Disposición para el aprendizaje motivación y activación 2024.docx

Disposición para el aprendizaje: motivación y activación Introducción ============ Tal vez uno de los temas más discutidos sea la motivación, que se encuentra en el centro de las preocupaciones de enseñantes y técnicos. Cuestiones tales como: ¿qué es lo que activa y dirige las acciones de los alu...

Disposición para el aprendizaje: motivación y activación Introducción ============ Tal vez uno de los temas más discutidos sea la motivación, que se encuentra en el centro de las preocupaciones de enseñantes y técnicos. Cuestiones tales como: ¿qué es lo que activa y dirige las acciones de los alumnos? y ¿cómo contribuir a mantener el deseo de aprender?, siguen sin encontrar una respuesta aceptable. Motivación y aprendizaje ------------------------ A lo largo de la historia han sido numerosas las explicaciones dadas a este fenómeno. Se han utilizado términos tales como instinto, impulso, activación, homeostasis, expectativa o autoactualización para denominar al fenómeno de la motivación. Lo cierto es que la motivación estimula, dirige, activa y canaliza las acciones de los sujetos, y si bien es necesario para aprender, no es la única condición para que el aprendizaje se efectúe. Hemos de recordar que existen muchos aprendizajes incidentales, esto es, aquellos que se realizan sin un deseo aparente de aprender. Del mismo modo, no todas las motivaciones poseen el mismo efecto sobre el aprendizaje. A lo largo de la vida nos sentimos motivados por razones diferentes. Asimismo, se ha utilizado un conjunto de conceptos para explicar estos fenómenos y los presentamos en el Cuadro 9. Es corriente escuchar términos como impulso, incentivo, refuerzo, necesidad, etc. para explicar la conducta de nuestros alumnos. Conocer su significado ayudará a comprenderlos mejor. Si se quiere motivar se debe conocer este constructo (Roberts, 1988). 2. Motivos para aprender habilidades deportivas =============================================== Son diferentes y afectan de distinta forma a los alumnos y a los deportistas. Así, a los alumnos de las sesiones de aprendizaje deportivo les afecta el deseo de conseguir dominar una técnica, completar una tarea emprendida, la búsqueda de excitación, el deseo de consecución o el hecho de pertenecer a un grupo deportivo. Ilustración 1. Recopilación de términos usuales en el estudio de la motivación (tomado de Sage, 1977). ------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- MOTIVACIÓN Mecanismo interno o externo que activa y dirige la Conducta. Estado de atención y activación que un alumno dispensa a una tarea. ACTIVACIÓN Grado de excitación o de intensidad con que se lleva a cabo una tarea. Modo en el que los motivos afectan al sujeto. NECESIDAD Carencia o falta de algún elemento indispensable. IMPULSO Tendencia a comportarse de tal forma que se satisfaga una necesidad. MOTIVO Razón que dirige la conducta. INCENTIVO Objeto, condición u objeto externo al sujeto que puede afectar a su conducta. REFUERZO Todo lo que puede fortalecer la probabilidad de que exista la conducta que le precedió. ------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Existen estudios tan abundantes sobre las razones de la práctica deportiva (Harris, 1976) que no hacen preciso profundizar aquí sobre el particular. Pero lo cierto es que, para el profesor de educación física, o para el enseñante deportivo, conocer qué mueve y cómo afectan determinadas situaciones a sus alumnos, puede ser de importancia capital. Conviene recordar que el profesor, ante la cuestión de la motivación tiene tres opciones: ignorarla, aprovecharla o crearla. No es admisible obligar a un sujeto a practicar un deporte determinado sin tratar de encontrar qué es lo que puede motivarle más. Pero también puede ocurrir que alumnos poco motivados hacia cierta práctica deportiva, toman contacto con ella y llegan a sentir la «llamada» volcándose en su ejercicio hasta límites insospechados. Cómo se ha estudiado la motivación ================================== Los especialistas en aprendizaje motor han estudiado de forma diferente este fenómeno. El objetivo fue llegar a conocer los factores que influyen en la selección de la conducta y explicar las razones de la intensidad y de la persistencia en determinadas tareas motrices. Los estudios han sido variados y, como expone Cratty (1973b), han explorado el papel de los incentivos sociales, de los ánimos, el efecto del C.R., de la complejidad de las tareas, del dinero, los valores, las normas, las recompensas o los castigos. En el ámbito deportivo la investigación, muy abundante, trata de dilucidar las razones que mueven a los sujetos a involucrarse en la práctica deportiva. Es común encontrar en la literatura razones como: 1\. Relación social. 