischen Voraussetzungen als Lern- und Lehrbedingungen auf einen Blick IT-Ausstattung: Das mittlere schulische Verhältnis Schüler/innen zu digitalen Geräten beträgt in Deutschland 9.7 : 1. Deutlich geringer ist dieses u.a. in den USA (1.6 : 1), in Finnland (3.4 : 1), Luxemburg (4.5 : 1) und Dänemark (4.6 : 1), wo sich somit anteilig weniger Schülerinnen und Schüler in der Schule ein schulisches digitales Gerät teilen. Zum Vergleich betrug in ICILS 2013 das Schüler/innen-Computer-Verhältnis in Deutschland 11.5 : 1. Damit zeigt sich im Vergleich zu ICILS 2013 für Deutschland kein signifikanter Unterschied im IT- Ausstattungsverhältnis. Auch die Ausstattung mit in der Schule bereitgestellten mobilen Endgeräten, die einen Teil der Ausstattung mit digitalen Geräten aus- macht, ist in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern unterdurchschnittlich (Laptop/Notebooks: 67.8 : 1; Tablets: 41.4 : 1). Auffällig ist, dass der Anteil an Acht­klässlerinnen und Achtklässlern, die eine Schule besuchen, an der Endgeräte von den Schülerinnen und Schülern für die unterrichtliche Nutzung mitgebracht werden, in Dänemark bei über 90 Prozent (genau: 90.7%), in Deutschland aber nur bei 15.1 Prozent liegt. Den dänischen Schülerinnen und Schülern stehen da- mit nicht nur überdurchschnittlich viele Geräte in der Schule zur Verfügung, son- dern ein Großteil bringt auch ein eigenes digitales Endgerät zur unterrichtlichen Nutzung mit. Zugang zu einem schulischen WLAN: Nur etwas mehr als ein Viertel (26.2%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besucht eine Schule, in der sowohl Lehrkräfte als auch Schülerinnen und Schüler Zugang zu einem schuli- schen WLAN haben (internationaler Mittelwert: 64.7%; Vergleichsgruppe EU: 67.6%; Dänemark: 100%). Mehr als zwei Fünftel (42.2%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, in der ausschließlich Lehrkräfte Zugang zu einem WLAN haben. Verfügbarkeit von Lernmanagement-Systemen: In Deutschland liegt der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die eine Schule besuchen, in der ein Lernmanage­ ment-System für Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler verfügbar ist, bei 44.8 Prozent (internationaler Mittelwert: 64.9%; VG EU: 65.9%; Finnland: 96.6%; Uruguay: 89.7%; Kasachstan: 86.4%; Portugal: 83.9%; Dänemark: 83.4%).  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 15 Verfügbarkeit von internetbasierten Anwendungen für gemeinschaftliches Arbeiten: In Bezug auf internetbasierte Anwendungen für gemeinschaftliches Arbeiten ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler in Deutschland, die eine Schule besuchen, in der diese für Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler verfügbar sind, mit 16.5 Prozent im internationalen Vergleich sehr gering (in- ternationaler Mittelwert: 63.1%; VG EU: 64.9%; Finnland: 97.1%; Dänemark: 96.8%; USA: 92.7%; Uruguay: 81.7%; Luxemburg: 81.4%). Ausstattung der Lehrkräfte mit eigenen digitalen Endgeräten: In Deutschland be- suchen mit 3.2 Prozent nur vergleichsweise wenige Schülerinnen und Schüler eine Schule, in der alle Lehrkräfte von der Schule oder dem Schulträger mit eige- nen, tragbaren Endgeräten ausgestattet werden (internationaler Mittelwert: 24.1%; VG EU: 25.9%). Ein besonders hoher Anteil findet sich in Dänemark (91.1%). Wahrnehmung der IT-Ausstattung: In Deutschland besuchen Achtklässlerinnen und Achtklässler in ICILS 2018 zu höheren Anteilen als in ICILS 2013 eine Schule, in der die IT-Koordination berichtet, dass eine unzureichende Bandbreite bzw. Geschwindigkeit des Internetanschlusses sowie zu wenige Computer für Unterrichtszwecke den Unterricht stark oder teilweise beeinträchtigen. Die Lehrkräfte in Deutschland äußern zudem zu geringeren Anteilen als im internati- onalen Mittel Zufriedenheit mit der schulischen IT-Ausstattung, mit dem Zugang zu digitalen Lernmaterialien, mit der Aktualität der Computerausstattung sowie mit Geschwindigkeit und Stabilität des Internetanschlusses der eigenen Schule. Technischer und pädagogischer IT-Support: Ein Anteil von 16.7 Prozent der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besucht eine Schule, in der die IT-Koordination eine starke Beeinträchtigung des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht durch unzureichenden technischen Support angibt. Für den pädagogischen Support liegt dieser Anteil sogar bei 23.2 Prozent. Lediglich 13.2 Prozent (technischer Support) bzw. 7.7 Prozent (pädagogischer Support) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, an der die IT-Koordination keine Beeinträchtigung des Einsatzes digitaler Medien durch unzureichenden IT-Support angibt. 