Docimologia: Valutare nella Scuola PDF

**DOCIMOLOGIA"valutare nella scuola e nei contesti educativi" di Valentina Grion,Debora Aquario e Emilia Restiglian CAPITOLO 1 PARADIGMI EDUCATIVI E CULTURE VALUTATIVE** **Chi valuta trasmette un messaggio che ha delle conseguenze sul soggetto della valutazione. La complessità di tale processo sta...

**DOCIMOLOGIA"valutare nella scuola e nei contesti educativi" di Valentina Grion,Debora Aquario e Emilia Restiglian CAPITOLO 1 PARADIGMI EDUCATIVI E CULTURE VALUTATIVE** **Chi valuta trasmette un messaggio che ha delle conseguenze sul soggetto della valutazione. La complessità di tale processo sta nel cogliere le relazioni interne e le connessioni con i molteplici contesti che con essi interagiscono.** **Avvicinarci alla valutazione significa riflettere su cosa ci sia dentro questa parola e quali siano le parole che con essa dialogano**conoscenza, apprendimento, curricolo. **Ripercorrendo le diverse filosofie educative che si sono succedute nel XX secolo (***comportamentismo, cognitivismo, costruttivismo, interattivismo***), si possono rintracciare le concezioni circa la natura della conoscenza, dell\'apprendimento e del curricolo, provando a individuare le influenze di tali concezioni sul processo valutativo. All\'interno delle** filosofie educative e comportamentiste **di matrice positivista, la** conoscenza è fondata sui fatti**, qualcosa che è dato dall\'accumulo di associazioni/connessioni tra stimoli e risposte, determinate dall'esperienza e che costituiscono il fulcro del processo di apprendimento. In base a questi presupposti, il curriculum scolastico è qualcosa dato a priori, un fatto trasmesso agli alunni, i quali lo dovranno recepire e immagazzinareSfard lo definisce "processo di riempimento". L'insegnante può accertare l'assimilazione tramite test standardizzato a risposta chiusa.Nel passaggio da una filosofia comportamentista ad** una cognitivista **lo studente non è più passivo-ricevitore,ma persona che , guidata da una figura di riferimento, è coinvolta nel processo di apprendimento.** **Si può apprendere per:** -accrescimento**, codificando le nuove informazioni inserendole negli schemi già esistenti;** -sintonizzazione**, modificando uno schema già esistente in modo che sia adatti meglio alle nuove situazioni in cui viene applicato;** -ristrutturazione, **il processo attraverso il quale scopriamo schemi nuovi.** **Per esemplificare la prospettiva cognitivista, viene utilizzata la metafora del bambino che aiutato impara lo schema del camminare, così lo studente acquisisce sempre nuovi *script* e costruisce la sua conoscenza. Essendo così forte il ruolo assegnato a colui che apprende, il curriculum può essere inteso come un\' insieme di attività che vengono proposte per promuovere l'apprendimento.** **In questa prospettiva curricolare, per quanto riguarda la valutazione, il focus si sposta sul dispositivo valutativo inteso come procedura: se alla base ci sono una serie di schemi (ossia strutture di rappresentazione della conoscenza) e, in corrispondenza di questi, una serie di attività che facilitano l\'acquisizione degli stessi schemi (Il curricolo), la valutazione consiste nella messa in campo di una serie di procedure che servono per raccogliere evidenze sull\'apprendimento. La valutazione in un paradigma cognitivista si concentra sui processi che danno luogo a quei fenomeni. All\'interno delle filosofie educative del** costruttivismo e interattivismo **assume rilevanza l\'idea di pluralità: concezione della realtà come multipla, variabile, sperimentata soggettivamente da ciascun individuo e inoltre qui il contesto assume un\'importanza fondamentale nel dare senso ai processi di apprendimento e di sviluppo delle persone.** **Nello studio di Martinez (2001) gli autori,per rappresentare il processo di *insegnamento e apprendimento* propongono la seguente metafora: "questi possono essere paragonati ad un'escursione in cui il gruppo decide quale sia la strada più adeguata per raggiungere un luogo e quali siano le cose che si intende visitare una volta arrivati.All'interno del gruppo bisognerà dunque decidere quale possa essere l'itinerario ottimale e comunicare tutto ciò che di nuovo si incontra sulla strada".In questa metafora è possibile rintracciare un elemento che attiene al nuovo paradigma,quello della** scoperta condivisa della conoscenza**.Si avanza tutti lungo un percorso e mentre il gruppo procede si imparano cose e le si condivide,si prendono decisioni,si comunica,si scelgono i luoghi della conoscenzametafora efficace poiché contiene in sé due elementi fondamentali per il processo di apprendimento,che sono legati al processo dell'imparare riferendosi alla duplice valenza di fatica e piacere che l'apprendimento scolastico comporta.Se la conoscenza è qualcosa che si scopre,si costruisce e si sviluppa a partire dalla partecipazione degli individui,allora il curricolo diventerà parte di questo processo di costruzione della conoscenza.Il processo valutativo si arricchisce di parole nuove:fondamentale diviene il termine "**pluralismo**":pluralismo dei giudizi,dei valori,degli attori coinvolti,degli interessi,delle richieste,cui corrisponde un ruolo chiave assegnato al valutatore,quello di mediatore e agente per il cambiamento**importanza dei vari attori coinvolti nel processo**: il docente è colui che costruisce ambienti di apprendimento in cui gli studenti si sentono stimolati a pensare e agire entro compiti autentici e sfidanti (nella loro zona di sviluppo prossimale) che si possono affrontare con uno** *scaffolding***(aiuto dato da una persona ad un\'altra per svolgere un compito)del docente o di un compagno.** **La valutazione diviene così processo di riflessione e di scoperta tramite il quale si cerca di comprendere qualcosa per poter giungere ad operare scelte consapevoli.** **L'APPROCCIO DOCIMOLOGICO E IL TESTING capitolo 2** **Come si legge nel** DPR n 122 del 22/06/2009**, la valutazione scolastica ha funzione di controllo e misurazione dell\'apprendimento ma anche valenza formativa orientativa.La valutazione contribuisce anche a migliorare la conoscenza del soggetto stesso e la propria autostima. La parola** valutazione **deriva** *dal latino valere* *cioè attribuire o dichiarare il valore di qualcosa***. Valutare nella scuola significa individuare e cercare ciò che ha un valore per perseguire la formazione della personaè anche una competenza che mette alla prova la professionalità docente. La valutazione è un\'azione condizionata da variabilità e soggettività e se non eseguita correttamente, può influire in modo negativo sul percorso scolastico di molti studenti. Si potrebbe pensare che la soluzione sia l\'eliminazione dei voti, ma ciò non è possibile poiché essi rappresentano la sintesi numerica di complesse procedure valutative che testimoniano la realizzazione di percorsi formativi e i docenti sono chiamati e assegnarli (**decreto legge 28/8/08**). Per tale ragione una maggiore precisione nell\'attribuire voti è anche in grado di restituire credibilità alla valutazione scolastica. Di tale questione si occupa la** docimologia**: il termine è introdotto da** *Henri Pieron* **negli anni 30 e significa** "prova o esame o discorso o riflessione scientifica**". Benvenuto(2003) riporta lo studio docimologico di Pieron che presenta l\'analisi degli esami finali della scuola secondaria francese. Tale lavoro ha evidenziato le differenze che i vari correttori presentavano nella attribuzione di votazioni alle stesse prove. Ogni esaminatore ha corretto campioni di 100 elaborati scritti assegnando un giudizio con voto su scala in ventesimi. Ogni docente correggeva e valutava seguendo proprio i criteri e evidenziava,nelle prove da correggere,caratteristiche cui era sensibile, mentre tendeva a trascurarne altre. Inoltre emerse che ogni docente interpretava a suo modo la scala di voti.** **In un secondo momento la docimologia ha iniziato a occuparsi anche dall\'analisi dei comportamenti dell\'insegnante e dello studente fino ad arrivare, oggi, ad essere lo studio di tutto il processo valutativo.Una definizione aggiornata potrebbe essere** \" teoria e tecnica del controllo dei processi formativi \"**scopo contrastare la personalizzazione nella valutazione scolastica proponendo metodi e tecniche di valutazione più rigorosi, e mezzi per poter confrontare le classificazioni in modo da assicurare una maggiore giustizia scolastica.** **Tra gli errori e le distorsioni più diffusi del docente vi sono gli effetti:** -effetto alone**, giudizio influenzato da precedenti valutazioni;** -effetto di contrasto. **sovrastima o sottostima di una determinata prova sulla base di uno standard di prestazioni ideale che il docente si forma attraverso la correzione di prove precedenti o successive di altri allievi;** -effetto di stereotipia**, difficoltà del docente di cambiare l\'opinione originaria che si è fatto di un allievo.** -effetto della distribuzione forzata dei risultati**: convinzione che gli esiti della formazione rispecchino l\'andamento della curva di Gauss:per il docente risulterebbe normale che al termine di un anno scolastico il 20% degli allievi raggiunga dei livelli ottimali, 20% livelli più bassi rispetto agli obiettivi generali della formazione, il 60% livelli di apprendimento considerati più o meno sufficienti.** La curva di Gauss **potrebbe rappresentare la situazione degli studenti in entrata, ma non uscita altrimenti se così fosse , dimostrerebbe che la scuola ha realizzato un apprendimento casuale e non ha saputo mettere in atto scelte capaci di provocare la modificazione della conoscenza degli allievi.** -effetto pigmalione, **gli insegnanti, a certe predizioni del successo o dell\'insuccesso scolastico di ciascuno allievo, adottano atteggiamenti e comportamenti più facili o ostacolanti e comunicano in modo verbale o non verbale le proprie aspettative motivando o demotivando gli studenti nel loro percorso scolastico.\ ** Secondo Pellerey **(1994) nel processo valutativo si possono avere tre dimensioni che dipendono dalla modalità attraverso cui i docenti elaborano i voti o i giudizi: criteri valutativi legati al singolo docente abbiamo la** dimensione soggettiva**, se vi sono dei criteri predefiniti e uniformi si parla di** dimensione oggettiva**. Infine se si utilizzano dei criteri che derivano da una condivisione di più persone si realizza la** dimensione valutativa intersoggettiva**: è il caso della rubrica di valutazione o griglia di valutazione.** **Strumenti valutativi che può utilizzare un docente in base al tipo di analisi che vuole attuare:** **-**verifica per obiettivi**, obiettivi generali relativi alla persona e obiettivi interni ad un percorso didattico disciplinare.** -valutazione delle competenze**. Con il termine competenza si intende il saper utilizzare determinati livelli di conoscenze/apprendimenti in specifici contesti. Per valutare e certificare le competenze è necessario individuare le performance o prestazioni che le costituiscono e individuare poi gli standard di riferimento per confrontare i risultati raggiunti.** -apprendimento in gruppo e valutazione autentica.**Qui il gruppo e la cooperazione hanno un ruolo centrale per l\'apprendimento individuale. In tali tipi di contesti si usa un modello valutativo che si fonda su prestazione e competenze di Real Life.** **Secondo Vertecchi, la valutazione può essere:** -iniziale**,per verificare le conoscenze che l\'allievo possiede all\'inizio di un itinerario di studi;** -intermedia, **per compensare eventuali difficoltà che un allievo incontra nell\'apprendimento.Sia la valutazione iniziale, sia quella intermedia hanno lo scopo di consentire una diagnosi delle conoscenze che un allievo possiede; si parla quindi di** valutazione diagnostica**.** -finale**, se interviene a compimento di un\'attività di formazione.** **Una buona sintesi della varietà di strumenti di verifica utilizzabili nei diversi momenti scolastici è quella che viene fatta tenendo conto del tipo di stimolo che le prove possono fornire e dal tipo di risposta che esse richiedono.** Stimolo aperto-risposta aperta**interrogazioni e compiti tradizionali.Lo stimolo consiste nel fornire indicazioni di una certa area di problemi entro cui orientarsi. La risposta richiede che lo studente utilizzi la capacità di argomentare, di raccogliere e organizzare le conoscenze possedute.