2\. Búsqueda de la propia excelencia. 3\. Recompensas. 4\. Búsqueda del éxito. 5\. Búsqueda de experiencias excitantes, etc. El profesor-investigador tiene la obligación de practicar casi una acción investigadora (Elliot, 1986) en el gimnasio o en la pista deportiva para conocer mejor qué es lo que motiva a sus deportistas, y cómo puede utilizar de forma eficiente este conocimiento. Asimismo, parece interesante conocer cuál es el clima motivador en el hogar, cuáles son las actitudes paternas ante el desarrollo de la capacidad motriz de sus hijos. Tres tipos de motivaciones aparecen en el ámbito del deporte infantil, según Roberts (1988): 1. 2. 3. Así, los más pequeños están muy influidos por la presencia de otros (motivación social); los motivados a compararse con los demás tienden a abandonar pronto la práctica deportiva. Éxito y fracaso como motivadores ================================ Si algo destaca ante el aprendiz es el logro, o no, de la habilidad deportiva practicada. Diferentes autores (Roberts, 1989) han estudiado la motivación en los deportistas más jóvenes. De sus investigaciones se ha destacado cómo, mientras unos deportistas están motivados hacia el logro, otros lo están para evitar el fracaso, considerando que los deportistas piensan de forma diferente sobre la causa de lo que consiguen. La experiencia demuestra que muchos alumnos persisten en la práctica hasta dominar la habilidad, porque se consideran capaces de conseguirlo. Por el contrario, otros alumnos se ven motivados a abandonar el entrenamiento, ya que todo es inútil dado que no sirven para el deporte. Las cogniciones y las atribuciones que los aprendices pueden dar a sus aprendizajes son elementos importantes que debe considerar el entrenador o el profesor (Roberts, 1989). Parece adecuado conocer cómo los sujetos perciben el éxito y el fracaso, y cómo interpretan dichas situaciones. Resumiendo, destacan dos clases de alumno: los persistentes orientados al éxito; y los incapaces y que han aprendido a serlo (learned helplessnes) (Dweck, 1980). Los persistentes y motivados para el logro ------------------------------------------ Son los que consideran que pueden alcanzar los objetivos marcados y eliminar todos los errores; para ello despliegan más esfuerzo, se concentran más en la práctica, buscan las estrategias de solución más eficientes y consiguen mejorar su performance. Atribuyen sus fallos a la mala suerte, a la falta de esfuerzo o a una estrategia inadecuada. La incapacidad aprendida ------------------------ La incapacidad (impotencia o indefensión) aprendida se refiere a la percepción negativa que los alumnos o los deportistas tienen de sus propias acciones y consecuciones, considerándose incapaces de controlar sus errores o resultados negativos. Llegan a pensar que su error es inevitable e insuperable (Roberts, 1986). Esta actitud los lleva a percibirse con poca aptitud para aprender las habilidades deportivas; de ahí que no dediquen el esfuerzo suficiente, no apliquen estrategias adecuadas y empeoren progresivamente sus performances, apareciendo progresivamente la inhibición y el abandono. ¿Es posible ayudarles a mejorar? -------------------------------- Para Dweck (1975), el proponer un medio de aprendizaje que favorezca el éxito les dará confianza y seguridad en sus competencias, lo que es muy importante en el ámbito deportivo. Cambiarán su autoconcepto y se percibirán más eficientes. Otra estrategia es ayudarles a atribuir adecuadamente las causas de los éxitos y de los fracasos; es decir, a cambiar los atributos causales[^1^](#fn1){#fnref1.footnote-ref} más estables (poca aptitud, incapacidad) por atributos más inestables (poco esfuerzo, mala suerte o estrategia). Esta segunda opción es más eficiente que procurar únicamente, experiencias exitosas a los menos capaces. Enseñar a atribuir la causa de las consecuciones es labor importante; dichas atribuciones son muy específicas en cada contexto; de ahí que dicha especificidad es muy importante al establecer el entrenamiento de dichas atribuciones, y conseguir una verdadera reestructuración cognitiva (Roberts, 1986). Factores que influyen en el estado motivado =========================================== La