Esperienza e Educazione (John Dewey) PDF

John Dewey ESPERIENZA E EDUCAZIONE PREFAZIONE Tutti i movimenti sociali comportano conflitti che si All social movements involve conflicts which are riflettono in dibattiti intellettuali. Non sarebbe segno di salute refl...

John Dewey ESPERIENZA E EDUCAZIONE PREFAZIONE Tutti i movimenti sociali comportano conflitti che si riflettono in dibattiti intellettuali. Non sarebbe segno di salute se un tema di interesse sociale del peso dell'educazione non fosse dunque un campo di scontri, teorici e pratici. Ma per la teoria, almeno per la teoria che costituisce una filosofia dell'educazione, i conflitti pratici e le controversie sollevate a partire da questi conflitti, pongono unicamente un problema. Compito di una intelligente teoria dell'educazione è quello di accertare le cause dei conflitti in essere e poi, invece di prendere parte per gli uni o per gli altri, indicare un piano di interventi che proceda da un livello più profondo e più comprensivo di quello rappresentato dalle pratiche e dalle in conflitto. Assegnare questo compito alla filosofia dell'educazione non significa che essa debba tentare di trovare un compromesso fra opposte scuole di pensiero, una specie di via media, e neppure una combinazione di elementi presi qua e là da tutte le scuole. Significa che è necessario introdurre un nuovo ordine di idee che avvii nuovi modi di pratica. È questa appunto la ragione perché è così difficile svolgere una filosofia dell'educazione, quando ci si allontana dalla tradizione o dal costume. Per questa ragione dirigere una scuola, che si ispira a un nuovo ordine di idee, è molto più difficile che indirizzarla per il sentiero battuto. Ne consegue che ogni movimento verso un nuovo ordine di idee e di attività dirette da esse provoca, prima o poi, un ritorno a quelle che sembrano le idee e le pratiche più semplici e fondamentali del passato - come lo attesta ora nell'educazione il tentativo di far risorgere i principi della Grecia antica e del medioevo. In questo senso alla fine di questo volumetto ho suggerito a coloro che guardano innanzi a un nuovo movimento nell’educazione, adatto alle esigenze di un nuovo ordine sociale, che si preoccupino dell’educazione in sé e per sé e non già di qualche “ismo” concernente la educazione, come sarebbe per esempio il “progressismo”. Poiché, suo malgrado, ogni movimento che pensa ed opera in base a un “ismo” è talmente coinvolto nella reazione contro altri “ismi”, che finisce con l’essere involontariamente controllato da essi. Il che lo induce a formulare i suoi principi per reazione ad essi invece di muovere da una comprensiva visione costruttiva dei bisogni, dei problemi e delle possibilità effettive. Quale esso si sia, il valore di questo saggio consiste nel tentativo di richiamare l’attenzione su problemi dell’educazione di più largo respiro e più profondi, tali da suggerire il loro stesso inquadramento. John Dewey, Esperienza e educazione I 1. Educazione tradizionale - educazione progressiva All'umanità piace di pensare per contrasto. Formula volentieri le sue fedi con termini di opposizione1, fra i quali non sa scorgere possibilità intermedie. Quando è costretta a riconoscere che gli estremi non si possono realizzare, è ancora incline ad ammettere ch'essi hanno ragione in teoria, ma che quando si viene all'atto pratico si è costretti dalle circostanze al compromesso. Non fa eccezione la filosofia dell'educazione. La storia della teoria dell'educazione è caratterizzata dall'opposizione fra l'idea svolgimento dal di dentro e l'idea ch'essa sia formazione dal di fuori; fra la tesi ch'essa è basata nelle doti l'educazione è un processo di soggiogamento delle inclinazioni naturali e di sostituzione al loro posto di abiti acquisiti mediante la pressione esteriore. Attualmente l'opposizione, per quanto concerne l'oggetto pratico della scuola, tende ad assumere la forma di contrasto fra l'educazione tradizionale e la progressiva. Le idee che stanno alla base della prima sono all'ingrosso, senza la precisione di una formulazione rigorosa, le seguenti: la materia dell'educazione consta di corpo di notizie e di abilità che sono stati elaborati in passato e, quindi, il compito precipuo della scuola è di trasmetterli alla nuova generazione. Nel passato sono state svolte norme e regole di condotta; l'addestramento morale consiste nel formare abiti di azione conformi a queste regole e norme. Insomma, il piano generale dell'organizzazione scolastica (con la quale intendo i rapporti degli scolari fra di loro e con gli insegnanti) fa della scuola un tipo di istituzione del tutto diverso da quello delle altre istituzioni sociali. Richiamate all'immaginazione un'aula scolastica consueta, i suoi orari, i suoi sistemi di classificazione, di esame e di promozione, le regole disciplinari; penso che intenderete che cosa voglio dire con «piano dell'organizzazione». Se poi contrapponete questa scena a quanto accade in famiglia, per esempio comprenderete che cosa si intende affermare quando si osserva che la scuola è un tipo di istituzione del tutto diversa dalle altre organizzazioni sociali. Le tre caratteristiche che abbiamo testé elencate determinano i fini e i metodi dell'istruzione e della disciplina. Lo scopo o obiettivo principale è di preparare il ragazzo alle responsabilità future e al successo nella vita mediante l'acquisizione d'un insieme di conoscenze e di forme di abilità ben fondate che costituiscono il materiale dell'istruzione, dacché, la materia, come le norme della condotta, è trasmessa dal passato, l'attitudine dei discenti deve pur essere nell'insieme quella della docilità, della ricettività e dell'obbedienza. Ai libri, e specialmente ai manuali, spetta in particolar modo il compito di rappresentare il sapere e la saggezza del passato, mentre gli insegnanti sono il tramite che pone gli alunni a contatto col materiale. Gli insegnanti sono i John Dewey, Esperienza e educazione mezzi attraverso i quali sono comunicate abilità e conoscenze e rafforzate le regole della condotta. Non ho fatto questa breve esposizione con lo scopo di criticare la filosofia che sta alla base di questa educazione. Il sorgere di ciò che si suol chiamare nuova educazione e scuole progressive è di per sé un effetto del disagio che suscita l'educazione tradizionale. E' in sostanza una critica di essa. Quando la critica implicita è fatta esplicita si formula su per giù così: il sistema tradizionale, nella sua essenza, consiste in n'imposizione dall'alto e dal di fuori. Esso impone norme, programmi e metodi di adulti a individui che si avviano solo lentamente alla maturità. Il distacco è così grande che il programma e i metodi di apprendere e di comportarsi, che si esigono, rimangono estranei alle capacità effettive dell'alunno. Essi vanno al di là dell'esperienza ch'egli dunque essere imposti, anche quando buoni insegnanti sanno con arte mascherare l'imposizione e addolcire i tratti brutali. Ma l'abisso tra i prodotti del maturo esperienze o abilità del ragazzo è così profondo che la situazione di fatto impedisce una molto attiva partecipazione degli alunni a ciò che vien loro insegnato. Tocca loro di apprendere coma ai Seicento della "Brigata leggera" toccava di morire. Imparare qui significa acquisire ciò che è incorporato nei libri e nelle teste degli adulti. Inoltre ciò che è insegnato è pensato come essenzialmente statico. Lo si impartisce come un prodotto finito, senza troppo curarsi della sua origine e dei cambiamenti che subirà certamente in avvenire. Esso, pur essendo in gran parte il prodotto culturale di società che muovevano dalla persuasione che il futuro sarebbe stato come il passato, si porge come alimento all'educazione di una società in cui il cambiamento è la regola e non l'eccezione. Se si tenta di formulare la filosofia dell'educazione implicita nei procedimenti dell'educazione nuova, si può, a mio avviso, scoprire certi principi comuni fra la varietà di scuole progressive attualmente esistenti. All'imposizione dall'alto si oppongono l'espressione e la cultura dell'individualità; alla disciplina esterna la libera attività; all'imparare dai libri e dai maestri, l'apprendere attraverso l'esperienza; abilità e di tecniche isolate attraverso l'esercizio si oppone in conseguimento di esse come mezzi per ottenere fini che rispondono a esigenze vitali; alla preparazione per un futuro più o meno remoto si oppone il massimo sfruttamento delle possibilità della vita presente; ai fini ed ai materiali statici è opposta la familiarizzazione con un mondo in movimento. Ora, tutti i principi per se stessi sono astratti. Essi si fanno concreti soltanto nelle conseguenze della loro applicazione. Appunto perché i principi esposti sono così fondamentali e di larga portata, tutto dipende dal modo in cui si interpretano quando si applicano nella scuola e in casa. E' a questo punto che diventa peculiarmente pertinente il riferimento che abbiamo fatto innanzi alle filosofie dell'opposizione. La filosofia generale della nuova educazione può essere eccellente, e tuttavia la differenza nei principi John Dewey, Esperienza e educazione astratti può non indicarne la via per tradurre in pratica la preferenza morale e intellettuale che essa implica. In un nuovo movimento c'è sempre il pericolo che nel respingere i fini e i metodi di quello che vuole soppiantare, esso sviluppi i suoi principi negativamente piuttosto che positivamente e costruttivamente. Allora muove in pratica da ciò che è rigettato anziché dallo svolgimento costruttivo della sua propria filosofia. Considero pacifico che l'unità fondamentale della più recente filosofia sia nell'idea che c'è un'intima relazione fra il processo dell'esperienza effettiva, e l'educazione. Se è così, lo svolgimento positivo e costruttivo della sua idea base dipende dall'avere una idea esatta dell'esperienza. Prendiamo, per esempio, il problema della materia di studio organizzata che sarà più particolarmente discussa più in là. Per l'educazione progressiva il problema è: quale è il posto e il significato della materia di studio e dell'organizzazione dentro l'esperienza? Come funziona la materia di studio? C'è nell'esperienza qualcosa che tende alla progressiva organizzazione dei suoi contenuti? Quali risultati si hanno quando i materiali dell'esperienza non sono organizzati