** Stimolo aperto-risposta chiusa**interrogazioni in cui il docente espone gli argomenti di interesse e sollecita l'allievo ad esprimere consenso o dissenso. Lo stimolo è ampio ma la risposta non permette di rilevare alcuna abilità o conoscenza posseduta.** -stimolo chiuso-risposta aperta **prove semistrutturate. Lo stimolo si presenta in funzione del tipo di prestazione che intende sollecitare. La risposta può essere fornita in modo adeguato solo se l\'allievo riesce a organizzare una propria linea di esposizione che lo conduca a fornire la prestazione richiesta.** -stimolo chiuso-risposta chiusa **quesiti di scelta Multipla, vero o falso, completamento, corrispondenza.Questo tipo di prove,se ben organizzate, sono in grado di sollecitare capacità di riconoscere e confrontare.** **Quindi i criteri che devono guidare un insegnante nella scelta di strumenti di valutazione efficaci sono:** **-scegliere il tipo di prova più adatta a rilevare gli obiettivi individuati(validità);** **-perseguire l'affidabilità, costruendo prove esposte il meno possibile a valutazioni soggettive.** -prove strutturate **stimolo chiuso e modalità di risposta chiusa garantiscono maggiore affidabilità. Il limite è che non sono adatte a rilevare tutti i tipi di abilità possedute.** -prova semistrutturate, **stimolo chiuso e** *risposte autonoma* **permette di dimostrare i diversi modi e livelli di comprensione e di studio, e la loro specificità e originalità nell\'organizzare le conoscenze. Il limite è che la loro valutazione ha minore affidabilità e richiede la costruzione di criteri valutativi condivisi e intersoggettivi.** -le prove libere, **con stimolo aperto e risposta aperta sono adatte solo in alcune fasi formative dell\'attività didattica e si basano su un approccio di tipo dialogico. Il loro limite è costituito dalla difficoltà di misurare tali situazioni.** **Vedi tabella pag 41** **Una prova è ben costruita se rispetta i due principi della validità e dell\'affidabilità.** **La validità.Uno dei modi di garantire validità è quello di predisporre gli stimoli o le domande del test, cercando di formularli affinché si eviti che il soggetto non comprenda le questioni poste.** -validità di contenuto. **si riferisce al fatto che gli item, esplorino gli obiettivi che si vogliono raggiungere. Il controllo della validità di contenuto di una prova di valutazione lo si ottiene attraverso:** **a) Il riscontro degli elementi da sottoporre a verifica che dovrebbero risultare tutti utili per la valutazione;** **b) la scelta degli elementi da sottoporre a verifica, in base al settore di contenuti o di competenza da valutare.** -validità di criterio. **La verifica di tale validità avviene all\'atto della rilevazione dei dati, confrontati con risultati di un\'altra prova di valutazione considerata analoga e valida.Il controllo della validità di criterio è possibile solo se lo stesso gruppo di studenti viene somministrato un questionario nuovo da validare e si confrontano dei risultati con quelli di un test vecchio già somministrato e validato. In tale situazione se i risultati saranno in relazione con ora la** validità convergente**, se non lo saranno si avrá** validità discriminante**.** -validità di costrutto**, verifica se un punteggio al test misura il costrutto di interesse. Se abbiamo un\'alta correlazione con altre misure dello stesso costrutto, e parliamo allora di** validità convergente o concorrente**(cioè il nostro strumento corre la significativamente con altre variabili esterne di rilievo dello stesso costrutto) se abbiamo una bassa correlazione con le misure da noi ottenute (cioè variabili esterne irrilevanti e teoricamente senza alcun rapporto con il concetto che vogliamo misurare non correlano significativamente con il nostro strumento) si parla di** validità discriminante**.** -validità di facciata o di presentazione **deve controllare gli elementi qualitativi e intuitivi della stessa, per far sì che lo stimolo della prova sia adeguato ai destinatari.** **L\'affidabilità là si ottiene ricorrendo all\'accordo di più valutatori sull\'uso dei criteri correttivi da utilizzare. La precisione delle misurazioni dipende da :** **-**precisione dello strumento di misura**, offre lo stesso stimolo a tutti gli studenti, permettendo una registrazione oggettiva dei risultati.** -precisione del valutatore. **Dipende sia dall'uso dello strumento di valutazione che dal grado di soggettività che può far ricadere nell\'attribuzione della misura, ogni insegnante dovrebbe quindi controllare quei comportamenti che potrebbero condizionare la prestazione.** -Costanza del soggetto esaminato**. L\'incostanza che si riscontra nel comportamento degli allievi negli esiti delle verifiche è spesso determinata dall\'incostanza e soggettività dei docenti esaminatori e dal tipo di stimolo proposto.L\'incostanza degli allievi può anche essere influenzata dalle condizioni psicologiche e ambientali dello studente, la si può tenere sotto controllo aumentando il numero di verifiche.** **Quando un insegnante deve misurare un fenomeno diventa importante la scelta di una scala di misura adeguata:** -scala nominale, **che utilizza dei nomi per classificare ciò che si osserva secondo delle categorie. È utile per indicare la presenza o l\'assenza di un determinato comportamento che si sta osservando.** -scala ordinale **permette di stabilire delle graduatorie e di ordinare quanto osservato secondo livello di misurazione maggiore o minore (insufficiente, sufficiente, buono, discreto, ottimo:scala di tipo qualitativo). I voti scolastici rientrano nella scala ordinale poiché non permettono di esprimere con precisione la differenza che esiste tra di loro e perché rimandano ai concetti più astratti di insufficienza e sufficienza che ciascun docente elabora diversamente e all'uso diversificato che si fa dell\'intera gamma di punteggi.** -nella scala di intervalli equivalenti **la distanza tra diversi punti che la compongono è uguale e costante. (prove oggettive) I diversi punteggi realizzati dagli studenti permettono al docente sia di verificare chi è andato meglio peggio ma anche di sapere di quanto esattamente è la differenza tra i risultati delle diverse prove.** -nella scala di rapporti **in tale scala il punto zero corrisponde all'assenza della proprietà oggetto di misurazione, per cui è possibile calcolare sia la differenza tra i valori della scala sia sui valori stessi della scala. Questo tipo di scala viene utilizzata nella misurazione di caratteristiche come età peso numero dei figli. Questa scala in ambito educativo nello studio delle scienze umane non viene utilizzata.** **Nel corso dell\'anno scolastico un docente ricorda diversi tipi di prove valutative:** -prova oggettiva di profitto **è costituita da un insieme di quesiti espressi in modo da provocare una risposta rigidamente predeterminata strumenti di misura in grado di restringere la soggettività della correzione e migliorare la valutazione dei risultatiTesting** Critica ai testing: **- no libertà di espressione degli studenti e riducono le occasioni di dialogo con gli insegnanti. L\'accusa di limitare il dialogo è infondata poiché il tempo risparmiato per l\'esecuzione del test verrà impiegato per discutere con i docenti sulla propria prova.** **-altro limite è quello di permettere risposte casuali e di misurare solo alcuni aspetti dell\'apprendimento. Certamente le risposte corrette casuali possono essere una possibilità che però, si contiene introducendo la penalizzazione delle risposte sbagliate.** **-convinzione che mettere delle crocette permetta solo di misurare il prodotto e non il processo. Tale critica non tiene conto del fatto che non esiste una prova che possa rilevare i ragionamenti sottostanti.** **-altra critica è che la loro costruzione richiede molto tempo, una grande competenza disciplinare e metodologica e una buona conoscenza di elementi statistici.Per tale ragione la loro costruzione richiederebbe una collaborazione con altri docenti o dagli esperti, ma una volta realizzati possono essere riutilizzati più volte con studenti diversi e in anni scolastici successivi.** Aspetti positivi: **oggettività della valutazione, velocità d\'uso e di correzione, l\'omogeneità delle domande.\ Altro fattore importante è la possibilità di somministrare un alto numero di prove oggettive durante l\'anno scolastico per:** **-per sollecitare gli studenti a studiare in modo continuativo;** **-per controllare il grado di preparazione lo studente prima di programmare una nuova attività scolastica;** **-per misurare il progresso fatto durante il processo;** **-per stabilire la necessità o meno di un lavoro di recupero.** **=prove oggettive** strutturali di conoscenza o test di profitto**.Possono essere di due tipi:** -le prove oggettive di classe.**Utili durante la prassi didattica sia perché si adattano alle singole classi per le quali vengono costruite, sia perché possono essere adoperate in qualsiasi momento per accertare le abilità/lacune dei singoli alunni.** -le prove oggettive standardizzate.**Prevedono azioni formalizzate già a partire dalla scelta degli obiettivi specifici e dalla formulazione dei quesiti, cui deve seguire poi, la sperimentazione della prova su un campione ristretto di studenti e i punteggi calcolati verranno usati come riferimento per altre somministrazioni e per verificare la posizione della stessa classe rispetto ai risultati degli studenti di una classe con valori standard. (Esempio prove invalsi** prove normative e di prove criteriali. **Le norme usate per misurare la prova normativa sono:** **-**le graduatorie; **-**punti standardizzati, **permettono di trasformare il punteggio grezzo in unità standard. (**Stanine(standard nine**)= trasformazione molto usata nei test di profitto perché utilizza una scala a 9. Si procede assegnando punteggio 5 ai punteggi grezzi con rango percentile dal 40 a 59,6 ai punteggi grezzi con rango percentile dal 60 al 76 e così via.) (**punti z o t. **Il punto Z adatta il punteggio grezzo a una scala standard che ha media 0 e deviazione standard 1. Il calcolo di Z lo si compie trovando la differenza tra il punteggio grezzo considerato e la media. Si divide poi il numero ottenuto per la deviazione standard: si trasforma ogni punteggio grezzo chiedendoci \" quante deviazioni standard ci sono tra un determinato valore x e la media \". Effettuata tale misurazione diventa possibile confrontare tutti i punteggi grezzi, sia quale tra diversi soggetti di uno stesso test, sia quello ottenuti da uno stesso soggetto in prove diverse. Si comprende facilmente che a seconda che il punteggio grezzo sia maggiore o minore della media, Z sarà positivo/negativo. Per evitare il problema dei numeri negativi e rendere punteggi standardizzati di più facile interpretazione si può usare la scala dei punti t=qui si pone il valore della media uguale a 50 e la deviazione standard uguale a 10 e si compie il seguente calcolo: 50+10(punteggio grezzo -media): deviazione standard.)** **I criteri o standard di riferimento che vengono utilizzati per misurare la prova criteriale sono:** **-**la descrizione della prestazione**, per esempio esegue la moltiplicazione senza calcoli scritti o strumenti** **-**la definizione di uno standard di prestazione, **per esempio svolge correttamente l\'80% degli esercizi della prova** **Una prova oggettiva sollecita abilità e competenze attraverso domande e stimolo strutturate, quindi bisogna capire come costruirle per far sì che si possano misurare correttamente gli apprendimenti raggiunti. Benvenuto propone tali procedure:** **-**stabilire le finalità della prova**,** **-**determinare gli obiettivi dei quesiti. **Per obiettivo si deve intendere una definizione (Mager 1972) dei comportamenti da valutare.Per determinare le categorie o le classi di diversa complessità degli obiettivi cognitivi della verifica, risultano di grande aiuto le tassonomie che presentano una classificazione ordinata gerarchicamente di capacità e abilità cognitive. Per esempio la** tassonomia semplificata di Bloom**:i primi tre livelli di tassonomia definiscono un\'abilità che è solo di tipo produttivo, cioè conoscenze che manifestano il pensiero convergente dello studente (**lower order thinking skills**). Se si vogliono, rilevare competenze in grado di attivare un processo di apprendimento capace di modificare la mappa cognitiva dell\'allievo, si devono prevedere quei siti che si articolano anche sulle ultime tre categorie della tassonomia (**higher order thinking skills**).