disposición para aprender puede ser afectada por múltiples y variadas circunstancias, tanto personales del alumno o del profesor, como de la relación y de la propia tarea que se enseña. Factores ligados a la persona del alumno ---------------------------------------- Todavía se piensa en que uno de los graves problemas de los educadores, es seguir desconociendo a la persona de los alumnos. Trasladado a nuestro ámbito, el profesor o el entrenador tienen la obligación de conocer al máximo a sus pupilos. Estos presentan muchas diferencias respecto a su desarrollo motor, en general (Ruiz, 1987) y al estado madurativo y de experiencia concreta en que se encuentran. No todos los alumnos sienten la misma necesidad por moverse, por conseguir éxito o por demostrar su maestría al ejecutar un gesto. Ciertamente, los alumnos no tienen por qué entusiasmarse por lo que entusiasma al profesor, pero pueden sentirse movidos a aprender si perciben entrega y entusiasmo en el profesor. Las capacidades y aptitudes de los alumnos, así como la experiencia anterior, juegan un papel muy importante. La competencia motriz está relacionada con la propia percepción de seguridad en los propios recursos (Griffith y Keogh, 1982; Ruiz, 1989). Un alumno inseguro y con experiencia de fracaso motor se sentirá menos motivado para aprender, que aquel otro que se ha visto favorecido por el éxito. Factores ligados a la personalidad del docente ---------------------------------------------- En la enseñanza existe una relación en la que en ciertos momentos destaca la compenetración y la empatía, y en otros la confrontación y hasta la oposición. La personalidad del docente desempeña un papel capital para mover a sus alumnos hacia la practica entusiasta de una actividad concreta. La atmósfera que sea capaz de crear, el respeto, el diálogo desplegado, las expectativas que manifieste sobre sus alumnos, pueden ser determinantes de los niveles de adquisición a conseguir. Factores ligados a la tarea a aprender -------------------------------------- Uno de los defectos que los docentes suelen tener es el presentar las tareas sin adaptación precisa para que la oferta sea atractiva y provocadora. Aspectos tales como la complejidad, la variedad, el tipo de práctica, el grado de incertidumbre, la novedad, la significación o el riesgo, se combinan de muchas formas para conseguir mover a los aprendices de la práctica de que se trate practicar. Factores ligados a las condiciones materiales --------------------------------------------- Si uno de los defectos puede ser la falta de atractivo de la tarea a presentar, uno de los graves problemas puede es la carencia de materiales. Las condiciones materiales pueden determinar el tipo de organización de la clase y condicionar la práctica de las habilidades deportivas; esto influye tanto en las sesiones de educación física como en las de aprendizaje deportivo. Efectos de la motivación en el aprendizaje motor ================================================ Es importante que el profesor o entrenador consigan que los alumnos estén disponibles, atentos y deseosos de captar aquello que les permitirá practicar de forma efectiva. La acción pedagógica tratará de conseguir un estado de vigilancia para aprender, y procurará mantenerlo a lo largo de la sesión y del período de práctica. George (1983), analizando esta cuestión, encontró que los efectos podían ser generales o específicos. Así, de forma general, los motivos afectan al aprendizaje: Elevando el nivel de vigilancia (activación). Aumentando el nivel general de actividad. Elevando el deseo de persistir hasta la consecución de la tarea. Aumentando la disponibilidad cognitiva y motriz. Los alumnos manifiestan estas características ante objetos y situaciones presentados en las clases de educación física y de enseñanza deportiva. De manera específica, y siguiendo todavía a George (1983), la motivación para el aprendizaje de las habilidades motrices: Provoca una orientación de la conducta del aprendiz hacia las informa­ciones relevantes (atención selectiva). Favorece la interpretación de los objetivos del aprendizaje. Favorece la detección de las señales importantes. Aumenta y mejora el vigor de las respuestas motrices. La falta de balones, aparatos o instrumentos necesarios para el aprendizaje puede provocar situaciones poco motivantes, esperas innecesarias o descenso del entusiasmo en el docente; la disposición material, así como el diseño de los materiales, pueden favorecer el aprendizaje de