Desarrollo Físico-Motor y Cognitivo en la Segunda Infancia PDF

ema 5: El desarrollo físico-motor y cognitivo en la Segunda Infancia. 1. Desarrollo Físico y Motor. Entre los tres y los seis años, el niño y la niña llegan a la segunda infancia. Este período coincide con lo que llamamos época de la Educación Infantil (antaño la conocíamos como edad preesco...

ema 5: El desarrollo físico-motor y cognitivo en la Segunda Infancia. 1. Desarrollo Físico y Motor. Entre los tres y los seis años, el niño y la niña llegan a la segunda infancia. Este período coincide con lo que llamamos época de la Educación Infantil (antaño la conocíamos como edad preescolar). Durante estos años cambia su cuerpo, adquieren mayores destrezas y se produce una explosión en sus capacidades cognitivas, en el desarrollo de su personalidad y en la ampliación de sus relaciones. En este tema, vamos a conocer cómo se desarrollan, primero, sus capacidades corporales (físicomotoras) y en una segunda parte de este tema, conoceremos el desarrollo cognitivo de estas edades. 1.1. ASPECTOS FÍSICOS Y FISIOLÓGICOS DEL DESARROLLO: Entre los 3 y los 6 años de edad, se produce un ‘estirón’ o un gran CRECIMIENTO. Los infantes se estilizan, su cuerpo crece rápidamente y adquieren apariencia delgada, desaparece la barriga con el desarrollo de los abdominales, su tronco, brazos y piernas se hacen más delgados, el tamaño de la cabeza se armoniza más con el tamaño del cuerpo,... En definitiva, el crecimiento músculo-esquelético progresa haciendo que los niños tengan más fuerzas y habilidades más finas. En este momento, y en apoyo a este crecimiento, sus intereses se dirigen hacia juegos donde ponen en marcha el aprendizaje de estas destrezas y hacia actividades pre-atléticas. Pero este crecimientos rápido y estos cambios físicos, así como el desarrollo motor que lo acompaña, depende en gran parte si se satisfacen sus necesidades dietéticas, salud bucal, sueño y control de esfínteres durante la noche, necesidades muy diferentes a las del lactante y las del infante. Aspectos estos en los que nos vamos a detener brevemente. Una de las cuestiones más importantes en esta etapa es la NUTRICIÓN. A partir de los 24 meses de edad, la alimentación de los niños es básicamente igual que la de los adultos: una nutrición equilibrada entre proteínas (12/14%), grasas (25/30%) e hidratos de carbono (55/60%) a través de una dieta variada. Podemos decir que aquello que comen los niños es tan importante como la cantidad de lo que comen. Una de las cuestiones a las que se les está dando más importancia desde la asistencia pediátrica es la prevención del sobrepeso y la obesidad, propia de los países occidentales. De hecho, se determina hoy que sólo deberían recibir cerca del 30% de sus calorías totales de la grasa, y no exceder de 1/3 de estas grasas en grasas saturadas. Carne magra y productos lácteos bajos en grasa deberían aportar a la dieta la proporción de proteínas, hierro y calcio necesarios para un adecuado crecimiento. Igual que en los adultos, se ha correlacionado la baja actividad física con la obesidad: cada hora de televisión, juegos con la tablet o el uso de los móviles que usan a estas edades aumenta el riesgo de sobrepeso.  Otras de las cuestiones problemáticas, muy contraria a la del sobrepeso, es la subnutrición propia de países en desarrollo. La subnutrición es una de las causas de la mitad de todas las muertes antes de los cinco años de edad en estos países. En el inicio de la segunda infancia se produce un fenómeno importante dentro de la DENTICIÓN: ya han brotado todos los dientes temporales y comienzan a desarrollarse los dientes permanentes que aparecerán al final de la segunda infancia (alrededor de los 6 años). El chupeteo del dedo durante la dentición temporal no acarrea problemas en la salud dental, pero para el momento en el que se desarrollan los dientes permanente es importante que dejen de chuparse el dedo. El hábito de lavado de dientes, que hoy se ha mejorado con el flúor, la salud dental mejora de manera extraordinaria, previniendo las caries. Los problemas dentales en la segunda infancia están en relación con el consumo excesivo de leche, dulces y falta de cuidado regular en la limpieza de los dientes. Otra de las cuestiones que cambian a lo largo del crecimiento son los PATRONES DEL SUEÑO. Las horas de sueño, en torno a los 4 años de edad, son de 11 horas. Sin embargo, muchos niños/as pueden tener un sueño irregular y, más aún, no podemos perder de vista que 1 de cada 10 niños/as pueden sufrir alteraciones y trastornos del sueño graves. 