** **Affinché la prova verifichi efficacemente tutte le abilità, bisogna analizzare gli obiettivi ottenuti ed escludere quelli ridondanti e/o inserire quelli casualmente omessi. Compiuta l'operazione, si potrebbe avere una prova troppo ampia, con un numero troppo elevato di obiettivi da verificare. A questo punto il docente deve sempre tener presente che una prova oggettiva di valutazione deve garantire misure valide, cioè capaci di rispecchiare le reali competenze degli allievi. Ciò significa che una verifica non deve mai durare troppo tempo altrimenti finirebbe con rilevare anche altri aspetti quali l\'affaticamento e la durata di concentrazione limitata degli alunni. Di fronte ad una prova eccessivamente lunga ci sono due possibilità: la prima consiste nel dividere i quesiti in due o più prove da somministrarsi in tempi diversi, l\'altra possibilità è quella di selezionare una campionatura di domande rappresentative di tutte le abilità-obiettivo determinante per quella specifica sezione curricolare.Per procedere in questa individuazione delle parti più importanti del curricolo e del loro peso , Domenici 1993 propone una semplice formula che permette di calcolare velocemente il grado percentuale di importanza da assegnarsi alle singole parti del curricolo svolto:** Ip=(tp/tc)x 100 **Ip=importanza da assegnarsi alle singole parti del curriculum svolto,tp=tempo parziale dedicato alla parte considerata espresso in ore o altre unità di misura, tc=tempo complessivo dedicato a tutte le parti curricolari in esame espresso nella stessa unità di misura)** -selezionare la forma dei quesiti **tenendo presente due aspetti:** **il numero di possibili risposte e la capacità di un quesito di discriminare tra chi sa risolvere il problema e chi non lo sa fare.** **Alla luce di tali criteri analizziamo le caratteristiche dei quattro tipi di quesiti strutturali per capire a quale scopo valutativo ciascuno di essi è maggiormente adatto.** Quesiti vero/falso**,verificano la conoscenza verbale; tuttavia è anche possibile utilizzare altre forme di quesiti vero o falso:vero o falso multiple che fanno riferimento ad un unico problema e che sono in grado di rilevare anche forme più complesse di ragionamento.** Quesiti a scelta multipla.**Tra le possibili risposte, una sola costituisce la risposta, le altre si dicono *distrattori*. I quesiti a scelta Multipla possono essere usati per misurare ragionamenti complessi dato che, per individuare la risposta corretta vi è un ragionamento.** Quesiti a completamento,**usati per rilevare competenze lessicali e la capacità di comprensione linguistica generale.Un particolare tipo di prova a completamento è quello definito *cloze-test:e*sso si basa sulla cancellazione di parole da un testo. Utilizzato per rilevare la comprensione dei testi scritti. La loro correzione è semplice e l\'attribuzione del punteggio viene fatto il rapporto alla percentuale di parole corrette trovate.** **Quesiti a corrispondenza, si tratta di quesiti in cui viene chiesto di stabilire un collegamento tra due serie di dati presentati come elenchi.Questa forma di quesito permette di misurare differenti obiettivi educativi. L\'uso più semplice misura le conoscenze, viene utilizzato spesso anche nelle prove di comprensione della lettura poiché permette la misurazione dell\'abilità lessicale attraverso la richiesta di collegamento tra due liste,una con i termini da spiegare, l\'altra con le definizioni.** **capitolo 3 la valutazione delle competenze** **In questo capitolo ci si soffermerà su un approccio alla valutazione come processo orientato a guidare e favorire l\'apprendimento a tale scopo, vale la pena iniziare riprendendo la differenza tra** valutazione sommativa e formativa**: la prima diretta ad esprimere un giudizio sulla base del confronto fra le evidenze raccolte ad un certo punto del percorso formativo e gli standard, gli obiettivi e i criteri predeterminati; il secondo finalizzato a dare indicazioni di miglioramento dell\'apprendimento e produrre un feedback sulla performance dello studente e di individuare eventuali lacuneattraverso queste informazioni l\'insegnante può decidere come muoversi nel proseguio del processo didattico. Anche nella prospettiva tradizionale la valutazione scolastica è sempre stata gestita totalmente dal docente, chiamato anche per legge, a rilevare l'apprendimento degli allievi e a formularne un giudizio. L'attuale** regolamento per la valutazione degli alunni emanato nel 2009 dal **Miur** **rappresenta una svolta rispetto all'approccio precedente, richiamando gli insegnanti all'attuazione di forme valutative dirette al successo formativo degli alunni. "la valutazione concorre ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo (articolo 1 comma 3,dpr 122/2009)". La norma formativa citata fa riferimento all\'autovalutazione, dimostrando quanto l\'attuale ricerca sulla valutazione scolastica ponga attenzione al porre l\'allievo in una situazione di coinvolgimento attivo nel processo valutativo, finché quest\'ultimo diventi maggiormente significativo per lo studente e quindi più efficace. Insieme a tale aspetto la recente ricerca educativa ha focalizzato l\'attenzione su altri elementi: richiamo alla necessità di una maggiore coerenza ed una profonda integrazione fra modelli di istruzione e modalità di valutazione. Come riferiscono** Tillema**,**Kessel e Mejer**, i** *curricula competence based* **richiedono approcci valutativi adeguati ed efficaci che permettono di apprezzare competenze e non solo i contenuti in sé.In secondo luogo una buona valutazione può agire positivamente sull\'apprendimento. L'elemento centrale in questo discorso è il** *concetto di competenza, unità di misura del sapere e di valutazione dello stesso***.** **Il riconoscimento ufficiale della** didattica per competenza è presente nel decreto numero 139 del 22/8/2007 noto come regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di istruzione**.All'art 2 si fa riferimento all\' acquisizione dei saperi e delle competenze al termine dell\'obbligo scolastico definite negli allegati del decreto con riferimento ai quattro assi culturali dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale (allegato uno) e a otto competenze chiave di cittadinanza (ALLEGATO DUE). Gli assi culturali rappresentano la base per il conseguimento delle competenze chiave di cittadinanza. Il documento è stato propedeutico alla ridefinizione degli ordinamenti delle istituzioni in licei, istituti tecnici, istituti professionali e del sistema dell\'Istruzione della formazione professionale, partire dall\'anno scolastico 2009-2010. È nella relazione tra sapere e fare che si colloca la questione della competenza,non è una semplice capacità di fare ma un saper agire (Le Bortef 2004). L\'insistenza sulle competenze è dovuta a un certo scollamento fra quello che si acquisisce a scuola e quello che serve poi nella vita extrascolastica.Di qui la necessità di educare al cambiamento, nel senso di formare la varietà , superare le concezioni culturali e disciplinari univoche che circolano ancora nella scuola; fornire strumenti cognitivo-operativi più potenti. Quando il concetto di competenza viene applicato all\'insegnamento i problemi che sorgono sono tre: in che accezione usare il termine competenze, avendo natura polisemica e multiforme? Che cosa significa fare una didattica per competenze? Come e se sia possibile valutare le competenze?** **Per valutare una competenza è necessario definirla, poiché la sua valutazione dipende dal modo di intenderla.** **L\'approccio per competenze rimanda all\'apprendimento significativo l\'allievo possiede una certa disposizione a porre in relazione il nuovo materiale di apprendimento alla sua struttura di cognizione.Per lo sviluppo delle competenze è importante approfondire i modi con i quali l\'apprendimento avviene e per quale scopo. La nozione di apprendimento significativo è coerente con quella di competenza nella misura in cui entrambe fanno appello ad una metodologia costruttiva, contestualizzata in situazioni significative capaci di attivare le energie dell\'apprendente in un percorso centrato sull'allievo e non sul programma.** Il documento tecnico contenuto nel decreto numero 139 del 22/8/2007 definisce**:** **-**conoscenze, **risultato dell\'assimilazione di informazioni attraverso l\'apprendimento** -abilità**, capacità di applicare conoscenze e di usare know how per portare a termine compiti e risolvere problemi** -competenze**, capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche.** **Questa definizione riprende un lavoro del** progetto di ricerca DESECO**in esso la competenza è intesa come capacità di fronteggiare richieste e compiti complessi, che comporta il possesso di conoscenze e abilità, uso di strategie e di routine necessarie per l\'apprendimento di tali conoscenze e abilità. Pertanto la nozione di competenza include componenti cognitivi ma anche motivazionali, etiche, sociali e relative ai comportamenti.** La normativa italiana approvata (DM 139/2007) **fa riferimento all\'articolazione delle competenze in termini di conoscenze (knowledge) e l\'abilità(skills), lasciando fuori la parte legata alle attitudini e alle metacompetenzeripresa nelle indicazioni nazionali del 2012.** **Per cogliere il carattere della competenza alcuni autori hanno utilizzato la metafora dell\'iceberg: la competenza si compone di una parte che emerge dall\'iceberg, cioè le conoscenze e le abilità, e da una parte sommersa, composta da schemi mentali, bisogni interiori che inducono una persona ad agire.** ***Pelleray* definisce la competenza come capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto le proprie risorse interne per affrontare il problema.** **Secondo** *Le Bortef* **la competenza risiede nella mobilizzazione delle risorse (conoscenza, capacità cognitive, e relazionali...) che si sono sapute selezionare in un contesto per un obiettivo specifico. Così la competenza viene considerata come risultante di tre fattori: il** saper agire**, il** voler agire **e il** poter agire**. La somma delle parti non riesce a dare conto della totalità; serve un approccio combinatorio, che fa sistema.Per soddisfare questo la persona competente, l\'esperto, è in grado di riflettere sulle risorse possedute riconoscere quale attivare rispetto a quella data situazione.** **distinzione tra competenza e prestazionenegli studi di Chomsky,poi ripresi da Bara nel 1999, si afferma come con il termine competenza si intende l'insieme delle capacità astratte possedute da un sistema, indipendentemente da come tali capacità sono effettivamente utilizzate. Con il termine** prestazione**, ci si riferisce alle capacità dimostrate da un sistema in azione, desumibili direttamente da un suo comportamento in una specifica situazione. La differenza è cruciale per discriminare cosa un sistema è in grado di fare in linea di principio, da quello che effettivamente fa in una situazione concreta. La presenza di una prestazione è prova dell'esistenza della relativa competenza. La prestazione può essere influenzata da distrazione, stanchezza, che in qualche modo oscurano la competenza, ossia non permettono il suo manifestarsi. Dunque la competenza può essere individuata attraverso una famiglia di prestazioni che consentono di inferirne la presenza del soggetto. La valutazione delle competenze si attua quindi attraverso la valutazione delle prestazioni.