progressivamente? Una filosofia che si limita a respingere, alla mera opposizione, trascurerà questi problemi. Tenderà a supporre che, siccome la vecchia educazione si fondava in un'organizzazione già bell'e fatta, basta dell'organizzazione in toto, invece di sforzarsi di scoprire che cosa esso significa e come vi si può pervenire muovendo dall'esperienza. Potremmo prendere in esame tutti i punti che differenziano la nuova e la vecchia educazione e giungeremmo sempre a conclusioni analoghe. Quando è rigettato il controllo esterno, il problema diventa quello di trovare i fattori del controllo nel seno dell'esperienza. Il ripudiare ogni autorità esterna non significa ripudiare qualsiasi autorità, ma cercare piuttosto una più effettiva fonte di autorità. Per il fatto che l'educazione di un tempo imponeva ai discendenti la conoscenza, i metodi e le norme di condotta degli adulti, non ne segue, se non in base all'estrema filosofia dell'opposizione, che la conoscenza e l'abilità possono servire di guida all'esperienza degli immaturi. Al contrario, col basare l'educazione sull'esperienza personale può darsi che si moltiplichino e si rendano più intimi che nella scuola tradizionale i contatti fra il maturo e l'immaturo e che per conseguenza si accresca piuttosto che diminuire il valore dell'essere guidati. Il problema è allora: come si possono istituire questi contatti senza violare il principio dell'imparare mediante l'esperienza? La soluzione di questo problema esige una filosofia bene a giorno dei fattori sociali che operano nella costituzione dell'esperienza individuale. Nelle osservazioni che precedono abbiamo voluto far vedere che i principi generali della nuova educazione non possono risolvere di per sé nessuno dei problemi dell'effettiva e pratica gestione delle scuole progressive. Piuttosto essi pongono nuovi problemi che devono essere affrontati sulla base di una nuova filosofia dell'esperienza. I problemi non solo non sono risolti, ma non sono neppur posti, fino a che si John Dewey, Esperienza e educazione ammette che basta ripudiare le idee e le pratiche della vecchia educazione per buttarsi all'estremo opposto. Eppure, sono sicuro che intenderete quel che voglio dire quando affermo che molte delle scuole nuove tendono a dare un peso minimo o nullo alla materia di studio organizzata; a comportarsi come se qualsiasi forma di direzione o di guida da parte degli adulti fosse un'usurpazione della libertà individuale; che l'educazione deve riguardare il presente e l'avvenire implicasse che il passato ha poco a nulla da fare nella educazione. Senza spingere questi difetti alla esagerazione, essi almeno fanno intendere cosa significano una teoria ed una pratica dell'educazione che procedono negativamente o per reazione a ciò che suole accadere nell'educazione, anziché tendere a uno svolgimento costruttivo di fini, metodi e programmi sulla base di una teoria dell'esperienza e delle sue possibilità educative. Non è troppo dire che una filosofia dell'educazione che professa di essere fondata nell'idea della libertà può diventare altrettanto dogmatica quanto l'educazione alla quale reagisce. Difatti qualsiasi teoria e qualsiasi sistema pratico è dogmatico quando non è basato in un esame critico dei propri fondamenti. Diciamo che la nuova educazione pone l'accento sulla libertà dell'allievo. Benissimo. Il problema è ora questo: che significa libertà e quali sono le condizioni sotto le quali essa si realizza? Diciamo pure che l'imposizione esteriore così comune nella scuola tradizionale limitava piuttosto che promuovere il progresso intellettuale e morale del ragazzo. Di nuovo, benissimo. Il riconoscere questo serio difetto pone un problema: Quale è la funzione del maestro e dei libri nel promuovere lo sviluppo educativo dell'immaturo? Ammettiamo pure che l'educazione tradizionale adoprava come materia studio fatti e idee così vincolanti al passato da recare poco aiuto per i problemi del presente e del futuro. Molto bene. Il nostro problema è ora di scoprire il nesso che esiste attualmente dentro l'esperienza fra i risultati del passato e i problemi del presente. Ci tocca di accertare in che modo la conoscenza del passato può essere trasformata in un potente strumento per agire effettivamente sul futuro. Quanto più dobbiamo rifiutare la conoscenza del passato come fine dell'educazione, tanto più dobbiamo insistere sull'importanza di essa come mezzo. Abbiamo dunque da fare con un problema nuovo nella storia dell'educazione: in che modo il ragazzo deve imparare a conoscere il passato per fare di questa conoscenza un potente ausilio per giudicare la vita presente? John Dewey, Esperienza e educazione 2. La necessità di una teoria dell'esperienza In breve, voglio sottolineare che il rifiutare la filosofia e la pratica dell'educazione tradizionale pone un nuovo tipo di difficile problema educativo a coloro che credono nel nuovo tipo di educazione. Noi continueremo ad operare alla cieca e nella confusione sino a che non avremo riconosciuto questo fatto, fino a che non ci saremo profondamente persuasi che il semplice svincolarsi dal passato non risolve nessun problema. Ciò che sarà detto nelle pagine che seguono è rivolto quindi a indicare qualcuno dei principali problemi cui deve far fronte la nuova educazione e a suggerire le vie maestre della loro soluzione. lo muovo dalla persuasione che fra tutte le incertezze c'è un punto fermo; il nesso organico fra educazione ed esperienza personale; ovvero, che la nuova filosofia dell'educazione si riattacca a qualche tipo di filosofia empirica e sperimentale. Ma esperienza e esperimento non sono idee ovvie di per se stesse. Piuttosto, il loro significato è parte del problema che deve essere dibattuto. Per conoscere il significato dell'empirismo dobbiamo comprendere che cosa è l'esperienza. Credere che ogni educazione autentica proviene dalla esperienza non significa già che tutte le esperienze siano genuinamente o parimenti educative. Esperienza ed educazione non possono equivalersi. Ci sono difatti delle esperienze diseducative. È diseducativa ogni esperienza che ha l'aspetto di arrestare o fuorviare lo svolgimento dell'esperienza ulteriore. Un'esperienza può procurare incallimento; può diminuire la sensibilità e la capacità di reagire. In questi casi sono limitate le possibilità di avere una più ricca esperienza nel futuro. E ancora, una data esperienza può aumentare l'abilità automatica di una persona in una particolare direzione e tuttavia tendere a restringere la sua libertà di mosse: l'effetto è di nuovo di limitare il campo della futura esperienza. Un'esperienza può recare qualche beneficio immediato e tuttavia promuovere la fiacchezza e la negligenza; questo atteggiamento allora agisce sulla qualità delle future esperienze in modo da impedire all'individuo di trarne tutto il frutto che potrebbero dargli. E ancora, le esperienze possono essere così sconnesse fra di loro che, per quanto ognuna sia gradevole o anche stimolante in sé, esse non costituiscono un tutto ben saldo. L'energia allora si dissipa e l'attenzione si disperde. Le singole esperienze possono essere vive e "interessanti" e tuttavia la sconnessione fra le parti può generare artificialmente abiti dispersivi, disintegrati, centrifughi. La conseguenza della formazione di tali abiti è l'incapacità di controllare le esperienze future. Queste sono allora prese come vengono, sia come oggetto di divertimento sia come oggetto di scontentezza e di rivolta. In questa situazione non si può parlare di autocontrollo. L'educazione tradizionale offre una moltitudine di esperienze dei tipi che abbiamo testé menzionato. È, un grande errore credere, anche tacitamente, che l'aula tradizionale non fosse un luogo dove gli alunni facessero esperienze. Eppure questo è tacitamente assunto, quando si oppone nettamente all'antica la nuova educazione come quella in cui si impara attraverso l'esperienza. Il punto da John Dewey, Esperienza e educazione mettere in risalto è un altro, che le esperienze che venivano fatte, così, dagli alunni come dagli insegnanti, erano in gran parte cattive. Quanti studenti per esempio sono stati resi inetti alle idee e quanti hanno perduto l'appetito dell'apprendere a cagione del modo in cui ne fecero l'esperienza? Quanti hanno acquistato speciali abilità mercé l'addestramento automatico in modo tale che il loro potere di giudicare e la loro capacità ad agire intelligentemente in nuove situazioni si sono trovati limitati? Quanti hanno finito con associare l'idea dell'imparare a quella della noia e della stanchezza? Quanti hanno trovato ciò che imparavano così estraneo alle situazioni della vita del mondo da non dare loro nessun potere di controllo su di essa? Quanti hanno finito con l'associare i libri all'idea uggiosa, in modo da essere "manipolati" per per l'oziosa lettura? Se faccio queste domande, non è già per condannare in blocco la vecchia educazione. È per tutt'altro scopo. È, per accentuare il fatto, in primo luogo, che i ragazzi nelle scuole tradizionali hanno le loro esperienze; in secondo luogo, che il guaio non è l'assenza di esperienza, ma il carattere erroneo e difettivo di essa dal punto di vista della relazione con l'esperienza ulteriore. Il lato positivo di questo punto è ancora più importante per quanto concerne l'educazione progressiva. Non basta insistere sulla necessità dell'esperienza, e neppure sulla attività nell'esperienza. Tutto dipende dalla qualità della esperienza che si ha. La qualità di ogni esperienza ha due aspetti: da un lato può essere immediatamente gradevole o sgradevole, dall'altro essa esercita la sua influenza sulle esperienze ulteriori. Il primo è ovvio e facile a cogliere. Invece l'effetto di un'esperienza non lo si può conoscere subito. Pone un problema all'educatore. È suo compito disporre le cose in modo che le esperienze pur non allontanando il discente e impegnando anzi la sua attività non si limitino ad essere immediatamente gradevoli e promuovano nel futuro esperienze che si desiderano. Come nessun uomo vive e muore per se stesso, nessuna esperienza vive e muore per se stessa. In completa indipendenza dal desiderio o dall'intenzione ogni esperienza continua a vivere nelle esperienze future. Ne consegue che il problema centrale di un'educazione basata sull'esperienza è quello di scegliere il tipo di