1. A la hora de ir a la cama puede surgir la ansiedad de separación y, algunos niños, desplegar actitudes y conductas evitativas que demoran la hora de ir a la cama. En ocasiones, esto se acompaña con sueño irregular, despertándose en mitad de la noche en una o dos ocasiones. Esta ansiedad hace que muchos niños quieran dormir con un juguete, o con la luz encendida o con la puerta abierta. Evitar los juegos electrónicos durante la noche. 2. Por ejemplo: una alteración del sueño frecuente y normal puede ser la dificultad para conciliar el sueño producto de una activación accidental del sistema del control motor del cerebro que impide al niño entrar en el sueño profundo. Estas alteraciones suelen ser temporales y pueden tener que ver con el terror nocturno que les hace despertarse de manera brusca del sueño profundo y con gran agitación. En esta situación se suelen calmar con facilidad e, incluso, no recordar nada a la mañana siguiente. Y es que las pesadillas son frecuentes durante la segunda infancia. Estas pesadillas tienen que ver con cenas pesadas, acostarse tarde o por excesos de emoción antes de acostarse. 3. Cuando estas dificultades persisten, estaríamos ante un trastorno del sueño. Finalmente, hacer una referencia al CONTROL DE ESFÍNTERES, control que se logra entre los 3 y los 5 años para el día y la noche. Los problemas en ese control los denominamos enuresis y encopresis. La enuresis nocturna es la micción repetida e involuntaria durante la noche. Cerca del 15% de los niños de 5 años, especialmente los varones, presentan enuresis nocturna, aunque suele desaparecer espontáneamente en torno a los 8 años de edad. Es importante señalar que el 75% de los niños con enuresis tienen un familiar cercano que también se orina (hermanos, primos,...). Pero también se ha descubierto que muchos de los niños que se orinan durante el sueño carecen de una hormona antidiurética. Esta hormona concentra la orina durante el sueño y su carencia hace que se produzca más orina durante la noche. Uno de los mecanismos educativos más prácticos para resolver este problema consiste en un detector de la pérdida de orina que despierta al niño antes de que pierda todo el control. 1.1. Salud y Prevención entre los 3 y los 6 Años. Por un lado, cabría hablar de ENFERMEDADES como la tos ferina o tos convulsiva (pertussis), el tétanos (trismo), la rubéola, la varicela o el sarampión que, gracias a los procedimientos de vacunación pediátrica, se han eliminado en occidente. No así en otras partes del mundo. Sin embargo, uno de los problemas de salud más importantes está relacionada con la NUTRICIÓN Y LOS HÁBITOS ALIMENTARIOS. Por ejemplo, desde los servicios de pediatría y el ámbito escolar se da la voz de alarma con relación a la obesidad infantil en países como Estados Unidos, Egipto, Marruecos, Zambia o España evidenciado mediante estudios estadísticos, que la prevalencia del sobrepeso en niños menores de 5 años se da fundamentalmente en familias con bajos ingresos y en todos los grupos étnicos. Todo parece indicar, que estamos incluyendo en los hábitos alimentarios la llamada 'comida chatarra', que supone un alto consumo calórico, además de la falta de hábitos como el ejercicio físico con la pérdida de juegos físicos en la calle y un aumento de juego delante de smartphones, tablet y pantallas informatizadas. Por otro lado, en algunas zonas del mundo, el problema es el porcentaje de niños que están por debajo de su peso, según nos advierte UNICEF. La desnutrición es una de las primeras causas en más de la mitad de las muertes antes de los cinco años. Es más, estos niños/as suelen vivir en situación de privación extrema, más allá de la mala nutrición, lo que conlleva efectos adversos, no solo en el plano físico, sino también en plano cognitivo y psicosocial para su crecimiento. Finalmente, cabría hablar de la ACCIDENTALIDAD, que solo es elevada en zonas rurales pobres del sur de Asia, de la África subsahariana (4 de cada 10 muertes antes de los 5 años). En países occidentales es distinto el panorama, pues los decesos infantiles por accidente son poco frecuente en comparación con los decesos adultos. Esta seguridad en la infancia en los países occidentales se debe la leyes que promueven la seguridad: uso de cinturones y de asientos especiales en automóviles, la seguridad promovida en los juegos infantiles, la instrucción dada para el