3.4 Schulische Prozesse als Lern- und Lehrbedingungen Für die Entwicklung von Schulen im Kontext der Digitalisierung kommt insbesondere auch den schulischen Prozessen eine besondere Rolle zu. Im Gegensatz zu den schuli- schen Voraussetzungen (vgl. Abschnitt 3.3 sowie ausführlich Kapitel V in diesem Band) zeichnen sich schulische Prozesse durch ihre Gestaltbarkeit aus und bilden im Kern den Handlungsspielraum ab, den Schulen haben und nutzen können. Im Folgenden sind zentrale ICILS-2018-Ergebnisse zu den schulischen Prozessen zusammengestellt (siehe ausführlich in Kapitel VI in diesem Band). 16 Eickelmann, Bos und Labusch Zentrale Ergebnisse zu den schulischen Prozessen als Lern- und Lehrbedingungen auf einen Blick Schulische Ziele: Mehr als zwei Drittel der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, in der die Schulleitung zentrale digitali- sierungsbezogene schulische Zielsetzungen als wichtig erachtet. Für die Ziele der Förderung eines sicheren und angemessenen Umganges mit digitalen Medien sowie der Förderung grundlegender computerbezogener Fähigkeiten liegen die Anteile jeweils bei etwa der Hälfte (56.8% bzw. 50.8%). In anderen ICILS-2018- Teilnehmerländern werden diese Bil­dungs­ziele mit einer noch höheren Relevanz als Zielperspektive schulischen Lernens betrachtet. Schulische Prioritätensetzungen: Mehr als drei Viertel (75.8%) der Acht­ klässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, in der die Schulleitung angibt, dass die Erweiterung der Bandbreite des Internet­anschlusses für die mit dem Internet verbundenen Computer an ihrer Schule hohe Priorität hat. Der entsprechende Anteil hinsichtlich einer quantitativen Aufstockung der mit dem Internet verbundenen Computer liegt ebenfalls bei etwa der Hälfte (52.1%). Lernprozessnähere Prioritätensetzungen, wie die Bereitstellung von di- gitalen Lernressourcen, insbesondere auch die entsprechende Erweiterung oder der Aufbau einer E-Learning-Plattform, stehen bisher in Deutschland zu ge- ringeren Anteilen als im internationalen Vergleich im Fokus. Im Vergleich zu den Schulleitungen stimmen lediglich zwei Fünftel (40.8%) der Lehrkräfte in Deutschland der Aussage zu, der Einsatz digitaler Medien im Unterricht habe an ihrer Schule Priorität. In einem Großteil der anderen ICILS-2018- Teilnehmerländer fallen die entsprechenden Anteile der Lehrkräfte signifikant hö- her aus als in Deutschland (internationaler Mittelwert: 86.2%; VG EU: 71.6%). Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte: In Deutschland gibt, wie schon in ICILS 2013, nur ein geringer Anteil der Lehrkräfte die Teilnahme an digitalisie- rungsbezogenen Fortbildungen an. In den zwei Jahren vor der Erhebung haben vergleichsweise geringe Anteile an Lehrkräften an einem Kurs oder Webinar zur Integration digitaler Medien in Lehr- und Lernprozesse (31.5%), einer Schulung zur fachspezifischen Verwendung digitaler Lehr- und Lernressourcen (30.7%), ei- nem Kurs zu Anwendungsprogrammen (26.2%) oder einem Kurs zur Nutzung digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (4.6%) teilgenommen (internationale Mittelwerte: 46.1% bzw. 50.0% bzw. 50.9% bzw. 23.8%). In Deutschland waren die Teilnahmeraten in ICILS 2013, auch wenn die Fortbildungsteilnahme mit anderen Formulierungen abgefragt wurde und daher keine unmittelbaren Vergleiche möglich sind, noch deutlich geringer. Zudem ist zu berücksichtigen, dass die Fortbildungsteilnahme immer auch vom Fortbildungsangebot abhängt. In Deutschland beträgt der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die eine Schule besuchen, in der die Schulleitung angibt, dass viele oder alle bzw. fast alle Lehrkräfte an schulinter- nen Fortbildungen zum Einsatz digitaler Medien teilgenommen haben, etwa ein Drittel (33.0%).  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 17 Lehrerkooperation im Kontext des Lernens und Lehrens mit digitalen Medien: Etwa zwei Fünftel (38.7%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland besuchen eine Schule, in der nach Angabe der Schulleitungen vie- le oder alle bzw. fast alle Lehrkräfte an Diskussionen über den Einsatz von digi- talen Medien im Unterricht als regelmäßiges Thema von schulinternen Arbeits­ treffen oder Lehrerkonferenzen teilnehmen. Der entsprechende Anteil für Gruppen­diskussionen zum Einsatz von digitalen Medien im Unterricht beträgt in Deutschland etwas mehr als ein Fünftel (22.4%). Das Potenzial von gegenseiti- gen Unterrichtshospitationen zur Professionalisierung wird in Deutschland, wie schon im Rahmen von ICILS 2013 festgestellt, weiterhin vergleichsweise wenig genutzt (Deutschland: 5.7%; VG EU: 12.3%; internationaler Mittelwert: 25.1%). 