** Galliani 2009**competenza=orchestrazione dei piagetiani schemi d\'azione integrati in abiti in grado di generare un\'infinità di pratiche adattate situazioni sempre rinnovate e soprattutto mobilitazione e combinazione di un insieme pertinente di risorse interne (conoscenze,a saper fare, qualità,..) per gestire una famiglia di situazioni professionali che rispondono ad esigenze esterne e conducono a produrre risultati (prodotti, servizi) atti a soddisfare criteri specifici di prestazione per i destinatari. Un ulteriore modello di analisi e valutazione delle competenze è quello proposto da Trinchero 2012 che propone un modello di competenza (RIZA) sottolineando come l'essere** competente significa saper agire efficacemente in situazione**(mobilitare le giuste risorse per rispondere alle situazioni nuove)** **Formare di studenti all\'acquisizione di competenza significa lavorare sugli skills degli stessi e sulla loro applicazione a situazioni formative.Trinchero (2012) indica 4 elementi necessari per agire efficacemente.Nel momento in cui si propone un problema il primo elemento da considerare è la quantità e qualità di** risorse **possedute e mobilitabili dallo studente. Il passo successivo è leggere la situazione-problema secondo modelli competenti che portino ad interpretare la realtà, assegnare senso e prendere decisioni pertinenti(**strutture di interpretazione**). Le** strategie operative o strutture d'azione **scelte rendono il sapere in azione e quindi la competenza visibile. Il quarto elemento riguarda la capacità dello studente di valutare la bontà delle proprie interpretazioni d\'azioni, rivedendole e cambiandole nel caso non si rivelassero adeguate** strutture di autoregolazione. *Le Bortef* **sottolinea** l\'importanza che vi siano una serie di condizioni favorevoli per **far sì** che un soggetto agisca **con** competenza in una determinata situazione**. Egli individua un insieme di** *leve* **che riguardano il saper agire, il poter agire ed il voler agire.Nel contesto scolastico il** saper agire può essere favorito da**:** **-lo sviluppo di risorse-l\'attivazione di capacità da mobilitare-la predisposizione di dispositivi di analisi e di condivisione delle pratiche-l\'accompagnamento tramite tutoraggio, orientamento, apprendistato-sviluppo di consapevolezza riguardo le proprie risorse-organizzazione di percorsi personalizzati proponendo una varietà di situazioni.** Il poter agire **è facilitato da:-l\'individuazione di possibilità di iniziativa personale-delega e condivisione di responsabilità-messa a disposizione di risorse necessarie all\'attività-concessione dei tempi di riflessione sull\'azione per giudicare le pratiche messe in atto -la cooperazione con gli altri-la predisposizione di adeguate condizioni di lavoro.** **Il** voler agire **sarà incoraggiato da: -compiti sfidanti che diano senso agli obiettivi da raggiungere- condivisione degli obiettivi da raggiungere-attività di riflessione sul lavoro svolto- accompagnamento che promuove e che riconosca gli sforzi e i progressi- considerazioni che facilitano l'assunzione di rischi e l\'impegno della persona.** **La scuola sta passando quindi ad un** approccio socio**-**costruttivista**: esso comporta scelte che privilegino forme di apprendimento significativo, dal carattere interattivo, in cui l\'alunno abbia la possibilità di agire corrisponde al cambiamento della nostra società, che richiede conoscenze che consentono la persona di mobilitarsi di fronte ad una realtà mutevole. Le nozioni continuano ad avere grande importanza poiché consentono di acquisire in modo implicito strutture logiche e presupposti scientifici e culturali. L\'elemento centrale di una formazione per competenze è costituito dalla possibilità di innescare azioni significative ed utili. Il sapere si mostra come un oggetto sensibile, una realtà simbolica, affettiva, pratica ed esplicativa. In questo approccio il docente diventa mediatore di un sapere che prende vita nel rapporto con la realtà, come risorsa per risolvere problemi.** **Per operare nella didattica per competenze occorre partire dal superamento della programmazione didattica come pianificazione astratta per procedere a situazioni-problema simili a quelle che sono vissuti nella vita reale, nelle quali lo studente possa sviluppare e acquisire competenze. La definizione di contesto o di compito autentico è stata discussa dai ricercatori in ambito educativo. Secondo Henrington possiamo definire** apprendimento autentico **quello che si realizza in contesti che presentano:** **-situazioni in cui le conoscenze vengano impiegate con modalità uguali a quelle dei contesti di vita reale;** **-contatto con esperti in grado di fornire esempi di buone pratiche per la risoluzione delle situazioni problematiche;** **-possibilità di esplorare più ruoli all\'interno del processo conoscitivo e di osservare i fenomeni da molteplici prospettive per favorire la visione dei fatti attraverso punti di vista alternativi;** **-costruzione collaborativa di conoscenza;** **-processi di riflessione come pratica sociale e condivisa;** **-momenti in cui è richiesta l\'articolazione delle conoscenze e l\'argomentazione pubblica dell'acquisizioni, esplicitando e sostenendo posizioni personali;** **-forme di coaching, scaffolding, offerti dal docente e dai pari;** **-compiti valutativi autentici, coerenti con le attività di insegnamento condotte come attività autenticheHarrington propone una serie di indicazioni per costruire contesti valutativi autentici, ossia adatti ad attivare processi che permettono di cogliere la capacità degli studenti di utilizzare le conoscenze in modo efficace e adeguato alla realtà.** **Il** contesto **dovrebbe essere strutturato in modo che le condizioni della performance richiesta siano simili a quelle in cui nella vita reale tale prestazione si svolge.** **Il** compito **dovrebbe stimolare un ampio ventaglio di possibilità di risposte, implicare processi di azione di pensiero complessi, prevedere processi di valutazione continua e integrati con l\'attività in corso. Gli** indicatori di prestazione **dovrebbero prevedere la possibilità di osservare e individuare gli apprendimenti da più punti di vista e avere i criteri di validità e affidabilità.Rifacendosi a Wiggins, ritenuto padre dell'authentic assessment, con questa definizione ci si dovrebbe riferire a una valutazione che propone compiti intellettualmente interessanti e significativi(Frey).** **Un ulteriore coinvolgimento degli studenti si ottiene proponendo attività di autovalutazione e co-costruzione dei criteri di valutazione, poiché tali processi a crescono il loro senso di partecipazione e responsabilità.** **Recenti ricerche di Ashford Rowe,Herrigton e Brown confermano le conclusioni di Frey poiché definendo gli otto elementi centrali che delinerebbero la valutazione autentica fanno riferimento a caratteristiche di compiti di Real Life,infatti la prova valutativa infatti dovrebbe:\ -possedere le caratteristiche della sfida;** **-avere un esito rappresentato da una prestazione o un prodotto;** **-essere progettata in modo da richiedere conoscenze trasferibili oltre lo specifico setting valutativo;** **-stimolare capacità metacognitive come la riflessione critica e l\'autovalutazione;** **-implicare un criterio su cui misurare la precisione la performance;** **-svolgersi in un contesto che sia adeguato alla realizzazione della performance o del prodotto ;** **-compiersi in un contesto dove sia possibile discutere e produrre o ricevere feedback;** **-prevedere attività di collaborazione.** **Se, valutare una competenza si pone come un\'impresa complessa, risulta poco probabile raggiungere tale obiettivo utilizzando un unico metodo di valutazione o limitarsi ad una sola prospettiva di indagine. I tre punti di vista della triangolazione costituiscono il numero minimo di prospettive dalle quali osservare un fenomeno per garantire attendibilità di valutazione e l espressione di un giudizio fondato.** **Tessaro 2004-05 afferma che aumentando i punti di vista si incrementano gli incroci e le comparazioni.L\'oggetto da valutare viene compreso da una rete che deve unire almeno tre nodi e riconosciuto da almeno tre coordinate. Ma, se la competenza è una disposizione interna astratta, solo la presenza di una prestazione è prova dell\'esistenza della relativa competenza. La competenza secondo le Bortef pertiene al processo che ha condotto lo studente per conseguire un certo risultato, le informazioni su di esso dovrebbero permettere di conoscere le risposte a questioni quali le seguenti: quali sono le risorse che il soggetto ha mobilitato per giungere a quel risultato? Quali strategie sono state scelte perché proprio quelle? Quanto consapevolmente sono stato operato le scelte? Con quale motivazione atteggiamenti lo studente si è approcciato e affrontato il compito? Nell\'intento di conoscere e valutare il processo attraverso il quale una performance si realizza risulta necessario ricorrere a fonti che non si limitano a far riferimento ad un unico punto di vista. Secondo Pellerey nelle pratiche scolastiche si vanno a privilegiare tre metodologie di rilevazione: l\'osservazione occasionale e sistematica, l\'analisi attenta dei risultati conseguiti e l\'autovalutazione dell\'allievo. Tali fonti rimandano ad una pluralità di strumenti valutativi differenziati che permettono di raccogliere i dati a partire dai tre ambiti specifici:** **-quello dei risultati ottenuti nello svolgimento di un compito** **-quello relativo a come lo studente sia giunto a conseguire tali risultati** **-quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro.** **Castoldi introduce l\'idea che la valutazione della competenza implichi l\'utilizzo di una prospettiva trifocale che consideri tre dimensioni:** **-**dimensione soggettiva **che considera i significati personali che il soggetto attribuisce alle esperienze di apprendimento;** **-**dimensione intersoggettiva **che coglie le attese del contesto sociale rispetto alle capacità del soggetto;** -dimensione oggettiva **ossia l\'analisi dell\'evidenze osservabili nella prestazione.** **Le tre dimensioni caratterizzano un percorso in cui è evidente l\'importanza della collaborazione fra docenti per studenti coinvolti come complici in un processo di attribuzione di senso. Se analizzassimo le tre dimensioni usando il modello dell\'iceberg le prime due dimensioni ci permettono di cogliere le componenti latenti del costrutto, la terza si focalizza su quelle facilmente osservabili.** **Vi si distinguono gli elementi che possono essere oggetto di triangolazione valutativa: metodi prospettive e strumentiÈ necessario porre attenzione a come tenere insieme tali elementi, nell'intento di dare conto del processo, da parte del soggetto di una determinata** *competenza* **si articola in dimensioni, la cui presenza del soggetto si inserisce attraverso indicatori empirici osservabili. La descrizione dei diversi livelli si esprime attraverso descrittori di competenza. La rubrica di valutazione costituisce uno strumento operativo attraverso il quale descrivere la competenza, articolandola in dimensioni, indicatori e descrittori. Essa rappresenta un dispositivo utile agli insegnanti poiché supporta il processo per disgregare compiti complessi in componenti più semplici e identificabili, permettendo di tenere traccia dei progressi e di riconoscere i livelli di padronanza delle diverse dimensioni della competenza.** **Nelle** indicazioni nazionali per Il curricolo della scuola dell\'infanzia ed il primo ciclo d\'istruzione del 2012 **una delle competenze da valutare è quella di utilizzare adeguate risorse materiali, informative e organizzative per la progettazione e la realizzazione di semplici prodotti anche di tipo digitale. Alcune possibili dimensioni di questa competenza potrebbero essere le seguenti:** **-la capacità di interazione con gli altri ed organizzazione del lavoro di gruppo:** dimensione trasversale **-la capacità di individuazione e analisi delle problematiche relative alla scelta dei materiali:** dimensione disciplinare **-individuazione delle procedure di progettazione e loro applicazione per la produzione di un prodotto:**dimensione trasversale **-capacità di comunicazione del progetto prodotto attraverso il linguaggio grafico tradizionale e o digitale:**dimensione disciplinare **Per descrivere una prestazione di alta qualità da una di minore valore, gli indicatori vanno articolati in livelli che sono da trasformare in giudizio valutativo. Secondo le indicazioni di Goggings Selke per costruire una valida rubrica è necessario porre attenzione ad alcuni aspetti:** **-evitare terminologia troppo soggettiva;** **-utilizzare precise espressioni descrittive;** **- evitare di nominare elementi che non influiscono sulla performance da valutare;** **- differenziare l\'importanza di una o più dimensioni rispetto ad altre;** **-far corrispondere ad ogni colonna rappresentativa del livello della performance un solo valore numerico;** **-assicurarsi che è uno stesso criterio sia ripreso in ciascun livello della rubrica;** **-porre attenzione agli aspetti d'uso della lingua che facilitano l\'uso dello strumento.