uso de medicamentos o de productos químicos para la limpieza en los domicilios... Aún con todo, y sabiendo que hay la predisposición genética en la infancia para sufrir problemas de salud, debemos considerar una serie de FACTORES AMBIENTALES RELACIONADOS CON LA SALUD:  1. Posición socioeconómica familiar: se ha demostrado que cuanto más baja esta posición, el niño/a tiene mayor propensión a sufrir enfermedades crónicas, lesiones que suponen limitación e, incluso, la muerte. En Europa, el acceso de todos a la Salud Pública es garantía de igualdad frente a la enfermedad, pero hay países donde la posición económica determina que el niño/a pueda o no acceder a un sistema o seguro médico. 2. Falta de vivienda: se trata de un problema que se da en todas las zonas geográficas del mundo: América, tanto del Norte como del Sur, Asia, África,.. Se estima, aunque puede ser una cifra mayor, que el 10% de los niños pobres del mundo carecen de vivienda (2006). Se trata de niños/as que viven en entornos inestables, inseguros y a menudo antihigiénicos. En Europa, hemos logrado un Sistema del Bienestar que garantiza vivienda a gran parte de la población. Sin embargo, en España, por ejemplo, aún podemos encontrar familias con niños que tienen infravivienda. 3. Exposición al tabaquismo y otras sustancias: el tabaquismo de los padres constituye causa de enfermedad y muerte infantil y el daño potencial ocasionado por la exposición al tabaco es mayor durante los primeros años de vida. Niños expuestos al tabaquismo de los padres corren riesgo de sufrir infecciones respiratorias, como bronquitis y neumonía, problemas auditivos, empeoramiento del asma y crecimiento pulmonar lento. Ocurre lo mismo con la contaminación atmosférica, asociada al mayor riesgo de muerte por enfermedad respiratoria crónica, y pueden estar detrás de ciertos tipos de cáncer, trastornos neurológicos, TDA-H y retraso mental. 1.2. Desarrollo Motor en la Segunda Infancia Acompañando al desarrollo físico en estas edades de la segunda infancia, está el extraordinario avance que hacen en habilidades motoras. Hay dos tipos de habilidades que se adquieren, como las habilidades gruesas y finas, así como el desarrollo de la lateralidad. Estas tres cuestiones tienen grandes implicaciones en los aprendizajes escolares: HABILIDADES GRUESAS Por habilidades gruesas entendemos aquellas que involucran grandes grupos musculares y grandes músculos como correr, saltar, subir escaleras, hacer equilibrios en un bordillo o balancearse en un columpio. Como ya hemos señalado en otros momentos, las habilidades que se desarrollan en esta etapa de la vida se forman sobre los logros en habilidades más simples desarrolladas durante la lactancia y la primera infancia. El desarrollo de las áreas cerebrales relacionadas con lo sensorial y lo motor les permite una mayor coordinación de movimientos con metas (subir por las escaleras al tobogán o encaramarse en un columpio). A medida que su cuerpo cambia, como acabamos de ver, van entrenándose e integrando nuevas habilidades y creando sistemas de acción (o actividades complejas). Brincar con los dos pies lo suelen hacer, por ejemplo, hacia los 2 años de edad, pero saltar sobre un pie no lo logran dominar hasta cerca de los 4 años de edad. Estas habilidades que desarrollan en la segunda infancia son la base para la realización de deportes, danza u otras actividades físicas durante el resto de la vida. HABILIDADES FINAS Por habilidades finas entendemos aquellas que están relacionadas con la manipulación de objetos pequeños y que implican la coordinación óculo-motora, e incluye músculos pequeños: abotonarse, cortar con tijeras, atar cordones,... Son habilidades requeridas durante la educación infantil en la escuela (pintar un círculo o un cuadrado, dibujar una persona, cortar con tijeras, pegar papeles,...) y también son básicas para el cuidado personal (aseo, vestirse, servirse comida o alimentos...). Por ejemplo, un niño de 5 años ya puede vestirse solo con poca ayuda. A nivel educativo, el desarrollo de las habilidades finas les facilita un mayor desarrollo cognitivo y de expresión. La segunda infancia es una época donde los niños y las niñas muestran gusto e interés por dibujar y pintar, y por aquellas actividades que tienen que ver con la plástica: cortar, pegar, colorear, dibujar, plastilina, arcilla, pintura de dedos,... En cuanto a los avances, si los niños de 2 años de edad garabatean de manera aleatoria, hacia los tres años comienzan