3.5 Nutzung digitaler Medien und Prädiktoren aus der Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer Im Folgenden werden aus der Perspektive der Lehrpersonen die zentralen ICILS-2018- Ergebnisse zur schulischen Nutzung digitaler Medien und zu Rahmenbedingungen und Prädiktoren ihrer Nutzung berichtet (siehe ausführlich Kapitel VII in diesem Band). Zentrale Ergebnisse zur schulischen Nutzung digitaler Medien und Prädiktoren aus Sicht der Lehrpersonen auf einen Blick Schulische Nutzungshäufigkeit digitaler Medien durch Lehrkräfte: Drei Fünftel (60.2%) der Lehrkräfte in Deutschland geben im Rahmen von ICILS 2018 an, mindestens wöchentlich digitale Medien beim Unterrichten zu nutzen. Dieser Anteil ist im Vergleich zu ICILS 2013 signifikant und deutlich höher (2013: 34.4%). Fast ein Viertel (23.2%) der Lehrpersonen in Deutschland nutzt mittler- weile täglich digitale Medien im Unterricht und damit ebenfalls zu einem deutli- chen und signifikant höheren Anteil als noch in ICILS 2013 festgestellt (9.1%). Der internationale Vergleich macht jedoch auch für ICILS 2018 deutlich, dass die Anteile in anderen Ländern teilweise deutlich höher sind. In Dänemark (71.1%) und Moskau (76.2%) geben mehr als 70 Prozent der Lehrkräfte an, di- gitale Medien täglich im Unterricht zu nutzen (internationaler Mittelwert: 47.9%; VG EU: 47.6%). Deutschland (23.2%, s.o.) bildet diesbezüglich nur aufgrund der signifikant geringeren Anteile in Nordrhein-Westfalen (17.6%) und Uruguay (15.6%) nicht erneut das Schlusslicht des internationalen Vergleiches. Der Anteil der Lehrkräfte, der nie digitale Medien zum Unterrichten nutzt, liegt in Deutschland nur noch bei 3.1 Prozent (internationaler Mittelwert: 2.1%; VG EU: 2.8%). 18 Eickelmann, Bos und Labusch Nutzungsformen digitaler Medien durch Lehrkräfte: Die in Deutschland mit Abstand häufigste Form, digitale Medien im Unterricht zu nutzen, ist das Präsentieren von Informationen im Frontalunterricht (Anteil Kategorie Häufig bis immer: 44.1%). Nur etwa ein Siebtel (14.8%) der Lehrpersonen in Deutschland gibt hingegen an, häufig bis immer digitale Medien zur individuellen Förderung einzelner Schülerinnen und Schüler oder von kleineren Schülergruppen im Unterricht zu verwenden. Abgesehen von dem entsprechenden Anteil für Nordrhein-Westfalen, der signifikant unter dem Anteil für Deutschland liegt, lie- gen die diesbezüglichen Anteile für alle anderen ICILS-2018-Teilnehmerländer signifikant über dem Anteil für Deutschland (internationaler Mittelwert: 35.5%; VG EU: 27.2%). Auch andere Nutzungsformen wie das Geben von Rückmeldung und die Unterstützung der Zusammenarbeit von Schülerinnen und Schülern fin- den in Deutschland vergleichsweise selten im Unterricht statt und die jeweili- gen Anteile für Deutschland liegen jeweils signifikant unter den internationalen Mittelwerten sowie den Mittelwerten der Vergleichsgruppe EU. Lehrerausbildung: Nur etwa ein Viertel (25.9%) der Lehrpersonen in Deutsch­ land gibt an, im Rahmen der eigenen Lehrerausbildung gelernt zu haben, wie man digitale Medien nutzt. Damit liegt der Anteil in Deutschland signifikant un- ter dem internationalen Mittelwert (47.5%) und dem Anteil der Vergleichsgruppe EU (32.8%). Im Rahmen der Lehrerausbildung hat zudem nur etwas mehr als ein Viertel (26.6%) der Lehrkräfte die Gelegenheit gehabt zu lernen, wie man digi- tale Medien im Unterricht verwendet. Deutschland liegt diesbezüglich statistisch im Bereich des Mittelwertes der Vergleichsgruppe EU (27.1%), jedoch signifi- kant unter dem internationalen Mittelwert (41.6%). Selbsteingeschätzte Kompetenzen: Lehrkräfte in Deutschland trauen sich vor al- lem zu, nützliche Unterrichtsmaterialien im Internet zu finden (98.1%). Mehr als drei Viertel (78.9%) trauen sich zudem zu, Unterricht vorzubereiten, der den Einsatz digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler beinhaltet. Nur etwa ein Drittel (33.6%) der Lehrkräfte in Deutschland traut sich jedoch zu, mit einem Lernmanagement-System zu arbeiten. Sichtweisen der Lehrpersonen: Verschiedene Potenziale des Einsatzes digita- ler Medien im Unterricht werden von einer deutlichen Mehrheit der Lehrkräfte in Deutschland positiv wahrgenommen. Hierzu gehört z.B. der Zugang zu si- cheren Informationsquellen (87.9%) und die Förderung des Lerninteresses der Schülerinnen und Schüler durch den Einsatz digitaler Medien (80.7%). Lehrkräfte in Deutschland äußern sich aber eher verhalten, wenn es um die Einschätzung der Potenziale der Verbesserung schulischer Leistungen durch den Einsatz digitaler Medien geht. Hier liegt der Anteil bei nur etwas mehr als ei- nem Drittel (34.7%) und ist im internationalen Vergleich gering (internationaler Mittelwert: 71.0%; VG EU: 51.5%).  