habilidades. En este orden de ideas Herkowitz (1980), demostró que la construcción de materiales que combinan «captadores de la atención», tales como COLOR, MOVIMIENTO, SONIDO, TAMAÑO o FORMA, pueden favorecer el aprendizaje motor y deportivo en las primeras edades (Ruiz, 1987). Activación y motivación ======================= Al definir el concepto de motivación hemos destacado que conlleva un grado de excitación que se manifiesta, claramente, a nivel corporal. La evidencia demuestra que es necesario una activación (vigilancia) óptima para memorizar, aprender o rendir en algo. Con esta frase Sage (1984) reconoce la necesidad de una tensión para captar y procesar las informaciones. El estado activado no depende sólo de la estimulación física sino que, también, se ve afectado por la actividad cognitiva (pensar en\...) (Fig. 54). Figura. 54. Determinantes del estado activado y procesamiento informativo. Pero, así como puede ser un elemento facilitador del proceso de aprendizaje, también lo puede entorpecer al elevar en exceso el grado de la tensión que se precisa para la realización de una tarea motriz. En 1908, Yerkes Y Dodson destacaron estas circunstancias mediante la representación de una «U» invertida al relacionar motivación y performance (Fig. 55).  Figura 55. Curva de relación entre activación y performance, según Yerkes y Dodson (1908). Nuestra vida cotidiana requiere diferentes niveles de activación. Desde el sueño a los estados excitados, hay un continuum de modificaciones en los niveles de activación. Cada persona manifiesta ciertos niveles habituales que pueden fluctuar durante el día y en función de las situaciones. Marteniuk (1976) presentó las relaciones existentes entre activación, respuestas musculares y procesamiento de la información (Fig. 56). Destacó cómo la interpretación, valoración y realización motrices se relacionan estrechamente con el efecto que las informaciones, y que la propia actividad del sujeto, tienen sobre su nivel de tensión. Figura 56. Relaciones entre el sistema activador, sistema muscular, determinantes del estado activado y procesamiento informativo (según Marteniuk, 1976). Mientras que la monotonía desactiva, la complejidad o la variación elevan la activación por falta de habituación lo que puede favorecer el deseo de aprender. ¿Cómo afectan los diferentes grados de activación? -------------------------------------------------- Todo profesional ha de buscar los niveles óptimos de activación, para que los sujetos aprendan y realicen adecuadamente las diferentes tareas motrices. En la actualidad se conocen los efectos de niveles elevados en diferentes tipos de tareas. Basándonos en Schmidt (1982), diremos que las tareas más afectadas por los niveles elevados de activación son las que exigen un control motor fino, calibraciones de fuerza y velocidad, estabilidad muscular o que necesitan tomas de decisión rápidas y numerosas. Por otra parte, se ven beneficiadas por niveles elevados tareas con grandes requerimientos de fuerza, rapidez y repetición relativamente esterotipada. 139 Las diferentes actividades deportivas requieren grados diferentes de activación que deben ser conocidos por el docente (Oxendine, 1970) (Fig. 57). Para Cratty (1973b), la naturaleza de la tarea es muy relevante, así como los niveles habituales de activación. En materia de diferencias individuales, en relación con la activación, Eysenck (1967) estableció una relación entre introversión-extroversión y estabilidad-neuroticismo. Los introvertidos tienden a estar más activados que los extrovertidos que manifiestan menor grado de activación. Por otro lado, los que muestran mayor probabilidad de neuroticismo tienden a ser más fácilmente activados. El profesor debe conocer estas circunstancias para tratar de adecuar los niveles de activación, como ya hemos comentado; los excesos de activación al comenzar el aprendizaje de una habilidad motriz pueden acarrear rendi­mientos pobres (Schmidt, 1982); asimismo los alumnos ansiosos con exceso de activación manifestarán dificultades en el aprendizaje. Los psicólogos deportivos conocen bien estas circunstancias y utilizan un conjunto de técnicas y procedimientos para eliminar estos «ruidos» del sistema y favorecer el rendimiento deportivo (ver Nideffer, 1989). Estrategias para favorecer la motivación ======================================== Llegado a este punto vamos a presentar diferentes maneras de provocar\* la motivación en los alumnos de educación física o en los de entrenamiento