a realizar figuras. Estas figuras las realizan con las formas básicas, que son seis: círculos, cuadrados, triángulos, cruces, equis y formas extrañas. Entre los 4 y los 5 años llega la etapa pictórica, donde despliegan mayor preocupación por la forma y la correcta representación del dibujo para reflejar la realidad. LATERALIDAD Por lateralidad hacemos referencia a la preferencia en el uso de una de las manos. Esta preferencia suele ser evidente hacia los 3 años de edad, el inicio de la segunda infancia. La mayoría de las personas tienen preferencia por el lado derecho, pues tienen dominancia del hemisferio izquierdo del cerebro. Si domina el hemisferio derecho del cerebro, la lateralidad se manifestará con preferencia por el lado izquierdo. Pero la lateralidad no siempre es evidente: no todos los niños tienen preferencia en una mano para todas las tareas. Los tipos de lateralidad que se irán definiendo a lo largo de la segunda infancia son: 1. Lateralidad cruzada: cuando predomina algunos miembros del cuerpo en el lado derecho y otros miembros en el lado izquierdo. 2. La lateralidad contrariada: son zurdos o diestros que por imitación o por obligación emplean miembros del cuerpo del otro lado.  3. Lateralidad indefinida: cuando usan indiferentemente un lado u otro, o duda en la elección, para el mismo miembro en la misma actividad. 4. Dextralidad: predominio del ojo, mano, pie y oído derecho. 5. Zurdería: predominio del ojo, mano, pie y oído izquierdo. 2. El Desarrollo Cognitivo en la Segunda Infancia En este apartado vamos a conocer qué conocimientos nos ofrece Piaget y sus etapas del desarrollo cognitivo, qué nos ofrece la psicología cognitiva y, muy en concreto, qué nos ofrece la teoría del procesamiento de la información. Por lo tanto, tres apartados que nos darán una amplia visión sobre el desarrollo cognitivo a lo largo de la segunda infancia. 2.1. El Desarrollo del Pensamiento según Piaget: el Periodo Preoperacional. A la segunda etapa del desarrollo cognitivo en la segunda infancia, correspondiente a la edad entre 3 y 6 años, y entra dentro de lo que Piaget denominó etapa preoperacional. Para Piaget esta etapa se desarrolla entre los 2 y los 7 años de edad. Como coincide con la Educación Infantil y el inicio de la Educación Primaria, la vamos a describir en este apartado. En esta etapa, los infantes aún no están preparados para las operaciones lógicas, que se darán en la etapa siguiente o etapa de operaciones concretas. Vamos a pasar a describir los avances y desarrollos a lo largo de esta etapa, y describiremos cuestiones que en esta misma etapa están aún inmaduros para pasar a las operaciones concretas. Solo señalar, que en esta etapa se desarrolla un pensamiento egocéntrico, es decir, no puede pensar si no es a partir de sí mismo. Aunque emplea símbolos y palabras para pensar, su pensamiento en rígido y centralizado en sí. Así, por lo tanto, las cuestiones que definen y describen los avances madurativos en el desarrollo cognitivo a lo largo de esta etapa preoperacional, según nos lo describe Piaget, son: FUNCIÓN SIMBÓLICA: Se trata de la capacidad para emplear símbolos que representen a las cosas pudiéndolas recordar o pensar en ellas sin que estén presentes. Cuando hablamos de símbolo, estamos refiriéndonos a representaciones mentales: palabras, números o imágenes a las que les asignamos significados. Por ejemplo, cuando un niño dice a otro lo mismo que le dicen sus padres -imitación diferida- o cuando los niños emplean un objeto como un palo para jugar con él como si fuera un caballo -juego simulado-. O el mismo lenguaje, que es un conjunto de símbolos para la comunicación. Todas estas actividades propias de la función simbólica se afianzan después de los 18 meses y lo emplean en su vida cotidiana en la etapa de Educación Infantil.  