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 19 3.6 Nutzung digitaler Medien aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse zur schulischen und außerschuli- schen Nutzung digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler sowie zur Dauer der Erfahrung mit der Nutzung von digitalen Medien berichtet (siehe Kapitel VIII in die- sem Band). Zentrale Ergebnisse zur schulischen Nutzung digitaler Medien aus Sicht der Schülerinnen und Schüler auf einen Blick Schulische und außerschulische Nutzungshäufigkeit digitaler Medien für schul- bezogene Zwecke durch Schülerinnen und Schüler: Während in Deutschland we- niger als ein Viertel (22.8%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler nach eige- nen Angaben mindestens einmal in der Woche digitale Medien in der Schule für schulbezogene Zwecke nutzt (internationaler Mittelwert: 44.0%; VG EU: 45.1%), ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler in Deutschland (42.0%), der digitale Medien mindestens wöchentlich außerhalb der Schule für schulbezogene Zwecke nutzt, fast doppelt so hoch. Wie schon aus den Vergleichswerten ersicht- lich, liegen die Anteile der Acht­klässlerinnen und Achtklässler, die mindestens wöchentlich in der Schule digitale Medien für schulbezogene Zwecke nutzen, in den meisten anderen ICILS-2018-Teilnehmerländern, abgesehen von Nordrhein- Westfalen und der Republik Korea, signifikant über dem Anteil für Deutschland. Die Anteile in Deutschland am Gymnasium (18.3%) sind dabei signifikant nied- riger als an anderen Schulformen der Sekundarstufe I (25.3%). Besonders auf- fällig im internationalen Vergleich ist Dänemark mit einem Anteil von mehr als 90 Prozent (genau: 90.9%) für die mindestens wöchentliche Nutzung digitaler Medien durch Schülerinnen und Schüler sowie mehr als 80 Prozent (81.0%) für die tägliche Nutzung in der Schule für schulbezogene Zwecke (Deutschland: 4.4%; internationaler Mittelwert: 17.7%; VG EU: 19.7%). Nutzung in den Unterrichtsfächern: Digitale Medien werden von den Achtklässlerinnen und Achtklässlern in Deutschland in allen Fächern im in- ternationalen Vergleich unterdurchschnittlich häufig genutzt. Wie bereits in ICILS 2013 werden diese, falls dieses Fach belegt wird, anteilig am häu- figsten (60.3%) mindestens in einigen Stunden im Fach Informatik (oder Informationstechnischen Unterricht oder Ähnlichem) eingesetzt; gefolgt von geisteswissenschaftlichen Fächern (47.9%), Naturwissenschaften (47.6%), Fremd­ sprachen (42.6%) und dem Deutschunterricht (38.7%). Die geringsten Anteile finden sich erneut für den Mathematikunterricht (31.2%; zum Vergleich Dänemark: 96.9%). Für den Unterricht im Fach Mathematik geben demzufol- ge in Deutschland mehr als zwei Drittel (68.8%) der Achtklässlerinnen und Achtklässler an, nie mit digitalen Medien zu lernen. Signifikant höhere Anteile 20 Eickelmann, Bos und Labusch in ICILS 2018, im Vergleich zu ICILS 2013, lassen sich für Deutschland für die Fächer bzw. Fächergruppen Naturwissenschaften, Fremdsprachen, Deutsch und Gestaltende Künste (Kunst, Musik, Tanz, Theater) verzeichnen. Dauer der Computererfahrung: Etwas mehr als ein Drittel (35.7%) der Acht­ kläss­lerinnen und Achtklässler in Deutschland gibt an, seit mehr als fünf Jahren Desk­top-Computer oder Notebooks bzw. Laptops zu nutzen. Der internationa- le Mittelwert (46.3%) sowie der Mittelwert der Vergleichsgruppe EU (49.2%) liegen signifikant über dem Anteil für Deutschland. In keinem ICILS-2018- Teil­ nehmerland sind die Anteile geringer als in Deutschland; nur in Italien, Kasachstan und Nordrhein-Westfalen liegen sie statistisch im Bereich des Anteiles in Deutschland. Zusammenhang zwischen computer- und informationsbezogenen Kompetenzen und schulischer Nutzungshäufigkeit digitaler Medien für schulbezogene Zwecke durch Schülerinnen und Schüler: Anders als in den meisten ICILS-2018-Teil­ nehmerländern steht die schulische Nutzungshäufigkeit digitaler Medien für schulbezogene Zwecke in Deutschland, auch unter Kontrolle der Dauer der Computererfahrung, in einem negativen Zusammenhang mit dem Kom­petenz­ niveau der Schülerinnen und Schüler in den computer- und informationsbezo- genen Kompetenzen. In Dänemark, Finnland, den USA und Uruguay ist der ent- sprechende Zusammenhang positiv. Eine vereinfachende kausale Interpretation dieses Ergebnisses ist auf der Grundlage des methodischen Designs der Studie ICILS 2018 nicht zulässig. 3.7 Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen Mädchen und Jungen Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse zu Leistungsunterschieden zwischen Mädchen und Jungen in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zu- sammengeführt (siehe ausführlich in Kapitel IX in diesem Band). Zentrale Ergebnisse zu geschlechtsspezifischen Unterschieden in Bezug auf computer- und informationsbezogene Kompetenzen auf einen Blick Kompetenzunterschiede: Mädchen erreichen in Deutschland im Mittel 526 Leis­ tungspunkte und Jungen 511 Leistungspunkte in den mittleren computer- und in- formationsbezogenen Kompetenzen. Die gerundete mittlere Leistungsdifferenz von 16 Punkten zugunsten der Mädchen ist signifikant und entspricht der Leistungsdifferenz, die in ICILS 2013 bereits festgestellt wurde. Weder für die Mädchen noch für die Jungen in der achten Jahrgangsstufe unterscheiden sich die mittleren Kompetenzen im Vergleich zu ICILS 2013 signifikant (ICILS 2013: Mädchen: 532; Jungen: 516 Punkte).  