** **La rubrica permette agli studenti di orientare i propri sforzi di apprendimento, offrendo la possibilità di capire in quali aspetti siano raggiungendo i traguardi attesi e in quali stiano sbagliandohanno così un ruolo attivo** **Capitolo 4 la certificazione a scuola** **La certificazione delle competenze rientra tra le competenze esclusive di un docente** (articolo 3 legge 28 marzo 2003 numero 53**)infatti quest'ultimo viene ritenuto in grado di certificare le competenze di uno studente in quanto lo ha accompagnato nel cammino di crescita personale e scolastica nelle diverse dimensioni che costituiscono la competenza.** Il decreto legislativo 122/2009 **precisa che la certificazione delle competenze deve avvenire al termine dell'anno conclusivo della scuola primaria, secondaria di primo grado, dell\'adempimento dell\'obbligo di istruzione ai sensi** dell\'articolo 1 comma 622 della legge 27 dicembre 2006 numero 296**. Articolo 8 richiama al fatto che le valutazioni devono essere determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dall\'istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione invalsi, e dalle principali rilevazioni internazionali.** **IL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE** **modello sperimentale** circolare ministeriale 13 febbraio 2015 **n** 3**, in seguito il** DM 742 del 3 ottobre 2017 **che ha normato le finalità,tempi e modalità della certificazione delle competenze e ha previsto i modelli di certificazione. Dopo anni di sperimentazione è stato previsto un modello unico nazionale di certificazione, accompagnato da una sezione curata da invalsi con la descrizione dei livelli conseguiti nelle prove nazionali. Sia il modello messo a punto per la fine della scuola primaria che per la fine della scuola secondaria di primo grado sono strutturati in una prima parte che descrive i dati dell\'alunno, la classe frequentata e i livelli da attribuire alle singole competenze e una seconda parte suddivisa in tre colonne per la descrizione analitica della competenza:** **-la prima colonna riporta le otto competenze chiave per l\'apprendimento permanente prevista dalla raccomandazione Europea del 18 dicembre 2006. Le competenze sono comunicazioni nella madrelingua o lingua di istruzione, comunicazione nella lingua straniera, competenza matematica e competenza di base in scienze e tecnologia, competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito d'iniziativa, consapevolezza ed espressione culturale.** **-la seconda riporta le competenze indicate dal profilo dello studente al termine del primo ciclo d\'istruzione (ridotte nel numero e semplificate linguisticamente al fine di consentire una lettura agevole da parte di alunni e famiglie)** **-uno spazio vuoto nel quale è possibile aggiungere altre competenze significative dimostrate dall\'alunno.** **I livelli indicati sono quattro** a = avanzato**, l\'alunno svolge i compiti e risolvere problemi complessi mostrando padronanza nell\'uso delle conoscenze e delle abilità, propone sostiene le proprie opinioni e assume il modo responsabile decisioni consapevoli** b = intermedio**, svolge i compiti e risolve i problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli mostrando di saper usare le competenze e le abilità acquisite** c = base**, svolge compiti semplici in situazioni nuove mostrando di possedere conoscenze abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole** d= iniziale**, se opportunamente guidato svolge compiti in situazioni semplici.** **Per quanto riguarda gli alunni con disabilità certificata il modello nazionale viene compilato con gli opportuni adeguamenti, per renderlo coerente con gli obiettivi previsti dal piano educativo individualizzato (PEI)** **Nella scuola primaria il documento viene redatto dall\'insegnante a conclusione dello scrutinio finale della classe quinta mentre per la secondaria di primo grado viene redatto dal consiglio di classe solo per gli alunni ammessi all'esame di stato.** Capitolo 5 la valutazione della scuola come sistema.**\ **Le sollecitazioni dell'Unione Europea perché anche il nostro paese si dotasse di un sistema di valutazione della scuola e l'autonomia degli istituti hanno favorito e accompagnato la domanda di trasparenza sempre più forte proveniente dall\'utenza nei confronti dei servizi scolastici. Da parte dei servizi, vige l\'obbligo di rendicontazione nel senso di dare conto del proprio operato e le famiglie chiedono ai docenti di rendere conto sempre di più sulla conduzione del lavoro d'aula,sulle modalità di valutazione e sulla relazione con alunni e genitori. La qualità del sistema scolastico italiano è sempre stata assicurata attraverso il controllo degli input: il numero di alunni di docenti per classe, la tipologia delle strutture scolastiche, i programmi di insegnamento,\... In questo modo lo stato ha sempre cercato di garantire un omogeneità dei risultatisi è visto nel tempo però che la partecipazione i sistemi educativi di alunni che provengono da situazioni socio-economiche culturali molto diverse può portare risultati molto diversi. Ecco perché all\'autonomia delle scuole può risultare importante se riesce a favorire un\'offerta differenziata, garantendo percorsi diversificati sulla base degli alunni e dal territorio in cui si trova l\'Istituto scolastico. Output Driven Approachapproccio focalizzato sul controllo dei risultati, è l\'applicazione in forma semplificata dei modelli di controllo di qualità centrati sul binomio efficacia-efficienza, cioè sul rapporto tra i risultati raggiunti,obiettivi predefiniti e risorse impiegate.invalsi ha raccolto in modo sistematico i dati sui risultati di apprendimento in determinati momenti del percorso scolastico.Un ulteriore aspetto relativo alle prove di rilevazione dei risultati delle scuole riguarda il cosiddetto valore aggiuntole prove standardizzate degli apprendimenti da anni prevedono che vengano rilevate una serie di variabili di contesto consentendo di ottenere informazioni sul background socio-economico-culturale degli studenti le rilevazioni prevedono la raccolta di una serie di informazioni sul contesto socio economico culturale degli studenti e di altri aspetti che potrebbero influire sui livelli di apprendimento in tali nelle prove. Quanto descritto finora rientra nel modello di valutazione CIPPContext,Input,Processo,Product proposto da Stafflebeam nel 1971: contesto=include la situazione di partenza e i relativi bisogni degli studenti prima che un intervento educativo abbia inizio. Risorse=tutto quanto è a disposizione perché tale intervento abbia luogo.processi=attività e esperienze condotte con gli alunni.Prodotti=risultati ottenuti. Si tratta di un modello che analizza l\'efficacia delle scuole rilevando come contesto, risorse e i processi possano influire sui risultati con un\'ottica specifica sui processi. La valutazione è tradizionalmente articolata in esterna ed interna: consentono alle scuole di individuare gli aspetti positivi da mantenere e consolidare gli elementi di criticità in relazione ai quali realizzare azioni miglioramento.castoldi evidenzia l\'importanza di una compresenza e di una possibile sinergia tra le due ottiche, che si combina con gli scopi e gli approcci della valutazione. L\'autore rappresenta il sistema di valutazione in termini di figura solida costituita da tre assi fondamentali: gli scopi, secondo il continuous contro lo sviluppo-i soggetti, secondo il continuum interno esterno-gli approcci, secondo il continuum top down-bottom up. Le criticità evidenziate sarebbero da rintracciarsi nello squilibrio tra questi assi: la percezione da parte del mondo scolastico di un sistema appiattito sulle polarità della logica di controllo. L\'articolo 6 del decreto del presidente della Repubblica 28 marzo 2013 numero 80 regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione, ha avviato la valutazione del sistema educativo di istruzione a chiusura di un processo iniziato con l\'attribuzione dell\'Autonomia alle istituzioni scolastiche prevista con DPR numero 275/1999 che ha l\'articolo 1 comma 2 prevede che il sistema nazionale di valutazione opere ai fini del miglioramento della qualità dell\'offerta formativa valutando l\'efficienza l\'efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione.Le norme del DPR 80 2013 espongono l\'articolazione del sistema nazionale di valutazione composto da invalsi(Istituto Italiano per la valutazione del sistema di istruzione e formazione), indire (Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerche educative) e contingente ispettivo (composto da dirigenti di seconda fascia con funzione tecniche ispettiva che fanno parte dei nuclei di valutazione esterna delle scuole assieme ad esperti selezionati e formati da invalsi). L'articolo definisce in modo chiaro il procedimento della valutazione delle istituzioni scolastiche che si snoda in quattro ambiti: \- l'autovalutazione-la valutazione esterna -azioni di miglioramento -rendicontazione sociale. Promulgata una direttiva denominata priorità strategiche del sistema nazionale di valutazione per gli anni 2014-15,2015-16, 2016-17qui la valutazione viene indicata come finalizzata al miglioramento della qualità dell\'offerta formativa e degli apprendimenti, in modo particolare indirizzandosi: alla riduzione della dispersione scolastica e dell\'insuccesso scolastico, alla riduzione della differenza tra scuole e aree geografiche nei livelli di apprendimento degli studenti, al rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione di partenza, alla valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti con attenzione all\'università e al lavoro. La legge dal 13 luglio 2015, numero 107 riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione, delega la possibilità per le famiglie di valutare l'offerta scolastica, la valutazione degli insegnanti, dei dirigenti scolastici e delle competenze degli studenti del primo ciclo di istruzione. Acquisisce così importanza il portale unico dei dati della scuola che pubblica in formato aperto una serie di dati amministrativi, strutturali e didattici. Per quanto concerne la questione della valutazione degli insegnanti, si prevede un periodo di formazione e di prova sottoposto a valutazione del dirigente scolastico. Il comitato per la valutazione dei docenti e l\'organo preposto ad esprimere parere sul superamento del periodo di prova, individua i criteri per la valorizzazione dei docenti sulla base: successo formativo e scolastico degli studenti, collaborazione alla ricerca didattica, documentazione e diffusione di buone pratiche didattiche, delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale analisi-verifica del proprio servizio tramite la redazione di un rapporto di autovalutazione(RAV) contenente agli obiettivi di miglioramento.Viene poi regolamentata anche la valutazione di sistema che spetta ad invalsi e consiste nella relazione annuale di un rapporto sul sistema scolastico italiano che consente un\'analisi nazionale e una comparazione su base internazionale. crisi economica cominciata nel 2008 è una complessità organizzativa delle classi che chiede ad un insegnante una preparazione completacomplessità è dovuta anche a percentuali alte di alunni stranieri E con bisogni educativi speciali (bes). Come specificato nel documento ministeriale"Mappa indicatori per rapporto di autovalutazione" viene data enfasi alla continuità didattica, vista la progressiva generalizzazione degli istituti comprensivi, i concetti di curriculum di scuola, all'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali o d\'altro lato, gli studi sul management, le leadership e il coinvolgimento degli stakeholder. Sono stati individuati anche alcuni principi generali che sono serviti per orientare la riflessione interna sui contenuti della scheda e sono: equità, partecipazione, qualità e differenziazione. Nello specifico il documento rav si apre con i dati identificativi della scuola ed è organizzato in cinque sezioni: testo, esiti, processi, processo di autorizzazione e individuazione delle priorità. Come riporta la nota miur del 2 marzo 2015 le prime tre sezioni sono articolate in aree: per ciascuna delle tre aree(contesto, esiti e processi) il format del rav: fornisce una definizione dell'area al fine di esplicitarne il contenuto, individua un certo numero di indicatore idonei a rappresentare