esperienze presenti che vivranno fecondamente e creativamente nelle esperienze che seguiranno. Discuterò più innanzi in modo maggiormente particolareggiato, della continuità dell'esperienza o di quello che si può chiamare continuum sperimentale. Qui voglio semplicemente mettere in risalto l'importanza di questo principio per la filosofia dell'esperienza educativa. Una filosofia dell'educazione come qualsiasi teoria, deve essere espressa in parole, in simboli. Ma nella misura in cui è più di un insieme di parole è un piano educativo. Come ogni piano, non può costituirsi senza riferimento a ciò che si persegue e al come perseguirlo. Più si tien fermo, in modo definitivo e sicuro, che l'educazione è svolgimento dentro, mediante e per l'esperienza, più importa che sia ben chiarito che cosa l'esperienza è. Fino a che l'esperienza non è concepita in modo che quello che ne risulta sia un piano che permetta di decidere circa la materia di studio, i metodi d'istruzione e di John Dewey, Esperienza e educazione disciplina, l'arredamento materiale e l'organizzazione sociale della scuola, essa è campata in aria. È ridotta a un contesto di parole che può eccitare dei sentimenti, ma che può essere sostituito egualmente bene con un'altra serie di parole che indichino operazioni da iniziarsi e da eseguirsi. Che l'educazione tradizionale fosse una "routine" programmi erano trasmessi dal passato, non implica affatto che l'educazione progressiva debba essere una improvvisazione. La scuola tradizionale poteva tirare avanti anche senza una filosofia coerentemente svolta. Bastava allo scopo una serie di parole astratte: cultura, disciplina, grande patrimonio culturale, ecc.; a dirigerla infatti non erano esse, ma il costume e le routines stabilite. Appunto perché le scuole progressive non possono affidarsi a tradizioni cristallizzate e ad abiti istituzionali, se non vogliono procedere più o meno a casaccio, devono farsi dirigere da idee che, quando sono articolate in modo coerente, costituiscono una filosofia dell'educazione. La rivolta contro l'organizzazione caratteristica della scuola tradizionale implica la richiesta di un'organizzazione basata su idee. Io penso che basti una superficiale conoscenza della storia dell'educazione a dimostrare che soltanto i riformatori e gli innovatori della educazione hanno sentito il bisogno di una filosofia della educazione. Coloro che accettarono il sistema esistente avevano bisogno soltanto di poche parole ben risonanti per giustificare le pratiche in uso. L'opera effettiva era compiuta dalle abitudini che erano talmente fissate da essere istituzionali. Ne consegue che l'educazione progressiva ha molto più urgenza che non i novatori precedenti di una filosofia dell'educazione fondata in una filosofia dell'esperienza. Ho osservato di passaggio che codesta filosofia, per parafrasare un detto di Lincoln sulla democrazia, è una filosofia educativa dell'esperienza, mediante l'esperienza per l'esperienza. Nessuno di questi termini: di, mediante, per è per sé evidente. Ognuno di essi è un invito a scoprire e ad attuare un principio di ordine e di organizzazione che consegue dalla comprensione di ciò che significa esperienza educativa. È quindi molto più difficile di scoprire i tipi di materiali, di metodi e di relazioni sociali appropriati alla nuova educazione che non fosse il caso per l'educazione tradizionale. lo penso che molte delle difficoltà incontrate nella condotta delle scuole progressive e che molte delle critiche fatte ad essa provengano da questa fonte. Le difficoltà non possono non aggravarsi e le critiche aumentare quando si suppone che la nuova educazione deve essere in qualche modo più facile dell'antica. Immagino che questo modo di pensare sia più o meno diffuso. Esso è forse una nuova conferma di quella filosofia dell'opposizione, nate quel che conta, è di non fare quello che si suol fare nelle scuole tradizionali. Ammetto di buon grado che la nuova educazione nel principio è più semplice dell'antica. Essa è principi della crescita, mentre c'era molto artificio scelta e sistemazione delle materie di studio e dei metodi, John Dewey, Esperienza e educazione l'artificio conduce sempre ad una complessità non necessaria. Ma non bisogna confondere il facile col semplice. Scoprire quello che è realmente semplice e operare in base alla scoperta è un compito estremamente difficile. Quando l'artificiale e il complesso sono diventati istituzioni e si sono ingranati nel costume e nella routine è più facile battere i sentieri conosciuti che, scelto un nuovo punto di vista, operare in conformità ad esso. Il vecchio sistema astronomico di Tolomeo era più complicato, con i suoi cicli ed epicicli, del sistema copernicano. Ma sino che non si è compiuta l'organizzazione dei fenomeni astronomici in base al nuovo principio, la via più breve è stata di seguire la linea di minore resistenza offerta dall'antico abito intellettuale. Torniamo quindi all'idea che una coerente teoria della esperienza che fornisca una direzione positiva alla scelta ed all'organizzazione di metodi e materiali educativi appropriati, è indispensabile, se si vuole dare un nuovo indirizzo alle scuole. Il processo è lento e arduo. Si tratta di crescita e ci sono molti ostacoli che tendono ad impedire la crescita ed a farla deviare dalla linea giusta. Più in là da dire qualcosa circa l'organizzazione. Ora, forse basta osservare che dobbiamo sottrarci alla tendenza a pensare all'organizzazione nei termini del tipo di organizzazione (sia riguardo al contenuto - o materia - sia riguardo ai metodi e alle relazioni sociali) che caratterizza l'educazione tradizionale. lo penso che una buona parte dell'attuale opposizione derivi dal fatto che è così difficile liberarsi dalla immagine degli studi della scuola antica. Appena si pronuncia la parola "organizzazione", l'immaginazione quasi automaticamente al genere di organizzazione che ci è familiare, e rivoltandoci contro di essa siamo condotti a ripudiare l'idea stessa di organizzazione. Dall'altro lato, i reazionari nell'educazione, che stanno ora raccogliendo le loro forze, si valgono della mancanza di una organizzazione intellettuale e morale adeguata nel nuovo tipo di scuola non solo per dimostrare che occorre un'organizzazione, ma per identificare qualsiasi specie di organizzazione con quella che invalse prima del sorgere della scienza sperimentale. Finora il fallimento dei tentativi di concepire un'organizzazione su base empirica e sperimentale dà ai reazionari una troppo facile vittoria. Ma il fatto che le scienze empiriche offrono ora il miglior tipo di organizzazione intellettuale e si possa trovare in qualsiasi campo attesta che non c'è ragione perché noi, che ci denominiamo empiristi, si sia dei "guastafeste" nell'ambito dell'ordine e dell'organizzazione. John Dewey, Esperienza e educazione 3. Criteri dell'esperienza Se c'è qualche verità in quanto è stato detto circa il bisogno di formare una teoria dell'educazione perché l'educazione possa essere diretta intelligentemente sulla base dell'esperienza, è chiaro che, a questo punto della discussione dobbiamo esporre i principi che sono più significativi per costituire questa teoria. Non mi scuserò quindi di impegnarmi in un certo numero di analisi filosofiche, che altrimenti sarebbero fuori posto. Vi posso tuttavia rassicurare in certo modo col dirvi che questa analisi non ha un fine in sé, ma è intrapresa per conseguire criteri da applicare poi a un certo numero di problemi concreti e, per il maggior numero di persone, più interessanti. Ho già accennato a quella che ho chiamato la categoria della continuità o il continuum sperimentale. Questo principio è implicito, a quanto ho già detto, in ogni tentativo di distinguere le esperienze che hanno un valore educativo da quelle che non lo hanno. Sembrerà superfluo dimostrare che questa scelta è necessaria non solo per criticare il tipo tradizionale di educazione, ma anche per iniziare e svolgere un tipo differente. Tuttavia, è opportuno trattenersi un poco sull'idea che essa è necessaria. Si può ammettere che l'animo tranquillo, penso, che una delle ragioni che ha favorito il movimento progressivo è stato il fatto che esso sembra più conforme all'ideale democratico cui si attiene il nostro popolo che non i procedimenti della scuola tradizionale, che hanno un aspetto così autocratico. Un'altra ragione che ha contribuito a farlo accogliere favorevolmente è il fatto che i suoi metodi sono umani, paragonati alla rudezza dei sistemi della scuola tradizionale. Vorrei domandarvi ora perché preferiamo i procedimenti democratici e umani a quelli autocratici e duri. E con la parola "perché" intendo accennare alla ragione della nostra preferenza non alle cause che ci hanno condotto alla preferenza. Una delle cause può essere che ci è stato insegnato non solo nelle scuole, ma sulla stampa, dal pulpito, dalla tribuna, nelle nostre leggi e nei nostri codici che la democrazia è la migliore istituzione sociale. Può darsi che siamo stati talmente imbevuti di questa idea per opera dell'ambiente circostante che essa è diventata una parte abituale del nostro assetto intellettuale e morale. Ma cause analoghe hanno condotto altre persone in differenti ambienti a conclusioni molto diverse, a preferire il fascismo, per esempio. La causa della nostra preferenza non è la stessa cosa della ragione per cui dobbiamo preferirla. Non mi prefiggo qui di dilungarmi su la ragione. Ma vorrei porre un solo quesito: possiamo trovare qualche ragione che alla fin fine non faccia capo alla convinzione che gli ordinamenti sociali della democrazia promuovono una qualità superiore di esperienza umana, una esperienza più largamente accessibile e possibile che non le forme di vita John Dewey, Esperienza e educazione sociale non democratiche e antidemocratiche? Il principio del rispetto per la libertà individuale e per la correttezza e la gentilezza nelle relazioni umane non risale in fondo alla convinzione che questi principi sono dovuti a una più alta qualità di esperienza da parte di un maggior numero che non i metodi di repressione o di coazione di forza? La ragione della nostra preferenza non è forse la nostra fede che la consultazione reciproca e le convinzioni ottenute mediante la persuasione rendono possibile una qualità di esperienze migliore di quella che possa