deportivo. De ninguna forma se deberán considerar como las únicas estrategias pedagógicas para motivar; pero sí constituyen un ejemplo que puede favorecer el aprendizaje motor y deportivo. Las tareas y la estructuración de la práctica --------------------------------------------- Se ha probado suficientemente el valor incitador intrínseco que ciertos objetos, materiales y situaciones poseen (George, 1983). Un incitador es un estímulo que moviliza las conductas de los aprendices para obtenerlo, poseyendo una propiedad atrayente. Pero también se puede provocar ese carácter incitador estructurando la práctica mediante situaciones y materiales variados, aumentando el grado de dificultad, y ajustando las demandas de la tarea a los recursos del alumno (Famose, 1990). Es tratar de ir un paso por delante del nivel del alumno para conseguir que los aprendices disfruten (Fig. 58), (Roberts, 1988).  Figura 57. Nivel de activación deportiva, según Oxendine (1970). Figura. 58. Modelo de disfrute de los niños en el deporte, de Roberts (1988), basado en Csikszentiminhalyi, 1977). Otras variables que considerar son: la novedad de las situaciones y materiales y el grado de significación de la tarea para el aprendiz. Las tareas, por otra parte, deben presentar objetivos concretos y posibles de conseguir. La percepción de «ser capaz de conseguir» un objetivo moviliza la conducta de los aprendices más que si los objetivos son inalcanzables o de excesivamente fácil obtención. Valoración del esfuerzo ----------------------- Son muchos los investigadores que consideran necesario valorar el esfuerzo tanto o más que el resultado (Smith y Smoll, 1980. Ver pág. 248). Estudios realizados con entrenadores y profesores han destacado el efecto positivo, que tiene en la conducta del alumno, manifestar una actitud positiva al valorar el esfuerzo que el alumno despliega para conseguir el dominio de una habilidad deportiva. Dar conocimiento de los resultados ---------------------------------- En el Cap. 14 se desarrolla ampliamente el papel relevante que las informaciones retroactivas tienen en el aprendizaje motor. Uno de los efectos es su misión motivante; de ahí que el profesor debe considerar las posibilidades que tiene el que los alumnos conozcan lo que van consiguiendo. Videos, filmaciones o gráficas de rendimiento son formas objetivas de mostrarle lo que hacen y cómo lo hacen. Aprovechar estas oportunidades es responsabilidad del docente. Conocer el nivel de aspiraciones -------------------------------- Hace algunas décadas Lewin destacó cómo algo tan personal como las aspiraciones del sujeto sobre sus metas, influía en su deseo de aprender. El nivel de aspiración está basado, principalmente, en la interacción entre el autoconcepto del alumno y sus experiencias de fracaso o de éxito en el ámbito motor. El éxito y el fracaso no son percibidos de igual manera por todos los sujetos; por ello el profesor o el entrenador no deben considerar a todos los alumnos por igual. Un pasado de éxitos en el ámbito motor favorece el deseo de aprender habilidades motrices; mientras que un pasado de fracaso y de dificultades puede provocar, fácilmente, la inhibición del alumno. También el ambiente familiar, tanto como social, influyen mucho en el nivel de aspiraciones de un sujeto. El profesor ha de tratar de encajar las aspiraciones de los alumnos en el marco de sus posibilidades para conseguir dichas metas. Proponer, o practicar, la pedagogía del éxito favorecerá el nivel de aspiraciones de los alumnos. Favorecer la participación en el establecimiento de los objetivos ----------------------------------------------------------------- El establecimiento de los objetivos presenta dos posibilidades. En primer lugar, los objetivos pueden ser conformados por el profesor; y en segundo lugar, autoimpuestos por el propio aprendiz. Proponer la participación activa de los alumnos en el establecimiento de los objetivos tiene un efecto motivador intrínseco que favorece que los alumnos se identifiquen con los objetivos a conseguir. La consecución de los objetivos programados posee un efecto reforzador importante que satisface dos tipos de necesidades, a saber: necesidad de autoestima necesidad de aprobación social Para favorecer estos efectos el profesor debe ayudar al alumno a establecer los objetivos buscando que sean concretos, significativos, posibles de conseguir, que admitan las diferencias individuales y que se basen en experiencias pasadas (Magill, 1989). Cuando los alumnos