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 21 Unterschiede in der Verteilung auf die Kompetenzstufen: In Deutschland fallen die Anteile der Mädchen mit 2.0 Prozent und der Jungen mit 1.7 Prozent auf der höchsten Kompetenzstufe gering aus (2013, Mädchen: 1.9%; 2013, Jungen: 1.1%). Mehr als ein Viertel (29.6%) der Mädchen sowie mehr als ein Drittel (36.5%) der Jungen lassen sich zudem auf den unteren beiden Kompetenzstufen verorten und verfügen damit nur über sehr geringe computer- und informations- bezogene Kompetenzen. Schulische Nutzung digitaler Medien für schulbezogene Zwecke: Ein Fünftel (20.3%) der Mädchen und ein Viertel (25.2%) der Jungen in Deutschland ge- ben an, mindestens einmal in der Woche digitale Medien in der Schule für schul- bezogene Zwecke zu nutzen. Dieser Unterschied von 4.9 Prozentpunkten ist si- gnifikant. In den anderen ICILS-2018-Teilnehmerländern gibt es entweder keine entsprechenden Unterschiede oder es finden sich – wie in Dänemark, Uruguay und den USA – signifikante Unterschiede mit höheren Anteilen der Mädchen. Selbstwirksamkeit im Umgang mit digitalen Medien: In Deutschland zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in der Selbst­ wirk­samkeit im Umgang mit digitalen Medien hinsichtlich basaler Fähig­keiten, die mit einem Index erfasst wurden und u.a. die Bearbeitung von Fotos oder Bildern, das Installieren von Programmen oder Apps sowie das Finden von re- levanten Informationen für ein Schulprojekt im Internet umfassen. Hinsichtlich fort­geschrittener Fähigkeiten, die ebenfalls mit einem Index, der beispielsweise das Einrichten eines lokalen Netzwerkes (LAN) für Computer oder andere digi- tale Medien umfasst, abgebildet werden, schätzen die Jungen ihre Kompetenzen, trotz tatsächlich geringerer gemessener mittlerer Testleistungen, höher ein als die Mädchen. Digitalisierungsbezogene Berufswahlneigung: Zu den verschiedenen betrachteten digitalisierungsbezogenen Aspekten von Berufswahlneigung – wie beispielsweise die Einschätzung, dass IT-Anwendungskenntnisse hilfreich sind, später eine inte- ressante Arbeit auszuüben oder sich zu wünschen, einen Arbeitsplatz zu finden, der die Arbeit mit fortschrittlichen Technologien beinhaltet, oder zu hoffen, nach der Schulzeit ein Fach mit IT- bzw. Technologiebezug zu belegen oder zu studie- ren – zeigen sich in Deutschland jeweils für die Jungen in der achten Jahr­gangs­ stufe signifikant höhere Zustimmungsanteile als für die gleichaltrigen Mädchen. Relevanz digitaler Medien für die Gesellschaft: Mädchen schätzen die Relevanz digitaler Medien für die Gesellschaft, z.B. in Bezug auf die Einschätzung, dass technologische Fortschritte in der Regel die Lebensbedingungen der Menschen verbessern, dass es mit mehr digitalen Medien nicht weniger Arbeitsplätze geben wird und dass technologische Fortschritte soziale Vorteile mit sich bringen, im Vergleich zu den Jungen geringer ein. 22 Eickelmann, Bos und Labusch 3.8 Soziale Herkunft und computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern Ein wichtiger und gleichsam besorgniserregender Befund in ICILS 2013 war die enge Kopplung zwischen der sozialen Herkunft und den computer- und informationsbezo- genen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern. Nachfolgend werden zu diesem Bereich Ergebnisse der Studie ICILS 2018 präsentiert (siehe ausführlich Kapitel X in diesem Band). Zentrale Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf einen Blick Kompetenzunterschiede: Es zeigen sich in allen an ICILS 2018 teilnehmenden Ländern deutliche und signifikante herkunftsbedingte Unterschiede im Kom­ petenz­stand von Achtklässlerinnen und Achtklässlern. Unabhängig davon, wel- cher der in ICILS 2018 erfassten Indikatoren der Analyse der sozialen Her­ kunft zugrunde liegt (kulturelles Kapital, HISEI), weisen die Vergleiche der Kom­ petenz­stände für Deutschland deutliche Unterschiede (49 Punkte bzw. 51 Punkte) zuungunsten von Jugendlichen aus sozioökonomisch weniger privi- legierten Elternhäusern auf. Diese Differenzen unterscheiden sich nicht signifi- kant von den entsprechenden Differenzen in ICILS 2013 (2013: 45 Punkte bzw. 52 Punkte). Nutzung digitaler Medien: Hinsichtlich der mindestens wöchentlichen Nutzung digitaler Medien in der Schule für schulbezogene Zwecke zeigt sich für Deutsch­ land kein signifikanter Unterschied zwischen Achtklässlerinnen und Acht­ klässlern mit hohem (21.9%) und niedrigem kulturellen Kapital (23.4%). Auch für die schulbezogene Nutzung außerhalb der Schule sowie die nicht schulbezo- gene Nutzung in der Schule ergeben sich keine signifikanten Unterschiede. Für die außerschulische Nutzung digitaler Medien für nicht schulbezogene Zwecke lässt sich ein höherer Anteil für Schülerinnen und Schüler mit hohem (95.5%) als mit niedrigem kulturellen Kapital (89.2%) finden. Freizeitbezogene Nutzung: In Deutschland zeigt sich hinsichtlich der Nutzung digitaler Medien für freizeitbezogene Aktivitäten zum gezielten Suchen bzw. Auffinden spezifischer Informationen kein signifikanter Unterschied zwischen Achtklässlerinnen und Achtklässlern mit hohem kulturellen Kapital und niedri- gem kulturellen Kapital. Digitalisierungsbezogene Berufswahlneigung: Zu den verschiedenen in ICILS 2018 abgefragten digitalisierungsbezogenen Aspekten von Berufs­ wahl­ neigung zeigen sich in Deutschland keine signifikanten Unterschiede zwischen Acht­­ kläss­lerinnen und Achtklässlern mit niedrigem und hohem kulturellen Kapital.  