essere altrimenti fornita su larga scala? Se la risposta a questi quesiti è affermativa (e personalmente non vedo come possiamo giustificare altrimenti la nostra preferenza per la democrazia e l'umanità), la ragione ultima dell'accoglienza fatta all'educazione progressiva, a cagione della sua fiducia nell'uso di metodi umani e della sua parentela con la democrazia, risale alla discriminazione fatta fra i valori che ineriscono alle diverse esperienze. Ritorno quindi al principio della continuità della esperienza come a un criterio discriminante. In sostanza, questo principio poggia sull'abitudine, se si dà dell'abitudine un'interpretazione biologica. La caratteristica fondamentale dell'abito è che ogni esperienza fatta e subita modifica chi agisce, e al tempo stesso questa modificazione affetta, lo vogliamo o no, la qualità delle esperienze seguenti. È difatti un poco modificato il soggetto che la intraprende. Così inteso il principio dell'abitudine va, è ovvio, più a fondo del concetto ordinario di un abito, vale a dire un modo più o meno stabilito di fare le cose, sebbene lo assuma sotto di sé come uno dei suoi casi particolari. Esso comprende la formazione di attitudini, attitudini che sono emotive e intellettuali; comprende le nostre sensibilità fondamentali e i modi di rispondere a tutte le condizioni in cui c'imbattiamo nella vita. Da questo punto di vista, il principio della continuità dell'esperienza significa che ogni esperienza riceve qualcosa da quelle che l'hanno preceduta e modifica in qualche modo la qualità di quelle che seguiranno. Come afferma il poeta: «Ogni esperienza è un arco attraverso il quale raggia quel non percorso universo, contorno vanisce via via ch'io avanzo». Per ora, tuttavia, non abbiamo alcun mezzo per discernere le esperienze, in quanto il principio è di applicazione universale. C'è qualche genere di continuità in ogni caso. Gli è quando notiamo le differenti forme in cui opera la continuità dell'esperienza che poniamo la base di scelta fra le esperienze. Posso chiarire quel che intendo dire richiamandomi ad un'obiezione che è stata mossa alla seguente idea che ho proposto una volta: il processo educativo può essere identificato con la crescita a patto che questa sia espressa col participio presente "crescente". La crescita, ovvero il crescere come svolgimento, non soltanto fisicamente ma anche intellettualmente e moralmente, è un esempio del principio di continuità. L'obiezione quella crescita può prendere molte direzioni differenti: John Dewey, Esperienza e educazione esempio un uomo che s'inizia al banditismo può crescere in quella direzione, e con la pratica può diventare un espertissimo bandito. Donde si è tratta la conclusione che la "crescita" non è sufficiente; dobbiamo dunque specificare la direzione in cui cresce, il fine verso cui tende. Prima, però, di dedurne che l'obiezione è conclusiva, occorre analizzare il caso un po' più a fondo. Non c'è dubbio che un uomo possa perfezionarsi sulla via dei banditismo, dei gangsterismo, della corruzione politica. Ma dal punto di vista della crescita, come educazione e della educazione come crescita si tratta di vedere se la crescita in questa direzione promuove o ritarda la crescita in generale. Questa forma di crescita crea le condizioni per una crescita ulteriore ovvero provoca condizioni che tolgono all'individuo, che è cresciuto in questa particolare direzione, il modo di valersi degli stimoli e delle opportunità che gli si offrono per crescere ulteriormente in nuove direzioni? Quale è l'effetto del crescere in una direzione speciale sulle attitudini e le abitudini che sole sono in grado di aprire vie di sviluppo in altre direzioni? Lascerò a voi di rispondere a questi quesiti, limitandomi a dire che, quando e soltanto quando lo svolgimento in una direzione particolare conduce alla continuazione della crescita, esso risponde al criterio dell'educazione come crescita. Difatti questa concezione deve trovare un'applicazione universale e non limitata a casi speciali. Ritorno ora al problema della continuità come a criterio con cui discernere le esperienze che sono educative da quelle che sono diseducative. Come abbiamo veduto c'è qualche genere di continuità in ogni caso in quanto ogni esperienza influenza in bene o in male le attitudini che aiutano a decidere della qualità delle esperienze che seguiranno, col promuovere certe preferenze ed avversioni, e col rendere più facile o più difficile l'agire per questo o per quel fine. Inoltre, ogni esperienza influenza in qualche grado le condizioni obbiettive sotto le quali saranno fatte le esperienze future. Per esempio, un ragazzo che impara a parlare ha una nuova facilità e un nuovo desiderio. Ma egli ha anche ampliato le condizioni esterne dell'imparare ulteriore. Quando impara a leggere, egli s'apre ad un tempo un nuovo ambiente intorno e sé. Se uno decide di diventare insegnante, avvocato, medico o agente di cambio, appena si traduce questa intenzione negli atti, si determina necessariamente in qualche grado l'ambiente nel quale opererà in futuro. Egli si è reso più sensibile e più risponsivo a certe condizioni, e relativamente immune di fronte a quelle cose che avrebbero costituito per lui degli stimoli se avesse fatto un'altra scelta. Ma, mentre il principio di continuità si applica in qualche modo in ogni caso, la qualità della esperienza presente influenza il modo in cui il principio si applica. Noi parliamo di guastare un ragazzo e di un ragazzo guastato. L'effetto di una soverchia indulgenza verso un ragazzo continua. Promuove un atteggiamento che agisce come un'automatica richiesta a persone e ad oggetti di soddisfare i suoi desideri e i suoi capricci in futuro. Le induce a cercare il genere di situazione che lo metta in grado di fare tutto quello che si sente di fare in questo o quel momento. Lo rende ostile John Dewey, Esperienza e educazione e relativamente incompetente in situazioni che esigono sforzo e perseveranza nel superare ostacoli. Non c'è paradosso nel fatto che il principio della continuità dell'esperienza può operare in modo da arrestare un individuo su un basso piano di svolgimento, incapace di un'ulteriore crescita. D'altra parte, se un'esperienza suscita curiosità, rafforza l'iniziativa e fa nascere desideri e propositi che sono sufficientemente intensi per trasportare un individuo al di là dei punti morti nel futuro, la continuità opera in un modo molto diverso. Ogni esperienza è una forza propulsiva. Il suo valore può essere giudicato solo in base all'oggetto verso cui o entro cui si muove. La maggior maturità dell'esperienza che dovrebbe possedere l'adulto in quanto educatore lo mette in grado di valutare ogni esperienza del giovane da un punto di vista il in cui non può porsi chi ha meno matura esperienza. Tocca allora all'educatore rendersi conto in quale direzione si muove un'esperienza. A che gli serve essere più maturo se invece di adoperare il suo maggiore discernimento per aiutare l'immaturo ad organizzare le condizioni della esperienza, lo sciupa? Mancare di cogliere la forza propulsiva di un'esperienza allo scopo di conoscerla e di indirizzarla sulla base di ciò a cui muove significa essere infedeli al principio dell'esperienza medesima. Questa infedeltà opera in due direzioni. L'educatore è venuto meno alla comprensione che avrebbe dovuto trarre dalla sua esperienza passata. Egli è pure infedele al fatto che ogni esperienza umana alla fin fine è sociale, e che essa implica contatto e comunicazione.La persona matura, per esprimermi in termini morali, non ha il diritto di sottrarre al giovane in date circostanze qualsiasi capacità di comprensione simpatica che la sua esperienza ha fornito. Ma bisogna affrettarsi ad aggiungere, che c'è una tendenza a reagire verso l'altro estremo ed a prendere quel che è stato detto come la difesa di una qualche specie di imposizione dal di fuori. Vale la pena, dunque di dire qualcosa circa il modo in cui l'adulto può esercitare l'accorgimento che gli procura la sua più ampia esperienza senza imporre un controllo meramente esterno. Da un lato occorre stare all'erta per vedere quali attitudini e tendenze abituali si stanno creando. In questa direzione egli, se è un educatore, deve essere in grado di giudicare quali attitudini avviano di fatto ad un aumento di crescita e quali altre l'ostacolano. Deve poi, per di più, avere quella comprensione simpatica dell'individuo in quanto individuo che dà un'idea di quel che sta accadendo effettivamente negli spiriti di coloro che stanno imparando. È, fra l'altro, la necessità di queste abilità da parte dei genitori o dell'insegnante che rende il sistema dell'educazione basato sulla viva esperienza molto più difficile a seguire che non i modelli dell'educazione tradizionale. Ma c'è un altro aspetto della cosa. L'esperienza non si compie semplicemente nell'interno della persona. Essa si svolge lì poiché influenza la formazione di attitudini di desideri e di propositi. Ma non è ancora tutto. Ogni esperienza autentica ha un aspetto attivo che cambia in qualche modo le condizioni obbiettive sotto cui si compie l'esperienza. La John Dewey, Esperienza e educazione differenza fra la civiltà e lo stato selvaggio, per prendere un esempio di larga portata, consiste nel grado in cui le esperienze precedenti hanno cambiato le condizioni oggettive sotto le quali sono state compiute le esperienze posteriori. L'esistenza di strade, di mezzi di comunicazione e trasporti rapidi, di strumenti, di attrezzi, di mobilio, di luce e forza elettrica ne sono altrettanti esempi. Se si distruggessero le condizioni esterne della presente esperienza dei popoli civili, la loro civiltà retrocederebbe per un certo tempo allo stato dei popoli barbari. In breve, noi viviamo dalla nascita alla morte in un mondo di persone e di cose che in larga misura è quel che è in virtù di ciò che è stato fatto e trasmesso dall'attività degli uomini che ci hanno preceduto. Quando lo si dimentica, l'esperienza la si considera come qualcosa che si compia dentro un corpo ed una mente individuali. Non dovrebbe essere necessario dire che l'esperienza non si compie nel vuoto. Ci sono fonti dell'esperienza fuori dell'individuo. costantemente alimentata da tali fonti. Nessuno metterà in dubbio che un ragazzo cresciuto in una stamberga ha un'esperienza diversa da