le caratteristiche di qualità dell'aria, riserva uno spazio per l\'inserimento di indicatore a cura della scuola, propone domande guida con lo scopo di stimolare la riflessione sui dati e di focalizzare l\'attenzione sugli aspetti significativi, richiede di individuare opportunità e vincoli, richiede di definire punti di forza e di debolezza, definisce un criterio complessivo di qualità, richiede di esprimere un giudizio autovalutativo per le aree concerne i siti e processi accompagnato da motivazione che lo giustifica. Gli operatori della scuola sono chiamati a compilare le varie parti del RAV tenendo conto del proprio contesto di riferimento, delle proprie pratiche quotidiane, delle proprie relazioni con i ragazzi con le famiglie con il territorio. Di qualunque dato si tratti possiamo parlare di vincoli e di opportunità di cui tenere conto per costruire una scuola autonoma che attua processi educativi e formativi in piena coscienza e responsabilità. Contesto e risorse determinano processi che a loro volta hanno impatti sul contesto stesso perché lo studente che esce dalla scuola porta con sé un bagaglio di conoscenza e competenze che gli permetteranno di generare cambiamenti nel mondo. Il contesto determina esiti formativi e didattici. La quarta sezione del rav orienta la riflessione critica sull'intero processo di autovalutazione svolto fornendo informazioni essenziali sugli attori, eventuali difficoltà incontrate e esperienze pregresse in materia di autovalutazione. Nella quinta e ultima sezione del rav si passa ad una fase proattiva di carattere strategico per l\'istituto scolastico, relativa all\'avvio del cambiamento allo scopo di migliorare la situazione esistente. A partire dall\'inizio dell\'anno scolastico 2015-16 tutte le scuole sono tenute a pianificare un percorso di miglioramento per il raggiungimento dei traguardi connessi alle priorità indicate nel rav. Le priorità devono essere individuate nell\'ambito degli esiti e sono scelte strategiche intese come obiettivi generali che la scuola si prefigge di realizzare nel lungo periodo attraverso l\'azione di miglioramento. Devono essere poi definiti i traguardi di lungo periodo che riguardano i risultati attesi a lungo termine in relazione alle priorità strategiche e che articolano in forma osservabile e misurabile ai contenuti delle priorità e rappresentano le mete verso cui la scuola tende nella sua azione miglioramento. I traguardi sono quindi la traduzione concreta e verificabile delle priorità che la scuola si propone di raggiungere in un determinato periodo di tempo.Gli obiettivi di processo rappresentano invece una definizione operativa dell\'attività su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorità strategiche individuate e che costituiscono degli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo e riguardano una o più aree di processo. Si tratta in sostanza delle azioni che l'istituto decide di attuare per raggiungere i traguardi stabiliti. Questi sono tutti elementi che identificano una dimensione futura, sostengono il processo di miglioramento che ciascun istituto scolastico è chiamato a perseguire. Per procedere in questo percorso è necessario che gli istituti operino secondo livello di coerenza interna ed esterna molto elevati: gli elementi analizzati devono essere correlati tra loro, le evidenze raccolte devono essere complete, l\'analisi comparativa tra il posizionamento della scuola e i livelli di riferimento esterni devono essere accurati, cercando di andare oltre la registrazione dei dati. Per completezza di informazioni è necessario introdurre il Piano triennale dell\'offerta formativa (ptof) che accanto a rav e piano di miglioramento (pdm) si pone come strumento di innovazione introdotto dalla legge 107 del 2015 nell'ottica della piena attuazione del pieno esercizio dell'Autonomia scolastica in vigore dal 1999. Il ptof deve essere coerente sia con il rapporto di autovalutazione che con il piano di miglioramento a contenere le azioni da perseguire,deve potenziare saperi e le competenze degli studenti e lavorare sull'apertura della comunità scolastica al territorio con il pieno coinvolgimento delle istituzioni e della realtà locali. **Parte due capitolo 1 la co-costruzione di una rubrica nella scuola primaria** punto di partenza è una riflessione dalla quale scaturiscono alcune domande che servono a far comprendere non solo il suo uso e le sue caratteristiche ma anche la logica che sottostà alla sua costruzione e organizzazione. Lo schema di azioni che si delinea quando l\'insegnante svolge questo lavoro si formalizza in un modello che si propone agli alunni: -analisi del contesto: qual è il reale problema della classe? -individuazione dello scopo in base alle esigenze del contesto: quali sono le priorità su cui intendo lavorare? In quale ambito voglio agire? Cos\'è importante prendere in esame? -creazione dell\'ambiente di apprendimento: durante questa fase la docente condivide i problemi rilevati, lo scopo del lavoro e la sua esecuzione, costruendo con gli alunni l'ambiente di apprendimento che comprende anche la definizione dei criteri di valutazione.(partecipazione attiva di tutti i soggetti attraverso un dialogo con questi). In questo modo si sono poste le basi per poter lavorare insieme, pertanto attraverso varie modalità si pesa di produrre del materiale che aiuti a ricordare le procedure per gestire correttamente il lavoro di gruppo. La classe viene divisa in quattro gruppi secondo una modalità di cooperative learning, divisa in tre momenti : -un gruppo di riferimento formato da quattro persone a cui viene assegnato un numero da 1 a 4 ; -successivamente i gruppi si scompongono e tutti i membri numero uno due e tre si mettono insieme in un altro così ottenere quattro nuovi gruppi di confronto. Nei gruppi ci si confronta sui problemi e si mettono insieme i prodotti dei gruppi; -finito il lavoro si è costruito gruppo casa iniziale(gruppi iniziali formati da numeri da 1 a 4)per condividere quanto prodotto è stabilito nel gruppo di confronto. -sperimentazione di quanto concordato, ogni gruppo usa la rubrica come punto di riferimento per lavorare in quanto essa diventa uno strumento di guida dei prodotti da realizzare. -co-autovalutazione e riflessione. Dopo aver fatto il lavoro grazie alle rubriche costruite insieme è possibile sperimentare come gli indicatori di scrittori selezionati definiti in precedenza possono essere usati per l\'autovalutazione personale e quella di gruppo. Ogni alunno ha a disposizione una tabella personale che gli permette di registrare il suo comportamento dopo aver lavorato in gruppo: serve per definire il proprio livello di padronanza e viene fatta richiedendo di usare i descrittori concordati in modo tale che ognuno può vedere in quale aspetto può migliorare e quali sono i propri punti di forza o di debolezza.Tale rilevazione è anche discussa e confrontata con quella che ha fatto l'insegnante: in questo modo si ha un quadro completo di ogni singolo alunno. In conclusione la domanda dell\'insegnante è cosa possiamo fare per migliorare le nostre competenze socio relazionale? Come possiamo orientarci per acquisire Maggiore padronanza? Capitolo 3 La rubrica di valutazione e autovalutazione in una scuola inclusiva. Nel 1977 con la legge 517,l'italia ha stabilito che gli allievi che prima frequentavano scuole speciali e classi differenziate a causa della loro disabilità,dovevano essere integrati nella scuola comune e potevano usufruire di adeguati percorsi formativi insieme ai compagni cosiddetti "normali""inserimento selvaggio"prima fase dell'inclusione italiana,che ha in molti casi esposto gli allievi a frustrazione,delusione,insoddisfazione,perché non riuscivano a trovare risposte efficaci in un sistema che di fatto era stato pensato per omogeneizzare i processi educativi e non per valorizzare le differenze.Gli studi sui Special Educational Needs sottolineano la necessità di azioni didattiche più attente gli allievi che presentano specifiche difficoltà nell'apprendimento e nella socializzazione.La direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 ha evidenziato che la scuola italiana deve impegnarsi di più nel promuovere la cultura dell'inclusione perché :"ogni alunno,con continuità o per determinati periodi,può manifestare Bisogni Educativi Speciali:o per motivi fisici,biologici,fisiologici,o anche per motivi psicologici,sociali rispetto ai quali necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta".Con la direttiva dei bes si chiede ai docenti un'attenzione particolare per rispondere alle esigenze educative degli alunni che presentano le tre seguenti caratteristiche: A)allievi con disturbi fisici certificati ai sensi della legge 104/92:qui il docente di sostegno assieme ai colleghi di classe elabora un piano educativo personalizzato finalizzato a promuovere il progressivo raggiungimento dell'autonomia dello studente disabile; B)allievi con DSA:la legge 170 del 2010 e le relative linee guida del 2011 hanno stabilito che essi fossero supportati nell'apprendimento con una serie di interventi che prevedevano misure dispensative e strumenti compensativi; C)allievi con problematiche di tipo psicologico o sociale. Si afferma un principio del tutto nuovo rispetto al passato:ogni allievo può avere BES che devono essere accolti e compresi e ai quali è necessario dare risposte adeguate.Si invitano gli insegnanti a superare una didattica generalista per pensare a percorsi ad hoc per tutti coloro che in via permanente o solo transitoria vivano situazioni di difficoltà.L'obiettivo è prevenire dispersione e precoce abbandono degli studi a parte di coloro che non trovando a scuola un contesto attento ai loro bisogni e problemi,disinvestono nella formazione ed entrano a far parte del fenomeno di Neither Emploed or in Education or Training (NEET)che interessa il nostro paese. Il concetto di didattica personalizzata è spiegato bene nella legge 170/10:"la didattica personalizzata anche sulla base di quanto indicato nella legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004,calibra l'offerta didattica,e le modalità relazionali,sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe,considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo;si può favorire così l'accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno,lo sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento.Si chiede un grande impegno ai docenti, chiamati a fare uno studio su ogni allievo per proporre a ciascuno di loro percorsi idonei che tengono conto delle differenze e delle specificità. Negli ultimi anni un numero sempre crescente di certificazioni relative ai dsa ha chiesto ai docenti di rivedere le modalità didattiche per consentire ai ragazzi con dsa di apprendere più agevolmente.Il DSM-5 chiarisce che i dsa sono disturbi del neuro-sviluppo con origine biologica e che l'insuccesso in ambito scolastico nelle cosiddette abilità chiave non può essere attribuito a scarso interesse,ridotto livello di motivazione,esercizio insufficiente. -Dislessia :disturbo specifico della lettura e si caratterizza per la difficoltà ad effettuare una lettura accurata e fluente; -Disortografia:riguarda la componente costruttiva della scrittura,difficoltà di scrivere in modo corretto; -Disgrafia:difficoltà di scrivere in modo fluido ,veloce e leggibile; -Discalculia:disturbo nell'utilizzare con sicurezza i numeri,nell'eseguire calcoli rapidi a mente,nel recuperare i risultati delle tabelline e nei diversi compiti aritmetici. La ricerca scientifica e la pratica didattica hanno dimostrato che per facilitare l'apprendimento degli allievi con DSA è necessario avvalersi di metodologie che prevedono misure dispensative e strumenti compensativi, anche mediante l\'uso di specifici software. Le linee guida del miur del 2011 spiegano inoltre che per valutare adeguatamente uno studente con DSA è necessario conoscerlo attraverso un\'analisi approfondita che prevede il coinvolgimento del ragazzo e della sua famiglia nella realizzazione di un Piano Didattico Personalizzato(strumento di lavoro su cui i docenti lavorano all\'inizio dell\'anno e continuamente rivedono,modificano,aggiornano per rispondere ai bisogni dello studente che cambiano anche in risposta agli esiti degli interventi educativi messi in atto). La didattica metacognitiva, che studia la natura dei processi di pensiero