se perciben como participantes voluntarios en tareas vigorosas, evalúan su participación de forma más objetiva. Incentivando a los alumnos -------------------------- Hemos definido al incentivo como todo objeto material o simbólico, condición o estímulo, que activa al alumno hacia él o a separarse del mismo. Es una promesa de recompensa, los alumnos viven en un mundo que provoca expectativas de recompensa por el esfuerzo y por los resultados. Los incentivos incitan al alumno a practicar para obtener satisfacción. Son conocidos los incentivos monetarios, o de mejora de la posición, en el ámbito laboral. En lo deportivo son las medallas, los trofeos y el reconoci­miento público, así como el dinero, los incentivos más frecuentes. En el ámbito escolar las notas y los resultados han sido utilizados por los docentes; pero existen otras formas de incentivar que comentaremos a continuación y cuya valoración trasladamos al lector. Las amenazas han sido utilizadas en muchas ocasiones. Informarle de que puede ser separado del equipo o de la clase, que podrá perder las calificaciones obtenidas, o que puede dejar de ser apreciado por el profesor o el entrenador, pueden ser ejemplos concretos. Pero este tipo de incentivos ocasiona peligros que no deben dejarse de lado; pueden provocar una dependencia del profesor, o generar un resenti­miento; lo que indica la necesidad de que su aplicación sea juiciosa y racional. También la competición ha sido utilizada como incentivo. Los entrenadores y los profesores de educación física conocen de sobra el efecto movilizador de las competiciones deportivas. Diferentes autores hablan en favor de esta estrategia motivacional, aunque igualmente se pueden hallar posibles efectos entorpecedores. La motivación se ve favorecida si existen posibilidades de ganar. Un fracaso continuado puede favorecer la aparición de la incompetencia o inde­fensión aprendida (learned helplessness) (Prapavessis y Carrón, 1988). Las competiciones entre sujetos de capacidad similar poseen claros efectos motivadores. Por el contrario, cuando los alumnos ganan o pierden continuamente la motivación desciende y afecta al autoconcepto y la autoestima. Utilización de materiales diversos ---------------------------------- Otra estrategia motivacional consiste en la utilización de materiales, tales como libretos de actividades deportivas, tablones de anuncios, recopilación de noticias, fotografías de acontecimientos deportivos, películas, videos o diapositivas. Con ello se favorece el deseo de conocer y emular las proezas y los niveles de adquisición alcanzados por personas significativas. Asimismo, la elaboración de estos materiales elaborados por los propios alumnos favorecerá un aprendizaje significativo. Reforzando o castigando ----------------------- Los psicólogos conductistas han destacado el efecto de los refuerzos en el aprendizaje. El papel de los refuerzos es el de aumentar la probabilidad de que una respuesta ocurra. Cuando la ausencia de un acontecimiento u objeto incrementa, o mantiene, la fuerza de la respuesta se denomina refuerzos negativos. Cuando la presentación de un estímulo favorece o fortalece la aparición de una respuesta se denomina refuerzo positivo. Todo esto se basa en la conocida «Ley del efecto» de Thorndike (1935) y que posteriormente Skinner popularizó. Son refuerzos positivos las alabanzas, las sonrisas, los caramelos o cualquier otro tipo de recompensas. Su aplicación debe ser justamente después, es decir, contingente a la conducta deseada. Son refuerzos negativos las reprobaciones, los desprecios, las multas o las increpaciones. El refuerzo positivo es más apropiado que el negativo; recordemos la necesidad de una atmósfera positiva para aprender. El docente tiene en su mano el elaborar verdaderos programas de refuerzo, para lo que le aconsejamos la consulta de textos especializados. No obstante, dará los refuerzos cuando los progresos se manifiesten, cada determinado número de respuestas o con unos intervalos de tiempo determi­nados (Cuadro 10), (Fig. 59). Otro tipo de refuerzos son los llamados refuerzos vicarios. Este tipo de refuerzos se refiere al efecto que tiene en un sujeto no involucrado directamente, observar la conducta de otras personas con el refuerzo obtenido. Cuadro 10. Tabla 1- (Basado en Cullinam, Epsteim y Hoyd, 1983). ------------------------------------------------------------ ----------------------------------------------------------------------------- ------------------- --------------------------------------- CONDUCTA, CONSECUENCIAS, CLASIFICACIÓN