quello cresciuto in una casa civile, che il garzoncello di campagna ha una esperienza diversa da quella del ragazzo di città, o il fanciullo che vive sul mare dell'abitatore delle praterie dell'interno. questi fatti come luoghi comuni. Ma a chi ne colga la importanza pedagogica, essi indicano il secondo modo di dirigere l'esperienza degli alunni senza ricorrere all'imposizione. Una delle principali responsabilità dell'educatore è che egli non solo deve essere attento al principio generale della formazione dell'esperienza mediante le condizioni circostanti, ma che riconosca pure in concreto quali sono le condizioni che facilitano le esperienze conducenti alla crescita. Sopra tutto, egli dovrebbe conoscere in che modo utilizzare la situazione circostante, fisica e sociale, per estrarne tutti gli elementi che debbono contribuire a promuovere esperienze di valore. L'educazione tradizionale non aveva da affrontare questo problema; poteva sistematicamente sottrarsi alla sua responsabilità. L'ambiente scolastico fatto di banchi, di lavagne, di un piccolo cortile pareva sufficiente. Non si chiedeva che il maestro s'informasse a fondo delle condizioni di vita circostante, fisica, storica, economica, professionale, per utilizzarle a scopo educativo. Un sistema d'educazione basato sul necessario nesso della educazione con l'esperienza deve invece, se è fedele al proprio principio, prendere costantemente in considerazione queste cose. Questa partecipazione attiva che la educazione progressiva esige dall'insegnante è un'altra ragione della sua maggiore difficoltà nei confronti del sistema tradizionale. È possibile tracciare piani di educazione che in modo discretamente sistematico subordinino le condizioni oggettive a quelle che risiedono negli individui da educare. Questo accade ogni volta che il posto e la funzione dell'insegnante, dei libri, del materiale e dell'equipaggiamento, di tutto ciò che rappresenta i prodotti della più matura esperienza degli adulti, è sistematicamente subordinato alle inclinazioni ed ai sent All social movements involve conflicts which are reflected intellectually in controversies. It would not be a sign of health if such an important social interest as education were not also an arena of struggles, practical and theoretical. But for theory, at least for the theory that forms a philosophy of education, the practical conflicts and the controversies that are conducted upon the level of these conflicts, only set a problem. It is the business of an intelligent theory of education to ascertain the causes for the conflicts that exist and then, instead of taking one side or the other, to indicate a plan of operations proceeding from a level deeper and more inclusive than is represented by the practices and ideas of the contending parties. This formulation of the business of the philosophy of education does not mean that the latter should attempt to bring about a compromise between opposed schools of thought, to find a via media, nor yet make an eclectic combination of points picked out hither and yon from all schools. It means the necessity of the introduction of a new order of conceptions leading to new modes of practice. It is for this reason that it is so difficult to develop a philosophy of education, the moment tradition and custom are departed from. It is for this reason that the conduct of schools, based upon a new order of conceptions, is so much more difficult than is the management of schools which walk in beaten paths. Hence, every movement in the direction of a new order of ideas and of activities directed by them calls out, sooner or later, a return to what appear to be simpler and more fundamental ideas and practices of the past—as is exemplified at present in education in the attempt to revive the principles of ancient Greece and of the middle ages. It is in this context that I have suggested at the close of this little volume that those who are looking ahead to a new movement in education, adapted to the existing need for a new social order, should think in terms of Education itself rather than in terms of some ‘ism about education, even such an ‘ism as “progressivism.” For in spite of itself any movement that thinks and acts in terms of an ‘ism becomes so involved in reaction against other ‘isms that it is unwittingly controlled by them. For it then forms its principles by reaction against them instead of by a comprehensive constructive survey of actual needs, problems, and possibilities. Whatever value is possessed by the essay presented in this little volume resides in its attempt to call attention to the larger and deeper issues of Education so as to suggest their proper frame of reference. 1 1. Traditional vs. Progressive Education Mankind likes to think in terms of extreme opposites. It is given to formulating its beliefs in terms of Either-Ors, between which it recognizes no intermediate possibilities. When forced to recognize that the extremes cannot be acted upon, it is still inclined to hold that they are all right in theory but that when it comes to practical matters circumstances compel us to compromise. Educational philosophy is no exception. The history of educational theory che l'educazione è is marked by opposition between the idea that education is development from within and that it is formation from naturali e la tesi che without; that it is based upon natural endowments and that education is a process of overcoming natural inclination and substituting in its place habits acquired under external pressure. At present, the opposition, so far as practical affairs of the school are concerned, tends to take the form of contrast between traditional and progressive education. If the underlying ideas of the former are formulated broadly, without the qualifications required for accurate statement, they are found to be about as follows: The subject-matter of education consists of bodies of information and of skills that have been worked out in the past; therefore, the chief business of the school is to transmit them to the new generation. In the past, there have also been developed standards and rules of conduct; moral training consists in forming habits of action in conformity with these rules and standards. Finally, the general pattern of school organization (by which I mean the relations of pupils to one another and to the teachers) constitutes the school a kind of institution sharply marked off from other social institutions. Call up in imagination the ordinary schoolroom, its time-schedules, schemes of classification, of examination and promotion, of rules of order, and I think you will grasp what is meant by "pattern of organization." If then you contrast this scene with what goes on in the family, for example, you will appreciate what is meant by the school being a kind of institution sharply marked off from any other form of social organization. The three characteristics just mentioned fix the aims and methods of instruction and discipline. The main purpose or objective is to prepare the young for future responsibilities and for success in life, by means of acquisition of the organized bodies of information and prepared forms of skill which comprehend the material of instruction. Since the subject-matter as well as standards of proper conduct are handed down from the past, the attitude of pupils must, upon the whole, be one of docility, receptivity, and obedience. Books, especially textbooks, are the chief representatives of the lore and wisdom of the past, while teachers are the organs through which pupils are brought into effective connection with the material. Teachers 2 are the agents through which knowledge and skills are communicated and rules of conduct enforced. I have not made this brief summary for the purpose of criticizing the underlying philosophy. The rise of what is called new education and progressive schools is of itself a product of discontent with traditional education. In effect it is a criticism of the latter. When the implied criticism is made explicit it reads somewhat as follows: The traditional scheme is, in essence, one of imposition from above and from outside. It imposes adult standards, subject-matter, and methods upon those who are only growing slowly toward maturity. The gap is so great that the required subject- matter, the methods of learning and of behaving are foreign to the existing capacities of the young. They are beyond the possiede. Gli devono reach of the experience the young learners already possess. Consequently, they must be imposed; even though good teachers will use devices of art to cover up the imposition so as to relieve it of obviously brutal features. e dell'adulto e le But the gulf between the mature or adult products and the experience and abilities of the young is so wide that the very situation forbids much active participation by pupils in the development of what is taught. Theirs is to do--and learn, as it was the part of the six hundred to do and die. Learning here means acquisition of what already is incorporated in books and in the heads of the elders. Moreover, that which is taught is thought of as essentially static. It is taught as a finished product, with little regard either to the ways in which it was originally built up or to changes that will surely occur in the future. It is to a large extent the cultural product of societies that assumed the future would be much like the past, and yet it is used as educational food in a society where change is the rule, not the exception. If one attempts to formulate the philosophy of education implicit in the practices of the newer education, we may, I think, discover certain common principles amid the variety of progressive schools now existing. To imposition from above is opposed expression and cultivation of individuality; to external discipline is opposed free activity; all'acquisto di to learning from texts and teachers, learning through experience; to acquisition of isolated skills and techniques by drill, is opposed acquisition of them as means of attaining ends which make direct vital appeal; to preparation for a more or less remote future is opposed making the most of the opportunities of present life; to static aims and materials is opposed acquaintance with a changing world. Now, all principles