COMPRENSIÓN DE OBJETOS EN EL ESPACIO: Los niños y las niñas en la segunda infancia pueden emplear mapas sencillos para poder encontrar objetos, por ejemplo, moviéndose en una habitación. Es fácil encontrar en Educación Infantil actividades de esta naturaleza. COMPRENSIÓN DE CAUSA/EFECTO: Si los niños, durante la etapa sensoriomora, tienen una lógica acerca de la causa-efecto conectada por sucesos cercanos en el tiempo (cualquier suceso antecedente en el tiempo a otro suceso, son causa/efecto aunque no tengan nada que ver), en la segunda infancia se percatan de que los sucesos tienen causas. Por ejemplo, si reciben una pelota rodando desde otra habitación, van a buscar a la otra habitación porque entienden que alguien se la ha tirado. COMPRENSIÓN DE IDENTIDADES Y CATEGORIZACIÓN: El mundo se vuelve más ordenado gracias a que desarrollan la capacidad de establecer identidades, es decir, perciben que puede haber alteraciones en las características de los objetos, pero que en esencia no cambia su naturaleza. Por ejemplo, un coche es un coche, aunque tenga más ruedas, un capó extraño y tenga formas diversas en su chasis. Pero, además, este mundo se ordena porque tienen la capacidad de clasificar o categorizar, es decir, identifica semejanzas y diferencias en los objetos, en las personas y en los eventos. Por ejemplo, los niños de 4 años de edad pueden clasificar los objetos en base a dos criterios: color y forma. También clasifican a las personas en buenas y malas, amables y antipáticas; a los objetos en grandes y pequeños;... NOCIÓN DE NÚMERO: También en la segunda infancia consolidan la noción de número que ya desarrollan muy tempranamente durante las operaciones sensoriomotoras. Por ejemplo, en edades relativamente tempranas tienen un concepto rudimentario de número e, incluso, a partir de los 18 meses tienen la noción de ordinalidad (más/menos o mayor/menor). Pero no es hasta los 3 años y medio, aproximadamente, en que desarrollan la noción de cardinalidad cuando cuentan. Por ejemplo, pueden recitar el número cuando cuentan 8 objetos. En torno a los 5 años pueden contar hasta el número 20. La gran mayoría de los niños y niñas, cuando se incorporan a la educación infantil, poseen un nivel básico de capacidades numéricas como cortar, conocimiento del número (ordinalidad), operaciones numéricas (sumar y restar), estiman cantidades de objetos que ven y reconocen patrones numéricos (como dos mas dos o tres menos uno). Pero como adelantábamos más arriba, hay algunas cuestiones desarrollo cognitivo que aún están insuficientemente maduras a lo largo de esta etapa preoperacional y que son básicas para el pensamiento lógico propio de edades superiores. Estas cuestiones son: EGOCENTRISMO Y CENTRACIÓN: En la segunda infancia, el infante no diferencia aún lo que piensan o sienten los demás de lo que piensan o sienten ellos mismos. Cree que todo el mundo piensa, percibe y siente lo que ellos. Por ejemplo, un niño/a puede pedir a su profesor/a que le explique un dibujo que está  mirando en un cuento, pero no se lo enseña; cree que también lo está viendo. De igual manera, tienen una visión centrada de los objetos o eventos: creen que su compañera de clase tiene más zumo porque éste lo ha echado en un tubo alto y delgado, mientras que él tiene menos al echarse el zumo en un vaso ancho y bajo. RASGOS DE PENSAMIENTO TRANSDUCTIVO: El niño/a no emplea ni el razonamiento inductivo ni el deductivo, de ahí que lo llame transductivo. Esto significa que saltan de un detalle a otro sin causalidad alguna, como cuando atribuyen que una niña se puso enferma porque su hermano se portó mal con ella, siendo él el culpable de la enfermedad. Es decir, ven causas donde no las hay porque se fijan en detalles que no corresponden con ninguna causalidad. ANIMISMO: Durante la segunda infancia siguen atribuyendo vida a los objetos inanimados. 3.2. En Constructivismo y las Teorías de la Mente. Todo el mundo nos movemos con mapas sobre la realidad. Uno de estos mapas son teorías implícitas sobre cómo son las personas, por qué se comportan de determinada manera y una cierta comprensión del comportamiento humano que nos permite predecir cómo van a actuar los demás. Esta capacidad la desarrollamos desde muy pequeños y fue estudiado también por Piaget. Algunas de estas cuestiones estudiadas por Piaget las describimos en los siguientes puntos: Desarrollan una noción de mente: En la segunda infancia comienzan a entender que el pensamiento es lo que le permite comprender cuestiones reales e imaginarias de la vida, que ese pensamiento se da dentro de la mente o que se puede seguir pensando en las cosas aún con los oídos tapados y que pensar es una actividad interna distinta de ver, oír o tocar, también que los pensamiento se expresan hablando. Además pueden empezar a entender que los demás pueden tener ciertos estados mentales como la tristeza o la alegría. El desarrollo de esta noción de mente permite el acceso a la empatía, a distinguir al otro de sí mismo y acompaña el proceso de descentración (pérdida de la visión centrada que hemos explicado más arriba). Comienzan a abandonar el animismo y a distinguir