Y EFECTOS PROBABLES Conducta manifestada Consecuencia Clasificación Efecto Susana presta atención durante la enseñanza Refuerzo positivo Susana continuará pres­tando atención Juan olvida el equipo de los entrenamientos El entrenador le indica que la próxima vez es­tará sentado en el ban­quillo Refuerzo negativo Juan volverá con el equi­po deportivo Paco llega tarde a los entrenamientos El entrenador le excluye del equipo Castigo Paco no llegará tarde Ana reclama la atención del profesor sin necesidad El profesor lo ignora Extinción Ana dejará de reclamar la atención Luis demuestra poco in­terés en los deportes El profesor separa al niño del tiempo libre al finalizar el entrenamien­to ------------------------------------------------------------ ----------------------------------------------------------------------------- ------------------- --------------------------------------- Bandura (1982) ha explicado extensamente de qué manera los seres humanos se ven influidos por la observación de otros (aprendizaje observacional, Cap. 11). En cuanto al castigo, se define como todo acontecimiento, acción o fenómeno que favorece que el sujeto tienda a huir de su presencia, disminuyendo la probabilidad de que una respuesta ocurra. **PROCESOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE** **Futura conducta deseada** Tabla 2. Procesos de condicionamiento operante, según Cullinan / Epstein y Lloyd (1983). +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | | | Fortalecida | Debilitada | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | Ambiente | Estímulo | Reforzamiento | Castigo | | | añadido | Positivo | | | Post-conducta | | | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | | Estímulo | Reforzamiento | Castigo | | | eliminado | Negativo | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | | Sin cambio | | Extinción | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ Los castigos pueden provocar miedos, temores, y resentimientos hacia el que castiga y hacia los que ostentan la misma posición (efecto generalizador). Como Sage (1977) expuso, castigar no es una operación fácil. En general se utilizan los refuerzos positivos de forma bastante racional, pero no ocurre lo mismo con los castigos. Los efectos de los castigos pueden ser muy variables y dependen de que se apliquen en el momento oportuno. Su intensidad debe estar acorde con la falta castigada. La implicación afectiva del que castiga será mínima y el status de la persona que da el castigo debe ser significativo. Es necesario recordar que el castigo debe ser un medio de ayudar al alumno y no una forma de satisfacer las frustraciones del docente. Tampoco son nada recomendables los castigos que supongan realizaciones físicas (ej.: realizar 50 flexiones). ¿Cómo pueden desear hacer algo que es utilizado como castigo? Manifestando las expectativas ----------------------------- Está demostrado el efecto que las expectativas tienen en el aprendizaje motor, también denominado efecto Pigmalión (Martinek et al., 1987). Es necesario manifestar a los alumnos lo que se espera de ellos; esto activa su conducta y les dispone mejor para aprender. Para muchos autores una de las enfermedades de las escuelas deportivas es, precisamente, la ausencia de expectativas. Otras estrategias ----------------- Por último, nos referiremos al efecto motivador de la práctica mental (ver Cap. 13), así como el poder activador que tienen las tareas inacabadas, como demostró Ziegarnik (1927), cuando trabajaba con K. Lewin. Es clásico utilizar situaciones agradables como refuerzo de otras menos agradables (Principio de Premark). Concluiremos con palabras de Durand (1988), cuando expuso que los enseñantes deportivos no prestan suficiente atención a la regulación de la motivación; nunca procuran justificar, suficientemente, las sesiones de práctica, ni explican las elecciones que se realizan relacionadas con los objetivos establecidos (p. 65). Los aprendizajes deportivos provocan más motivaciones extrínsecas que intrínsecas. Un objetivo es dar relevancia a la tarea a aprender para resaltar el componente intrínseco, algo que es difícil en muchas ocasiones. ::: {.section.footnotes} ------------------------------------------------------------------------ 1. ::: {#fn1} La expresión atributo causal corresponde a las razones o causas que normalmente cada persona atribuye a sus acciones y conductas.[↩](#fnref1){.footnote-back} ::: :::