by themselves are abstract. They become concrete only in the consequences which result from their application. Just because the principles set forth are so fundamental and far-reaching, everything depends upon the interpretation given them as they are put into practice in the school and the home. It is at this point that the reference made earlier to Either- Or philosophies becomes peculiarly pertinent. The general philosophy of the new education may be sound, and yet the difference in 3 abstract principles will not decide the way in which the moral and intellectual preference involved shall be worked out in practice. There is always the danger in a new movement that in rejecting the aims and methods of that which it would supplant, it may develop its principles negatively rather than positively and constructively. Then it takes its clew in practice from that which is rejected instead of from the constructive development of its own philosophy. I take it that the fundamental unity of the newer e necessaria philosophy is found in the idea that there is an intimate and necessary relation between the processes of actual experience and education. If this be true, then a positive and constructive development of its own basic idea depends upon having a correct idea of experience. Take, for example, the question of organized subject-matter-- which will be discussed in some detail later. The problem for progressive education is: What is the place and meaning of subject-matter and of organization within experience? How does subject-matter function? Is there anything inherent in experience which tends towards progressive organization of its contents? What results follow when the materials of experience are not progressively organized? A philosophy which proceeds on the basis of rejection, of sheer opposition, will neglect these questions. It will tend to respingere il principio suppose that because the old education was based on ready-made organization, therefore it suffices to reject the principle of organization in toto, instead of striving to discover what it means and how it is to be attained on the basis of experience. We might go through all the points of difference between the new and the old education and reach similar conclusions. When external control is rejected, the problem becomes that of finding the factors of control that are inherent within experience. When external authority is rejected, it does not follow that all authority should be rejected, but rather that there is need to search for a more effective source of authority. Because the older education imposed the knowledge, methods, and the rules of conduct degli adulti non of the mature person upon the young, it does not follow, except upon the basis of the extreme Either-Or philosophy, that the knowledge and skill of the mature person has no directive value for the experience of the immature. On the contrary, basing education upon personal experience may mean more multiplied and more intimate contacts between the mature and the immature than ever existed in the traditional school, and consequently more, rather than less, guidance by others. The problem, then, is: how these contacts can be established without violating the principle of learning through personal experience. The solution of this problem requires a well thought-out philosophy of the social factors that operate in the constitution of individual experience. What is indicated in the foregoing remarks is that the general principles of the new education do not of themselves solve any of the problems of the actual or practical conduct and management of progressive schools. Rather, they set new problems which have to be worked out on the basis of a new philosophy of experience. The problems are not even recognized, to say nothing of being 4 solved, when it is assumed that it suffices to reject the ideas and practices of the old education and then go to the opposite extreme. Yet I am sure that you will appreciate what is meant when I say that many of the newer schools tend to make little or nothing of organized subject-matter of study; to proceed as if any form of direction and guidance by e come se l'idea adults were an invasion of individual freedom, and as if the idea that education should be concerned with the present and future meant that acquaintance with the past has little or no role to play in education. Without pressing these defects to the point of exaggeration, they at least illustrate what is meant by a theory and practice of education which proceeds negatively or by reaction against what has been current in education rather than by a positive and constructive development of purposes, methods, and subject-matter on the foundation of a theory of experience and its educational potentialities. It is not too much to say that an educational philosophy which professes to be based on the idea of freedom may become as dogmatic as ever was the traditional education which is reacted against. For any theory and set of practices is dogmatic which is not based upon critical examination of its own underlying principles. Let us say that the new education emphasizes the freedom of the learner. Very well. A problem is now set. What does freedom mean and what are the conditions under which it is capable of realization? Let us say that the kind of external imposition which was so common in the traditional school limited rather than promoted the intellectual and moral development of the young. Again, very well. Recognition of this serious defect sets a problem. Just what is the role of the teacher and of books in promoting the educational development of the immature? Admit that traditional education employed as the subject-matter for study facts and ideas so bound up with the past as to give little help in dealing with the issues of the present and future. Very well. Now we have the problem of discovering the connection which actually exists within experience between the achievements of the past and the issues of the present. We have the problem of ascertaining how acquaintance with the past may be translated into a potent instrumentality for dealing effectively with the future. We may reject knowledge of the past as the end of education and thereby only emphasize its importance as a means. When we do that we have a problem that is new in the story of education: How shall the young become acquainted with the past in such a way that the acquaintance is a potent agent in appreciation of the living present? 5 2. The Need of a Theory of Experience In short, the point I am making is that rejection of the philosophy and practice of traditional education sets a new type of difficult educational problem for those who believe in the new type of education. We shall operate blindly and in confusion until we recognize this fact; until we thoroughly appreciate that departure from the old solves no problems. What is said in the following pages is, accordingly, intended to indicate some of the main problems with which the newer education is confronted and to suggest the main lines along which their solution is to be sought. I assume that amid all uncertainties there is one permanent frame of reference: namely, the organic connection between education and personal experience; or, that the new philosophy of education is committed to some kind of empirical and experimental philosophy. But experience and experiment are not self- explanatory ideas. Rather, their meaning is part of the problem to be explored. To know the meaning of empiricism we need to understand what experience is. The belief that all genuine education comes about through experience does not mean that all experiences are genuinely or equally educative. Experience and education cannot be directly equated to each other. For some experiences are mis-educative. Any experience is mis- educative that has the effect of arresting or distorting the growth of further experience. An experience may be such as to engender callousness; it may produce lack of sensitivity and of responsiveness. Then the possibilities of having richer experience in the future are restricted. Again, a given experience may increase a person's automatic skill in a particular direction and yet tend to land him in a groove or rut; the effect again is to narrow the field of further experience. An experience may be immediately enjoyable and yet promote the formation of a slack and careless attitude; this attitude then operates to modify the quality of subsequent experiences so as to prevent a person from getting out of them what they have to give. Again, experiences may be so disconnected from one another that, while each is agreeable or even exciting in itself, they are not linked cumulatively to one another. Energy is then dissipated and a person becomes scatter-brained. Each experience may be lively, vivid, and "interesting," and yet their disconnectedness may artificially generate dispersive, disintegrated, centrifugal habits. The consequence of formation of such habits is inability to control future experiences. They are then taken, either by way of enjoyment or of discontent and revolt, just as they come. Under such circumstances, it is idle to talk of self-control. Traditional education offers a plethora of examples of experiences of the kinds just mentioned. It is a great mistake to suppose, even tacitly, that the traditional schoolroom was not a place in which pupils had experiences. Yet this is tacitly assumed when progressive education as a plan of learning by experience is placed in sharp opposition to the old. The proper line of attack is that 6 the experiences which were had, by pupils and teachers alike, were largely of a wrong kind. How many students, for example, were rendered callous to ideas, and how many lost the impetus to learn because of the way in which learning was experienced by them? How many acquired special skills by means of automatic drill so that their power of judgment and capacity to act intelligently in new situations was limited? How many came to associate the learning process with ennui and boredom? How many found what they did learn so foreign to the situations of life outside the school as to give them no power of control over the latter? How many came to associate books with dull drudgery, so