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 23 Optimaler Zugang: In Deutschland zeigt sich kein signifikanter Unterschied zwi- schen Achtklässlerinnen und Achtklässlern aus Familien mit hohem kulturellen Kapital und niedrigem kulturellen Kapital hinsichtlich der Verfügbarkeit eines optimalen Zuganges zu digitalen Medien, Geräten und Internetanschluss. 3.9 Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund Im Rahmen von ICILS 2018 wurde erneut untersucht, ob und in welchem Maße Unterschiede in den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund vorliegen. Die zentralen Ergebnisse werden im Folgenden zusammengefasst (siehe ausführlich Kapitel XI in diesem Band). Wie auch in anderen international vergleichenden Schulleistungsstudien sind die nachfolgenden internationalen Einordnungen immer im Spiegel der jeweiligen Einwanderungspolitik in den Ländern zu betrachten. Zentrale Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund und den computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf einen Blick Kompetenzunterschiede: Im internationalen Vergleich zeigt sich in einer Mehrzahl der an ICILS 2018 teilnehmenden Länder, dass diejenigen Acht­klässle­ rin­nen und Achtklässler über signifikant höhere computer- und informations- bezogene Kompetenzen verfügen, die keinen Zuwanderungshintergrund auf- weisen. So zeigt sich für Deutschland, dass Achtklässlerinnen und Achtklässler ohne Zuwanderungshintergrund signifikant höhere mittlere computer- und in- formationsbezogene Kompetenzen (534 Punkte) erreichen als gleichaltrige Jugendliche, von denen beide Elternteile im Ausland geboren sind (494 Punkte). Diese Leistungsdifferenz von 40 Punkten unterscheidet sich nicht signifikant von der entsprechenden Leistungsdifferenz in ICILS 2013 (2013: 39 Punkte). Signifikante migrationsspezifische Unterschiede zeigen sich in Deutschland vor allem aber differenziert nach der Familiensprache: Achtklässlerinnen und Achtklässler, die zu Hause am häufigsten eine andere Sprache als Deutsch spre- chen, erreichen im Mittel 49 Kompetenzpunkte in den computer- und informati- onsbezogenen Kompetenzen weniger als ihre gleichaltrigen Mitschülerinnen und Mitschüler, deren Familiensprache Deutsch ist. Diese Differenz für Deutschland, die auf der Grundlage der ICILS-2018-Daten gebildet worden ist, unterschei- det sich statistisch nicht signifikant von der entsprechenden in ICILS 2013 fest- gestellten Differenz (2013: 44 Punkte). Sie verringert sich auch unter Kontrolle weiterer Variablen, wie insbesondere der sozialen Lage, nur in dem Maße, dass sie weiterhin signifikant bleibt. Im Schulformvergleich zeigt sich zudem eben- 24 Eickelmann, Bos und Labusch falls unter Kontrolle weiterer Variablen, dass die Familiensprache, nicht aber der Zuwanderungshintergrund, an nicht gymnasialen Schulformen signifikan- te Effekte aufweist, während dies an Gymnasien nicht der Fall ist und hier die Effekte des Migrationshintergrundes unter Kontrolle der sozialen Lage der Schülerfamilien (und weiterer Prädiktoren) nicht mehr signifikant sind. Auch für andere ICILS-2018-Teilnehmerländer lassen sich Leistungsdifferenzen hinsicht- lich des Zuwanderungshintergrundes und der Familiensprache feststellen, wobei einschränkend anzumerken ist, dass diesbezügliche internationale Vergleiche im- mer vor dem Hintergrund der jeweiligen Einwanderungspolitik in den Ländern zu interpretieren sind. Schulische Nutzung digitaler Medien für schulbezogene Zwecke: Hinsichtlich der mindestens wöchentlichen Nutzung digitaler Medien in der Schule für schul- bezogene Zwecke zeigt sich für Deutschland kein signifikanter Unter­schied in den Anteilen von Achtklässlerinnen und Achtklässlern ohne Zuwan­ derungs­ hintergrund (21.8%) und Schülerinnen und Schülern der achten Jahrgangsstufe, von denen beide Elternteile im Ausland geboren wurden (23.2%). Jedoch zeigt sich, dass Achtklässlerinnen und Achtklässler mit Zuwanderungshintergrund (46.8%) zu höheren Anteilen digitale Medien außerhalb der Schule für schul- bezogene Zwecke nutzen als ihre gleichaltrigen Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Zuwanderungshintergrund (40.8%). Letztere nutzen zu signifikant höheren Anteilen digitale Medien außerhalb der Schule für nicht schulbezogene Zwecke, wobei für beide hier verglichenen Schülergruppen die Anteile in Deutschland oh- nehin vergleichsweise hoch sind (94.6% und 86.8%). Digitalisierungsbezogene Berufswahlneigung: Bezüglich der verschiedenen di- gitalisierungsbezogenen Fragen zur Berufswahlneigung ergibt sich nur hinsicht- lich eines Aspektes ein signifikanter Unterschied: Bezogen auf die Aussage, nach der Schule gerne Fächer mit IT- bzw. Technologiebezug belegen bzw. studie- ren zu wollen, beträgt der Unterschied zwischen den Anteilen an Jugendlichen ohne im Ausland geborene Eltern (30.9%) und Jugendlichen, von denen bei- de Elternteilen im Ausland geboren wurden (38.5%), fast 8 Prozent (7.6%). Jugendliche mit Zuwanderungshintergrund würden demzufolge nach eige- nen Angaben zu höheren Anteilen als ihre gleichaltrigen Mitschülerinnen und Mitschüler ohne Zuwanderungshintergrund nach der Schule gerne Fächer mit IT- bzw. Technologiebezug belegen bzw. studieren. 3.10 Der Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ im internationalen Vergleich: erste Ergebnisse des Zusatzmoduls in ICILS 2018 Im folgenden Abschnitt werden erste Ergebnisse des internationalen Zusatzmoduls der Studie ICILS 2018 für Deutschland im internationalen Vergleich zusammenge- führt (siehe ausführlich Kapitel XII in diesem Band). Da der neue Kompetenzbereich ‚Computational Thinking‘ zum ersten Mal im Rahmen von ICILS 2018 erfasst wird,  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 25 stehen keine Vergleichsmöglichkeiten mit ICILS 2013 zur Verfügung. Die an dieser Stelle zusammenfassend dargestellten Ergebnisse – sowie letztlich auch die Ergebnisse des Kapitels XII in diesem Band – repräsentieren erste Einblicke. Zentrale Ergebnisse zum Bereich ‚Computational Thinking‘ in Deutschland im internationalen Vergleich auf einen Blick Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘: Achtklässlerinnen und Acht­­klässler in Deutschland erreichen im Mittel 486 Punkte im Kom­ petenz­ bereich ‚Computational Thinking‘. Die mittleren Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegen damit signifikant unter dem internatio- nalen Mittelwert (500 Punkte). Da zumindest Schülerinnen und Schüler in Luxem­­burg (460 Punkte) signifikant geringere mittlere Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ erreichen als in Deutschland, kann vorsich- tig formuliert werden, dass sich Deutschland in der mittleren Rangreihe der Computational-Thinking-Teilnehmerländer befindet. Die mit gewissem Abstand höchsten mittleren Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ errei- chen die Schülerinnen und Schüler in der Republik Korea (536 Punkte) und in Däne­mark (527 Punkte). Ebenfalls signifikant höhere mittlere Kompetenzen lassen sich für Finnland (508 Punkte), Frankreich (501 Punkte) und die USA (498 Punkte) feststellen. Schülerinnen und Schüler in Portugal (482 Punkte) so- wie in Nord­rhein-Westfalen (485 Punkte) erreichen mittlere Kompetenzen im Bereich ‚Com­putational Thinking‘, die sich statistisch nicht signifikant von dem mittleren Leis­tungsstand der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland unterscheiden. Leistungsstreuung: Die Standardabweichung des Leistungsmittelwertes in Deutsch­land beträgt 103 Punkte und die Streubreite zwischen dem 5. und dem 95. Perzentil des Kompetenzspektrums der Kompetenzen im Bereich ‚Com­ pu­tational Thinking‘ liegt in Deutschland bei 344 Punkten und ist damit ver- gleichsweise groß. Zum Vergleich liegt diese im internationalen Feld zwischen 266 Punkten (Portugal) und 371 Punkten (Republik Korea); das internationale Mittel liegt hier bei 319 Punkten. Schulformunterschiede: Achtklässlerinnen und Achtklässler an Gymnasien in Deutschland erreichen durchschnittlich 549 Leistungspunkte und damit eine um 98 Punkte deutlich und signifikant höhere mittlere Leistung als gleichalt- rige Schülerinnen und Schüler an anderen Schulformen der Sekundarstufe I (450 Punkte). Die besten Schülerinnen und Schüler an Schulen ohne bzw. mit nicht ausschließlichem gymnasialen Bildungsgang weisen jedoch einen höheren Kompetenzstand im Bereich ‚Computational Thinking‘ auf als ein nicht unbe- trächtlicher Teil der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Kompetenzunterschiede zwischen Mädchen und Jungen: Mädchen erreichen in Deutschland im Mittel 482 Leistungspunkte und Jungen 490 Leistungspunkte. Der Unterschied ist nicht signifikant. Nur in Finnland schneiden Mädchen besser 26 Eickelmann, Bos und Labusch ab als Jungen (Differenz: 13 Leistungspunkte), im internationalen Mittel (Differenz: 4 Leistungspunkte) findet sich ein Leistungsvorsprung zugunsten der Jungen. Besonders auffällig sind die Differenzen zugunsten der Jungen in Portugal (16 Leistungspunkte) und in Nordrhein-Westfalen (23 Leistungspunkte). Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft: Es zeigen sich in allen am ICILS-2018-Zusatzmodul ‚Computational Thinking‘ teilnehmenden Bildungs­ systemen sehr deutliche und signifikante herkunftsbedingte Unter­schiede. In Deutschland belaufen sich die Kompetenzunterschiede im Bereich ‚Com­ putational Thinking‘ auf 64 Punkte und damit auf deutlich mehr als eine halbe Standardabweichung zuungunsten von Jugendlichen aus sozioökonomisch weni- ger privilegierten Elternhäusern. In Deutschland sind die festgestellten sozialen Disparitäten im Bereich ‚Computational Thinking‘ signifikant größer als im in- ternationalen Durchschnitt (47 Punkte). Auch in Finnland (39 Punkte), Portugal (38 Punkte), Dänemark (34 Punkte) und der Republik Korea (32 Punkte) lassen sich signifikant geringere Leistungsdifferenzen zuungunsten von Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Lagen feststellen. In Luxemburg, den USA, Frankreich und Nordrhein-Westfalen sind die sozialen Disparitäten im Bereich ‚Computational Thinking‘ statistisch im Bereich von Deutschland zu verorten. Kompetenzunterschiede nach Migrationshintergrund: Im internationalen Ver­ gleich zeigen sich in den meisten am Zusatzmodul ‚Computational Thinking‘ teilnehmenden Bildungssystemen signifikant höhere mittlere computer- und infor­ ma­ tionsbezogene Kompetenzen zugunsten von Achtklässlerinnen und Acht­klässlern ohne Zuwanderungshintergrund, wobei – wie schon für den Kompetenzbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen – einschränkend anzumerken ist, dass diesbezügliche inter­nationale Ver­gleiche im- mer vor dem Hintergrund der Einwanderungspolitik in den Ländern zu interpre- tieren sind. In Deutschland beträgt die angeführte Leis­tungsdifferenz 53 Punkte. Zusammenhang zwischen Kompetenzen im Bereich ‚Computational Thinking‘ und computer- und informationsbezogenen Kompetenzen: Die Korrelation zwi- schen den beiden Kompetenzbereichen beträgt in Deutschland r =.81. 4. Mögliche Entwicklungsperspektiven für Deutschland Die Ergebnisse der ICILS-2018-Studie sind im Hinblick auf die Ableitung von mög- lichen Entwicklungsperspektiven für Deutschland nur mit einer differenzierten Betrachtungsweise einzuordnen. Im Kern stellt sich zum einen die Frage, wie die in diesem Band präsentierten ersten zentralen Ergebnisse für Deutschland im internationa- len Vergleich, auch vor dem Hintergrund des Vergleiches mit ICILS 2013, einzuschät- zen sind. Zum anderen gilt es, trotz der Komplexität der Digitalisierungsprozesse im Schulbereich eine geeignete Auswahl zu treffen und zu entscheiden, welche Ergebnisse  Die Studie ICILS 2018 im Überblick – Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven 27 der umfangreichen Befundlage von ICILS 2018 Handlungsperspektiven für Deutschland besonders notwendig erscheinen lassen und zudem eine geeignete empirische Grundlage bieten, Steuerungswissen für eine zukunftsfähige Entwicklung des Schulbereiches unter den Bedingungen des digitalen Wandels zu formulieren. Betrachtet man die Gesamtbefundlage der Studie ICILS 2018, die als Moment­auf­ nahme der Situation des Schulbereiches in Deutschland im Frühjahr und Frühsommer 2018 einzuschätzen ist, kann zunächst resümiert werden, dass Deutschland für den Kom­petenzbereich der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen das bereits in ICILS 2013 festgestellte Niveau im internationalen Mittelfeld erneut erreicht hat. Möglicherweise ist dieses Ergebnis aber vor dem Hintergrund der rasanten gesellschaft- lichen Veränderungen im Zuge der Digitalisierung sowie der zahlreichen, in den letzten Jahren in Deutschland und auf Bundesländerebene eingeleiteten Maßnahmen in einer kritischeren Betrachtung zu relativieren. Wie die im vorliegenden Kapitel zusammengefassten Ergebnisse der Studie, deren erste Ergebnisse für Deutschland im internationalen Vergleich mit dem vorliegenden na- tionalen Berichtsband vorgelegt werden, verdeutlichen, sind nicht nur in Bezug auf das mittlere Leistungsniveau der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen der Achtklässlerinnen und Achtklässler in Deutschland keine Unterschiede im Vergleich zu ICILS 2013 feststellbar. Vielmehr ergeben sich auch in zahlreichen anderen Bereichen, wie beispielsweise für die Verteilungen auf die unteren beiden Kompetenzstufen der computer- und informationsbezogenen Kompetenzen, statistisch nicht signifikante Unterschiede. Dies bedeutet, bezogen auf die Kompetenzverteilung, dass nach wie vor mit etwa einem Drittel der Jugendlichen ein substanzieller Anteil der Achtklässlerinnen und Achtklässler nur über sehr rudimentäre und basale computer- und informationsbe- zogene Kompetenzen auf dem Niveau der unteren beiden Kompetenzstufen verfügt. Weiterhin lässt sich nur ein geringer Anteil der Jugendlichen (