che sono alla base dell\'apprendimento, conferma che è importante partire dal presupposto che per aiutare uno studente nello sviluppo e nella crescita personale e culturale è necessario coinvolgerlo nei percorsi educativi predisposti in suo favore.Gli studi sulla metacognizione si sono da sempre interessati a due aspetti tra loro interdipendenti:studio della consapevolezza del soggetto riguardo i processi che utilizza per imparare e le modalità attraverso le quali la persona che apprende è in grado di controllare l'andamento dell'attività cognitiva e di individuare strategie che si sono rivelate efficaci.Per questo approccio l'insegnante diviene facilitatore di apprendimento poiché aiuta lo studente ad individuare le strategie cognitive più utili e funzionali per l'acquisizione di conoscenze e la progressiva maturazione di competenze.Ianes (2001) individua quattro livelli della didattica metacognitiva finalizzata a facilitare i processi di insegnamento e valutazione dello studente con BES: -l\'insegnante fornisce spiegazioni relativamente ai processi cognitivi soffermandosi sulla natura dei processi mentali; -lo studente acquisisce l\'autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo mediante processi di accompagnamento che lo portano ad individuare punti di forza e criticità del proprio stile di apprendimento; -utilizzo di strategie di autoregolazione cognitiva che consentono al ragazzo di fissare obiettivi, mettere in atto azioni per realizzarli, effettuare processi autovalutativi sulla qualità dell'esperienza; \- lo studente impara a conoscere le proprie abilità per l\'apprendimento, è consapevole del suo funzionamento e riesce a controllare le sue performance. Il PDP va ripensato come il principale strumento per l\'inclusione dello studente con bes se è: -condiviso tra studente,insegnante,genitori e specialisti che devono discutere e analizzare diversi punti di vista e condividerne le scelte; -percorribile, ossia deve contenere obiettivi formativi realizzabili; -flessibile, in quanto deve essere continuamente rimodulabile per adattarsi ai nuovi bisogni dello studente. Nel 1996 il governo italiano le parti sociali hanno sottoscritto un documento (protocollo 24 settembre 1996) che evidenzia la necessità di un sistema di certificazione quale strumento idoneo a conferire unitarietà e visibilità ai percorsi formativi di ogni persona lungo l'arco della vita. Il fine è attestare quali performance il soggetto è in grado di mettere in campo facendo riferimento a parametri chiari. A partire dalla legge 170/10 per l\'allievo con DSA inizia una stagione scolastica di Maggiore serenità poiché si valuta cosa riesce a fare senza trascurare le difficoltà che incontra a causa del suo disturbo importante cambiamento è l\'autovalutazione che prevede azioni mirate per acquisire le percezioni dello studente sia in termini di conquiste aggiunte sia relativamente al proprio stato d\'animo durante lo svolgimento del compito.Esso consente al docente di cogliere il punto di vista del ragazzo per completare le sue osservazioni e al contempo richiede al ragazzo di riflettere ed esprimersi su quanto si percepisce competente nei diversi ambiti. Capitolo 6 la valutazione di istituto per il miglioramento: l\'uso di prove strutturate in un\'esperienza di rete. La rilevazione degli apprendimenti rappresenta un tassello fondamentale nella valutazione,nelle istituzioni del primo ciclo di istruzione si articola su un duplice livello: prove informali, costruite dall\'insegnanti con ricaduta e spendibilità all\'interno delle singole classi, e quello delle prove costruite sul piano nazionale, le invalsi. In tale contesto non trova sviluppo il livello,intermedio, attento alle peculiarità e alle scelte operate nel contesto territoriale attraverso Il curricolo, in grado di monitorare diversi ambiti da sapere in tempi rapidi e di fornire informazioni facilmente spendibili circa il percorso di apprendimento dei singoli e della classe. esempio della volontà di alcuni istituti della provincia di Treviso di riempire tale livello intermedio attraverso una valutazione interna pensata come processo da agire. La prassi descritta si inserisce nella recente normativa sul sistema nazionale di valutazione(DPR 80/2013) che riporta al centro del processo valutativo il ruolo degli istituti ai quali viene chiesto, attraverso il rapporto di autovalutazione, di conoscere e migliorare la propria offerta formativa. La realtà che presentiamo fa riferimento al processo relativo all\'utilizzo di prove strutturate e strumenti osservativi per monitorare lo sviluppo degli apprendimenti scolastici a partire dalla scuola dell\'infanzia. Le esperienze sono state implementate anche grazie all\'interesse di numerose scuole della provincia e dei loro dirigenti nonché all\'impegno concreto di un gruppo di docenti utilizzati sulla base della CM 257/94 in attività a favore dell'Istituto per il contrasto alla dispersione scolastica. L\'impianto progettuale è frutto di sforzi sinergici interni alla scuola ed esterni ad essa, dati dalla collaborazione col mondo universitario, che hanno consentito di individuare gli strumenti più idonei, diffonderne l\'utilizzo, produrre supporti digitali per l\'elaborazione dei dati, guidare la valutazione degli esiti e la conseguente riflessioni migliorativa per livelli. Successivamente all\'introduzione dell\'Autonomia scolastica il coordinamento del progetto si è spostato dall\'ordine provinciale a un gruppo di istituti accomunati ed esperienze ed interessi per la valutazione degli apprendimenti. È nata così la rete supporto attuazione POF che ha proseguito formalizzando le pratiche valutative, attraverso il progetto monitoraggio del profilo formativofinalità della rete rimane il miglioramento dell\'offerta formativa attraverso pratiche di autovalutazione che coinvolgono i primi responsabili della didattica: gli insegnanti.\ Per monitorare lo sviluppo dei processi e gli esiti di apprendimento dei propri alunni, la rete dispone di prove strutturate e strumenti osservativi selezionati: annualmente ciascun Istituto aderente decide a livello collegiale quali prove utilizzare e quali classi coinvolgere definendo un proprio piano valutativo. Gli insegnanti che lo desiderano possono utilizzare nella propria classe ulteriori prove rispetto a quanto definito collegialmente, riproporre le stesse prove o altre corrispondenti a conclusione dell\'anno ed effettuare confronti del caos utilizzando i protocolli e i supporti digitali resi disponibili a richiesta. In quest\'ottica sono state selezionate anche le prove adeguate al passaggio infanzia- primaria che prevedono la rilevazione sia di aspetti generali, sia di precursori specifici degli apprendimenti successivi, la fonologia o prematematica. Importante criterio nell\'individuazione della singola prova è stata la possibilità di fornire informazioni disaggregate in ambiti più specifici in modo da offrire docenti informazioni di ritorno spendibili sul piano della Progettazione didattica.L'individuazione di prove e questionario osservativi è frutto di un lavoro pluriennale di ricerca fornita dalle università che hanno proposto strumenti pubblicati e reperibili sul mercato, in altri casi hanno offerto consulenza e supervisione esperta a gruppi di insegnanti impegnati nella costruzione di prove ad hoc e nella loro successiva standardizzazione sulla base dei dati raccolti sul campo. Caratteristica propria del progetto di rete è riconoscimento attivo dei docenti: di conseguenza si pone una grande attenzione alla loro formazione con l\'obiettivo di rendere il singolo docente autonomo nella gestione dei dati, nella loro analisi e valutazione. Tale formazione si sviluppa a diversi livelli coinvolgendo competenze di tipo digitale, lavorativo e didattico-educativo.Sul piano operativo tutte le prove sono corredate da un apposito supporto digitale che fornisce automaticamente una serie di elaborazioni statistiche e i grafiche degli esiti. Ciò crea le condizioni per cui ciascun insegnante può integrare i momenti di valutazione strutturata all\'interno della propria attività didattica in una prospettiva più ampia di confronto e sviluppo a livello d\'Istituto.Tale operazione implica a livello organizzativo una buona struttura di base, che vede nel fare squadra , nella collaborazione e nell\' integrazione di competenze gli aspetti vincenti. Essa comporta il coinvolgimento delle diverse figure professionali con ruoli e funzioni complementari e sinergici. Il singolo insegnante, servendosi del supporto digitale in dotazione, può visualizzare in modo automatico per ciascuna prova somministrata un primo gruppo di informazioni utili ad analizzare le risposte della classe e dei singoli alunni rispetto a contenuti e abilità considerati. Osservando gli errori commessi dal singolo o i quesiti che hanno creato Maggiore difficoltà a livello di classe , il docente può avere un riscontro diretto degli esiti di insegnamento per orientare le successive scelte progettuali e didattiche.Un ulteriore livello di analisi è dato dalla rilevazione del profilo della classe e dei singoli alunni. Confronto facilitato da un ulteriore elaborazione automatica data dalla differenza tra abilità media della classe e del campione.Sempre in maniera automatica i punteggi standardizzati vengono tradotti in corrispondenti fasce di livello che concorrono a meglio articolare il quadro valutativo. Costruendo un proprio archivio di classe l' insegnante può operare dei confronti anche in senso diacronico.Proporre a stessa prova o una equipollente ad inizio e fine anno scolastico (retest), rende ad esempio possibile effettuare delle valutazioni circa gli esiti della programmazione annuale di classe. I dati delle classi possono essere poi diversamente accorpati per rilevare una serie di profili relativi all'istituto che permettono al collegio docenti di operare riflessioni in merito a scelte comuni o supportare con un riscontro oggettivo gli impegni assunti all' interno del RAVesso dal 2015 richiede alle istituzioni scolastiche un percorso di analisi del servizio offerto in relazione al contesto in cui operano e di individuazione di priorità riferite agli esiti formativi degli studenti.Il RAV e il conseguente piano di miglioramento rappresentano gli strumenti attraverso il quale ogni Istituto elabora una strategia per incrementare la qualità della propria offerta formativa. I risultati ottenuti dagli studenti nelle prove proposte dagli invalsi presentano già alcuni dati significativi per l\'analisi degli esiti richiesti dal RAV. I dati rilevati possono quindi essere utilizzati per individuare con maggior precisione punti di forza e criticità, orientando l\'azione migliorativa nelle diverse aree definite dal rav. -una prima fondamentale ricaduta si può avere a livello curriculare, poiché gli elementi raccolti permettono di evidenziare se esiste un rapporto di coerenza tra gli esiti delle prove, i traguardi definiti dal curriculum di istituto e le attese educative del contesto. -i dati delle prove offrono un ritorno puntuale al docente relativo alla classe, a gruppi specifici individuabili al suo interno, ai singoli allievi. -l\'utilizzo formativo dei dati raccolti ha ricadute nell\'area della continuità e dell\'orientamento.Il fatto stesso che ordini scolastici differenti si propongano di rilevare abilità e competenze attraverso strumenti coerenti induce un approccio curricolare al loro sviluppo e consente un passaggio di informazioni ancorato a riferimenti condivisi. -punto di forza dell\'esperienza in esame è la possibilità di coinvolgere progressivamente la classe e il singolo alunno nel processo valutativo. Le elaborazioni offerte dai supporti digitali Ben si prestano a visualizzare acquisizioni raggiunte e aree di miglioramento sostenendo una progressiva assunzione di consapevolezza circa se stessi e il proprio processo di apprendimento -la scelta del percorso scolastico relativo al secondo ciclo di istruzione può essere Favorita dall'utilizzo di prove in grado di rilevare aree diverse dell'apprendimento, i cui esiti possono favorire il loro studente la conoscenza di se e delle proprie inclinazioni -il monitoraggio degli stessi formativi attraverso le prove proposte appare rilevante anche per l\'orientamento strategico ed organizzativo della scuola considerato che è consente di verificare l\'efficacia delle