that they d'una fatica were "conditioned" to all but flashy reading matter? tutto salvo che If I ask these questions, it is not for the sake of wholesale condemnation of the old education. It is for quite another purpose. It is to emphasize the fact, first, that young people in traditional schools do have experiences; and, secondly, that the trouble is not the absence of experiences, but their defective and wrong character--wrong and defective from the standpoint of connection with further experience. The positive side of this point is even more important in connection with progressive education. It is not enough to insist upon the necessity of experience, nor even of activity in experience. Everything depends upon the quality of the experience which is had. The quality of any experience has two aspects. There is an immediate aspect of agreeableness or disagreeableness, and there is its influence upon later experiences. The first is obvious and easy to judge. The effect of an experience is not borne on its face. It sets a problem to the educator. It is his business to arrange for the kind of experiences which, while they do not repel the student, but rather engage his activities are, nevertheless, more than immediately enjoyable since they promote having desirable future experiences. Just as no man lives or dies to himself, so no experience lives and dies to itself. Wholly independent of desire or intent, every experience lives on in further experiences. Hence the central problem of an education based upon experience is to select the kind of present experiences that live fruitfully and creatively in subsequent experiences. Later, I shall discuss in more detail the principle of the continuity of experience or what may be called the experiential continuum. Here I wish simply to emphasize the importance of this principle for the philosophy of educative experience. A philosophy of education, like any theory, has to be stated in words, in symbols. But so far as it is more than verbal it is a plan for conducting education. Like any plan, it must be framed with reference to what is to be done and how it is to be done. The more definitely and sincerely it is held that education is a development within, by, and for experience, the more important it is that there shall be clear conceptions of what experience is. Unless experience is so conceived that the result is a plan for deciding upon subject- matter, upon methods of instruction and discipline, and upon material equipment and social organization of the school, it 7 is wholly in the air. It is reduced to a form of words which may be emotionally stirring but for which any other set of words might equally well be substituted unless they indicate operations to be initiated and executed. Just because traditional education was a matter of routine in which the in cui i piani e i plans and programs were handed down from the past, it does not follow that progressive education is a matter of planless improvisation. The traditional school could get along without any consistently developed philosophy of education. About all it required in that line was a set of abstract words like culture, discipline, our great cultural heritage, etc., actual guidance being derived not from them but from custom and established routines. Just because progressive schools cannot rely upon established traditions and institutional habits, they must either proceed more or less haphazardly or be directed by ideas which, when they are made articulate and coherent, form a philosophy of education. Revolt against the kind of organization characteristic of the traditional school constitutes a demand for a kind of organization based upon ideas. I think that only slight acquaintance with the history of education is needed to prove that educational reformers and innovators alone have felt the need for a philosophy of education. Those who adhered to the established system needed merely a few fine-sounding words to justify existing practices. The real work was done by habits which were so fixed as to be institutional. The lesson for progressive education is that it requires in an urgent degree, a degree more pressing than was incumbent upon former innovators, a philosophy of education based upon a philosophy of experience. I remarked incidentally that the philosophy in question is, to paraphrase the saying of Lincoln about democracy, one of education of, by, and for experience. No one of these words, of, by, or for, names anything which is self-evident. Each of them is a challenge to discover and put into operation a principle of order and organization which follows from understanding what educative experience signifies. It is, accordingly, a much more difficult task to work out the kinds of materials, of methods, and of social relationships that are appropriate to the new education than is the case with traditional education. I think many of the difficulties experienced in the conduct of progressive schools and many of the criticisms leveled against them arise from this source. The difficulties are aggravated and the criticisms are increased when it is supposed that the new education is somehow easier than the old. This belief is, I imagine, more or less current. Perhaps it illustrates again the Either-Or dall'idea che philosophy, springing from the idea that about all which is required is not to do what is done in traditional schools. I admit gladly that the new education is simpler in in armonia coi principle than the old. It is in harmony with principles of nell'antica growth, while there is very much which is artificial in the old e selection and arrangement of subjects and methods, and 8 artificiality always leads to unnecessary complexity. But the easy and the simple are not identical. To discover what is really simple and to act upon the discovery is an exceedingly difficult task. After the artificial and complex is once institutionally established and ingrained in custom and routine, it is easier to walk in the paths that have been beaten than it is, after taking a new point of view, to work out what is practically involved in the new point of view. The old Ptolemaic astronomical system was more complicated with its cycles and epicycles than the Copernican system. But until organization of actual astronomical phenomena on the ground of the latter principle had been effected the easiest course was to follow the line of least resistance provided by the old intellectual habit. So we come back to the idea that a coherent theory of experience, affording positive direction to selection and organization of appropriate educational methods and materials, is required by the attempt to give new direction to the work of the schools. The process is a slow and arduous one. It is a matter of growth, and there are many obstacles which tend to obstruct growth and to deflect it into wrong lines. I shall have something to say later about organization. All that is needed, perhaps, at this point is to say that we must escape from the tendency to think of organization in terms of the kind of organization, whether of content (or subject-matter), or of methods and social relations, that mark traditional education. I think that a good deal of the current opposition to the idea of organization is due to the fact that it is so hard to get away from the picture corre of the studies of the old school. The moment "organization" is mentioned imagination goes almost automatically to the kind of organization that is familiar, and in revolting against that we are led to shrink from the very idea of any organization. On the other hand, educational reactionaries, who are now gathering force, use the absence of adequate intellectual and moral organization in the newer type of school as proof not only of the need of organization, but to identify any and every kind of organization with that instituted before the rise of experimental science. Failure to develop a conception of organization upon the empirical and experimental basis gives reactionaries a too easy victory. But the fact that the empirical sciences now offer the best type of intellectual organization which can be found in any field shows that there is no reason why we, who call ourselves empiricists, should be "pushovers" in the matter of order and organization. 9 3. Criteria of Experience If there is any truth in what has been said about the need of forming a theory of experience in order that education may be intelligently conducted upon the basis of experience, it is clear that the next thing in order in this discussion is to present the principles that are most significant in framing this theory. I shall not, therefore, apologize for engaging in a certain amount of philosophical analysis, which otherwise might be out of place. I may, however, reassure you to some degree by saying that this analysis is not an end in itself but is engaged in for the sake of obtaining criteria to be applied later in discussion of a number of concrete and, to most persons, more interesting issues. I have already mentioned what I called the category of continuity, or the experiential continuum. This principle is involved, as I pointed out, in every attempt to discriminate between experiences that are worth while educationally and those that are not. It may seem superfluous to argue that this discrimination is necessary not only in criticizing the traditional type of education but also in initiating and conducting a different type. Nevertheless, it is advisable to pursue for a little while the idea that it is necessary. One may safely assume, I suppose, that one thing which has recommended the progressive movement is that it seems more in accord with the democratic ideal to which our people is committed than do the procedures of the traditional school, since the latter have so much of the autocratic about them. Another thing which has contributed to its favorable reception is that its methods are humane in comparison with the harshness so often attending the policies of the traditional school. The question I would raise concerns why we prefer democratic and humane arrangements to those which are autocratic and harsh. And by "why," I mean the reason for preferring them, not just the causes which lead us to the preference. One cause may