entre apariencia y realidad: En la segunda infancia aún suelen atribuir vida a los objetos inanimados, que es lo que llamamos ANIMISMO; también CONFUNDEN APARIENCIA Y REALIDAD como, por ejemplo, cuando un niño cree que una golosina igual que un pájaro es en realidad un pájaro. Pero llegando a los 5 ó 6 años comienzan a comprenden esta distinción entre lo que parece ser un objeto y lo que en realidad es.  2.3. La Perspectiva Cognitiva y el Procesamiento de la Información en la Segunda Infancia: En el momento de la primera escolarización en Educación Infantil, o durante la segunda infancia, los niños mejoran ostensiblemente su capacidad para memorizar o atender. Sin embargo, aún en estas edades, hay una gran diferencia en la forma en cómo procesan la información con relación a los niños y niñas mayores o los adultos. Así, un niño pequeño se queda con detalles pequeños y exactos de una situación que olvidan con facilidad, mientras que los niños mayores o adultos se centran en la esencia de lo acontecido. De igual manera, los niños pequeños, debido a la falta de conocimientos sobre el mundo, no pueden notar aspectos importantes de una situación tales como el momento y lugar en el que ocurrió. Para la teoría del procesamiento de la información, las personas aprendemos en base a tres operaciones: codificamos información, la almacenamos y la recuperamos. Para almacenar información contamos con tres tipos de memoria: sensorial, de trabajo y la memoria a largo plazo. Los niños y niñas, durante la edad preescolar o segunda infancia, tienen mejor capacidad de reconocimiento que de recuerdo. A estos niños les cuesta emplear estrategias para recordar. La capacidad para crear estrategias de recuerdo mejoran con la edad. Sin embargo, durante la segunda infancia la memoria de experiencias está continuamente activa. Este almacenamiento de experiencias se realiza a través de tres memorias con funciones diferentes. Vamos a ver, a continuación, cómo evolucionan en niños y niñas en edad preescolar. 1. Por un lado estaría la MEMORIA GENÉRICA, memoria que se inicia en torno a los 2 años de edad y que produce un esquema general de un evento repetido, familiar al niño y sin detalles en cuanto al tiempo o lugar del evento ocurrido. Esta memoria genera guiones para saber cómo comportarse en casa de un amigo, en el colegio o en una estancia de su casa. 2. También en estas edades desarrolla una MEMORIA EPISÓDICA por el que algunos episodios vividos por el niño los almacena con la conciencia del momento y lugar en el que ocurrió. Pero es una memoria temporal, olvidando pronto el momento y lugar en el que ocurrió. 3. Finalmente, también desarrollan una MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA. Esta memoria es un tipo de memoria episódica en donde se almacenan episodios de la historia vital de la persona. Esta última memoria suele surgir en torno a los tres o cuatro años de edad. Este tipo de memoria aparece de forma tardía debido a que es necesario un sentido del ‘Yo’ en torno al que organizan esos recuerdos para llegar a almacenar los eventos de nuestras propias vidas. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI Y APRENDIZAJE  A partir del constructivismo sociocultural de Vygotski, cuyas aportaciones en esta edad veremos a continuación, se piensa que en la memoria tienen un factor importante la cultura y la interacción social: los niños construyen sus recuerdos autobiográficos en colaboración con los adultos que les rodean y que hablan de los eventos o situaciones compartidas por el niño. Para Vygotski, los niños aprenden internalizando las interacciones con sus adultos: la forma de pensar, el lenguaje,... Vygotski desarrolló el concepto de Zona de Desarrollo Proximal (ZDP) Se trata de una zona entre lo que ya son capaces de hacer y lo que aún no están del todo listos para realizar por sí mismos y que deben atravesar. Este autor señala que el aprendizaje interactivo en el niño se produce en el momento en el que el niño/a está casi preparado para realizar la actividad él solo y sin ayuda. El ANDAMIAJE, que es el apoyo temporal de padres o educadores/as y maestros/as, u otros niños, le brindan hasta que el niño/a puede hacerlo por sí mismo. Este andamiaje contribuye a dirigir el progreso cognitivo del niño. Por ejemplo, alumnado estimulado por padres o educadores en el uso de habilidades específicas para la relación social o para resolver problemas, mostraron independencia en esas habilidades un año más tarde.