scelte operate e di procedere con modifica funzionali ad un utilizzo delle risorse interne ed esterne mirato al perseguimento degli obiettivi che l\'istituto si è prioritariamente assegnato. -le scelte relative alle risorse umane appaiono strategiche e si esprimono sia nella valorizzazione delle competenze sia nella formazione. Questo quest\'ultima viene promossa ad un duplice livello: in primo luogo gli insegnanti che vi partecipano sviluppano competenze digitali, valutative e didattiche educative; secondariamente l\'analisi dei rischi formativi permette di individuare criticità e aree di miglioramento nell\'apprendimenti degli allievi e quindi di promuovere azioni di formazione ed aggiornamento a partire da esse. -il lavoro di rete consente ai singoli istituti di promuovere un confronto costante tra scuole ed insegnanti che operano in contesti affini, sui profili formativi emergenti e sugli strumenti per rilevarli, ciò favorisce la trasparenza e quindi la democratizzazione del processo stesso. Capitolo 7 la costruzione del RAV Il nucleo di autovalutazione che si occupa dell\'elaborazione del rav è formato dal dirigente scolastico delle scuole statali o dal coordinatore delle scuole paritarie e da uno o più docenti individuati dal collegio dei docenti. Il dirigente o il coordinatore amministratore la piattaforma, verificando l\'esattezza dei dati inseriti, mentre docenti operano in modo paritetico elaborando riflettendo sui dati immessi.Il rapporto di autovalutazione ha un format predisposto ed è accessibile su un apposita piattaforma il cui accesso è riservato ai dirigenti scolastici. La sua articolazione deriva da un modello concettuale a tre dimensioni che indica gli oggetti della valutazione e le relazioni che intercorrono tra questi: il contesto, gli esiti e i processi e poi le articola in diverse aree punto per ogni area si forniscono le scuole indicatori e descrittori, dati forniti dal miur, dall\'invalsi e da altre fonti, domande guida per aiutare nell\'analisi dei dati. La prima sezione, il contesto, vuole portare le scuole a comprendere più in profondità ma in realtà sociale e strutturale nella quale ha luogo l\'intervento educativo. Per ciascuna area, vanno indicati le opportunità, cioè gli elementi del contesto che possono incidere favorevolmente sui processi e di esiti e i vincoli, corrispondenti agli elementi del contesto che possono condizionare negativamente i processi e gli esiti. La seconda sezione, gli esiti, si articola anch\'essa in quattro aree: risultati scolastici, risultati nelle prove standardizzate nazionali, competenze chiave di cittadinanza e risultati a distanza.La terza sezione,i processi, si suddivide in due sotto-aree: una relativa alle pratiche educative e una alle pratiche gestionali e organizzative. Per quanto attiene le pratiche educative le subare indagano il curriculum la progettazione e la valutazione, l\'ambiente di apprendimento, l\'inclusione e la differenziazione, la continuità e l'orientamento. La parte che riguarda i processi e le pratiche gestionali valuta l\'orientamento strategico e l\'organizzazione della scuola, lo sviluppo e la valorizzazione delle risorse umane, l\'integrazione con il territorio e i rapporti con le famiglie. Per ogni area delle sezioni esiti e processi la scuola riflette a partire da domande stimolo su quanto realizzato in ogni area, focalizzandosi sui risultati. Sulla base degli indicatori analizzati e delle domande guida, individua e descrive in un apposito spazio aperto i propri punti di forza e di debolezza. Nella sezione priorità e traguardi, in una logica di valutazione proattiva, la scuola individua priorita e obiettivi. Le priorità sono obiettivi generali da realizzare nel medio lungo termine, attraverso l'azione di miglioramento e riguardano una o più aree della sezione esiti riferibili al successo formativo dello studente. I traguardi si riferiscono ai risultati attesi in relazione agli obiettivi Generali; articolano le priorità in forma osservabile e misurabile e rappresentano le mete verso cui si orienta la scuola nella sua azione di miglioramento.Una volta definite le priorità e i relativi traguardi, l\'istituzione scolastica individua gli obiettivi operativi da raggiungere nel breve medio periodo; essi sono circoscritti e collegati alle priorità strategiche riguardano uno più aree dei processi. L\'autovalutazione di un istituto è un\'evoluzione articolata e complessa che parte dalla composizione dell\'Unità di valutazione, si sviluppa attraverso la raccolta della documentazione utile alla compilazione delle varie parti del format predisposto, richiede poi un attenta lettura e analisi delle informazioni raccolte e descritte, tenendo contemporaneamente ai presenti i problemi e le difficoltà emersi. Esperienze laboratoriali di valutazione di sistema Nei percorsi PAS(PERCORSI ABILITANTI SPECIALI) e TFA(TIROCINIO FORMATIVO ATTIVO), si sono svolti dei laboratori finalizzati a far acquisire ai futuri docenti delle scuole secondarie di prima di secondo grado conoscenze e abilità riguardanti la valutazione di sistema. Il laboratorio di valutazione di sistema ha inteso offrire un percorso modulare di integrazione e continuità tra gli aspetti strettamente teorici presentati a lezione e alcune esercitazioni pratiche finalizzate ad una rielaborazione riflessiva dei contenuti proposti. Obiettivo Principe è stato quello di attivare processi di riflessione analisi e ricerca delle conoscenze apprese grazie al prezioso apporto fornito dal gruppo Punto ai corsisti è stata proposto un esercitazione sul rav compilato da una scuola dove sono stati invitati ad individuare priorità, obiettivi di processo e traguardi relativi, risultanti dall\'analisi dei dati forniti. Gli obiettivi erano: analizzare i dati, leggerne le risultanze in una logica sistemica, formulare ipotesi, scegliere tra quale individuate quella prioritaria e motivare le scelte. La messa a disposizione di un quadro comune di riferimento con indicatori e dati costituisce una base di partenza per individuare priorità di sviluppo verso cui orientare un progetto di miglioramento i gruppi di lavoro hanno discusso cogliendo la necessità e la complessità di una lettura incrociata dei diversi dati a disposizione e la necessità di una visione sistemica e contestualizzata nella quale riposizionare la scuola. Ogni laboratorio era composto da 25-30 corsisti, supportati dalla presenza di un tutor esperto. Il tempo nel laboratorio era definito in cinque ore accademiche. lo svolgimento del lavoro è stato articolato attraverso la composizione di sottogruppi di tre corsisti. Ogni sottogruppo lavorava su una parte del rav completato dalla scuola con oscurata la parte dei punti di forza e debolezza, il livello scelto nella nella rubrica e la motivazione del giudizio assegnato. Su ogni area vi erano più gruppi di lavoro così da consentire il confronto nella prima parte del lavoro ogni gruppo analizzava i dati forniti dalla scuola e riportava in una apposita tabella i punti di forza e di debolezza che emergevano i gruppi che avevano approfondito la stessa area si trovavano e condividevano le considerazioni e poi assieme valutavano la scuola utilizzando la rubrica valutativa e motivando il giudizio assegnato. I sottogruppi esponevano quindi le proprie considerazioni in una discussione plenaria.la conclusione spettava al tutor che, rielaborava e restituiva i concetti chiave dell\'argomento approfondito, ricomponendo in un quadro generale le riflessioni emerse. In questo senso, il tutor di laboratorio svolgendo un ruolo di supporto esperto (scaffolding) ha favorito l\'integrazione fra i saperi concettuali e l\'esperienza. Infine si ritornava a lavorare nei sottogruppi i quali virgola a partire dai dati generali discussi, individuavano e trascrivevano nella tabella report di laboratorio le principali criticità e punti di forza della scuola. A partire da questi, ogni gruppo individuava possibili azioni di miglioramento perseguibili e gli strumenti utilizzabili. Per quanto attiene l\'autovalutazione individuale ogni corsista compilava la propria scheda attribuendosi un punteggio da 0 a 5 per ognuna delle due aree valutate: partecipazione al lavoro di gruppo e apporto al prodotto collettivo. Motivava quindi al gruppo la scelta del punteggio attribuitosi. I criteri utilizzati per la valutazione dei prodotti di gruppo vertevano sull\'analisi della coerenza del lavoro svolto, sull\'originalità e creatività delle ipotesi migliorative individuate e sulla validità delle motivazioni addotte. I criteri per valutare la qualità del processo contemplavano il grado di autonomia e la partecipazione all\'attività, la capacità di analisi e sintesi in fase di esposizione finale dei lavori. Capitolo 8 il piano di miglioramento Le quattro indicazioni della direttiva 11/2014: A. riduzione della dispersione scolastica e dell' insuccesso scolastico Generalmente, il fenomeno della dispersione scolastica comprende sia gli studenti che abbandonano la scuola in corso d\'anno sia gli studenti che pur frequentando regolarmente le lezioni non raggiungono l\'esito sperato perché non vengono ammessi alla classe successiva l\'insieme di questi due elementi raggiungere due cifre percentuali ed è variabile, in base all\'ordine di scuola frequentato e anche alla regione di residenza. B. Riduzione della differenza tra scuola e aree geografiche nei livelli di apprendimento; C. Rafforzamento delle competenze di base degli studenti rispetto alla situazione iniziale; D. valorizzazione degli esiti a distanza degli studenti, con attenzione all\'università e al lavoro. Dopo la tappa dell\'esame di maturità si aprono per lo studente italiano due alternative due punti di iscrizione all\'università o la ricerca di un lavoro. Immaginando che nessuna delle due scelte incontra difficoltà dovute al numero chiuso di certe facoltà o alla fatica di trovare un lavoro soddisfacente nel mercato, lo studente da un lato lavoratore e dall\'altro impatteranno con un mondo, dove le loro competenze appariranno fin da subito inadeguate se non addirittura limitate. Spesso, sia l'università sia alcune imprese importanti corrono ai ripari da queste situazioni prevedendo dei corsi di recupero né fondamentali o inviando il giovane lavoratore a seguire corsi di formazione di base che colmeranno il divario tra ciò che si è preso teoricamente a scuola e ciò che serve praticamente nel mondo del lavoro o anche per continuare gli studi specialistici all\'università. Da ciò l'attenzione nella direttiva 11/2014 di dare un contributo alla scuola che prevede l'applicazione fruttifera di ciò che la scuola stessa ha insegnato. Fra tutti questo è l\'obiettivo più interessante perché obbliga la scuola a stilare un proprio piano di miglioramento, confrontandosi con altri mondi che non le appartengono e che, sulla carta, si presentano con le proprie esigenze da soddisfare, ma che le possono offrire un allargamento del proprio orizzonte culturale e professionale, vantaggio dello studente/lavoratore. Poiché da rav saranno sicuramente emerse alcune priorità di intervento, ma anche alcune criticità da superare nonché alcune strategie da seguire con maggior possibilità di successo, ogni elaborazione di Piano di miglioramento deve partire dalle proprietà strategiche legate agli esiti degli apprendimenti degli studenti, individuando però un processo appropriato, che è in tempo definito faccia migliorare gli esiti critici. Tale processo, può seguire tre momenti di lavoro: individuazione di specifici indicatori, in relazione agli esiti Individuazione di descrittori che meglio definiscono le aree di intervento Indicazione di possibili azioni di miglioramento. Il miglioramento è -uno dei principali scopi dell'autovalutazione; -è un\'azione di pianificazione sistematica ed integrata finalizzata a migliorare il funzionamento complessivo delle organizzazione che si attrezza per eliminare le eventuali punti di debolezza, attraverso l'individuazione delle priorità di intervento; -è fondato sui risultati dell\'attività di autovalutazione e pertanto si basa su evidenze e dati attendibili forniti dall\' organizzazione e dal suo personale. Le strade per raggiungere il miglioramento sono tante e dipendono dalle regole della stessa organizzazione si dà, dalle sollecitazioni del territorio e dalle modalità di approccio al problema, da parte dei singoli operatori. Un