be that we have been taught not only in the schools but by the press, the pulpit, the platform, and our laws and law-making bodies that democracy is the best of all social institutions. We may have so assimilated this idea from our surroundings that it has become an habitual part of our mental and moral make-up. But similar causes have led other persons in different surroundings to widely varying conclusions--to prefer fascism, for example. The cause for our preference is not the same thing as the reason why we should prefer it. It is not my purpose here to go in detail into the reason. But I would ask a single question: Can we find any reason that does not ultimately come down to the belief that democratic social arrangements promote a better quality of human experience, one which is more widely accessible and enjoyed, than do non- democratic and anti-democratic forms 10 of social life? Does not the principle of regard for individual freedom and for decency and kindliness of human relations come back in the end to the conviction that these things are tributary to a higher quality of experience on the part of a greater number than are methods of repression and coercion or force? Is it not the reason for our preference that we believe that mutual consultation and convictions reached through persuasion, make possible a better quality of experience than can otherwise be provided on any wide scale? If the answer to these questions is in the affirmative (and personally I do not see how we can justify our preference for democracy and humanity on any other ground), the ultimate reason for hospitality to progressive education, because of its reliance upon and use of humane methods and its kinship to democracy, goes back to the fact that discrimination is made between the inherent values of different experiences. So I come back to the principle of continuity of experience as a criterion of discrimination. At bottom, this principle rests upon the fact of habit, when habit is interpreted biologically. The basic characteristic of habit is that every experience enacted and undergone modifies the one who acts and undergoes, while this modification affects, whether we wish it or not, the quality of subsequent experiences. For it is a somewhat different person who enters into them. The principle of habit so understood obviously goes deeper than the ordinary conception of a habit as a more or less fixed way of doing things, although it includes the latter as one of its special cases. It covers the formation of attitudes, attitudes that are emotional and intellectual; it covers our basic sensitivities and ways of meeting and responding to all the conditions which we meet in living. From this point of view, the principle of continuity of experience means that every experience both takes up something from those which have gone before and modifies in some way the quality of those which come after. As the poet states it, “all experience is an arch il cui wherethro'Gleams that untravell'd world, whose margin fades Forever and forever when I move”. So far, however, we have no ground for discrimination among experiences. For the principle is of universal application. There is some kind of continuity in every case. It is when we note the different forms in which continuity of experience operates that we get the basis of discriminating among experiences. I may illustrate what is meant by an objection which has been brought against an idea which I once put forth--namely, that the educative process can be identified with growth when that is understood in terms of the active participle, growing. Growth, or growing as developing, not only physically but intellectually and morally, is one fatta è che exemplification of the principle of continuity. The objection per made is that growth might take many different directions: a 11 man, for example, who starts out on a career of burglary may grow in that direction, and by practice may grow into a highly expert burglar. Hence it is argued that "growth" is not enough; we must also specify the direction in which growth takes place, the end towards which it tends. Before, however, we decide that the objection is conclusive we must analyze the case a little further. That a man may grow in efficiency as a burglar, as a gangster, or as a corrupt politician, cannot be doubted. But from the standpoint of growth as education and education as growth the question is whether growth in this direction promotes or retards growth in general. Does this form of growth create conditions for further growth, or does it set up conditions that shut off the person who has grown in this particular direction from the occasions, stimuli, and opportunities for continuing growth in new directions? What is the effect of growth in a special direction upon the attitudes and habits which alone open up avenues for development in other lines? I shall leave you to answer these questions, saying simply that when and only when development in a particular line conduces to continuing growth does it answer to the criterion of education as growing. For the conception is one that must find universal and not specialized limited application. I return now to the question of continuity as a criterion by which to discriminate between experiences which are educative and those which are mis-educative. As we have seen, there is some kind of continuity in any case since every experience affects for better or worse the attitudes which help decide the quality of further experiences, by setting up certain preference and aversion, and making it easier or harder to act for this or that end. Moreover, every experience influences in some degree the objective conditions under which further experiences are had. For example, a child who learns to speak has a new facility and new desire. But he has also widened the external conditions of subsequent learning. When he learns to read, he similarly opens up a new environment. If a person decides to become a teacher, lawyer, physician, or stockbroker, when he executes his intention he thereby necessarily determines to some extent the environment in which he will act in the future. He has rendered himself more sensitive and responsive to certain conditions, and relatively immune to those things about him that would have been stimuli if he had made another choice. But, while the principle of continuity applies in some way in every case, the quality of the present experience influences the way in which the principle applies. We speak of spoiling a child and of the spoilt child. The effect of overindulging a child is a continuing one. It sets up an attitude which operates as an automatic demand that persons and objects cater to his desires and caprices in the future. It makes him seek the kind of situation that will enable him to do what he feels like doing at the time. It renders him averse to and comparatively incompetent in 12 situations which require effort and perseverance in overcoming obstacles. There is no paradox in the fact that the principle of the continuity of experience may operate so as to leave a person arrested on a low plane of development, in a way which limits later capacity for growth. On the other hand, if an experience arouses curiosity, strengthens initiative, and sets up desires and purposes that are sufficiently intense to carry a person over dead places in the future, continuity works in a very different way. Every experience is a moving force. Its value can be judged only on the ground of what it moves toward and into. The greater maturity of experience which should belong to the adult as educator puts him in a position to evaluate each experience of the young in a way in which the on having the less mature experience cannot do. It is then the business of the educator to see in what direction an experience is heading. There is no point in his being more mature if, instead of using his greater insight to help organize the conditions of the experience of the immature, he throws away his insight. Failure to take the moving force of an experience into account so as to judge and direct it on the ground of what it is moving into means disloyalty to the principle of experience itself. The disloyalty operates in two directions. The educator is false to the understanding that he should have obtained from his own past experience. He is also unfaithful to the fact that all human experience is ultimately social: that it involves contact and communication. The mature person, to put it in moral terms, has no right to withhold from the young on given occasions whatever capacity for sympathetic understanding his own experience has given him. No sooner, however, are such things said than there is a tendency to react to the other extreme and take what has been said as a plea for some sort of disguised imposition from outside. It is worth while, accordingly, to say something about the way in which the adult can exercise the wisdom his own wider experience gives him without imposing a merely external control. On one side, it is his business to be on the alert to see what attitudes and habitual tendencies are being created. In this direction he must, if he is an educator, be able to judge what attitudes are actually conducive to continued growth and what are detrimental. He must, in addition, have that sympathetic understanding of individuals as individuals which gives him an idea of what is actually going on in the minds of those who are learning. It is, among other things, the need for these abilities on the part of the parent and teacher which makes a system of education based upon living experience a more difficult affair to conduct successfully than it is to follow the patterns of traditional education. But there is another aspect of the matter. Experience does not go on simply inside a person. It does go on there, for it influences the formation of attitudes of desire and purpose. But this is not the whole of the story. Every genuine experience has an active side which changes in some degree the objective conditions under which 13 experiences are had. The difference between civilization and savagery, to take an example on a large scale, is found in the degree in which previous experiences have changed the objective conditions under which subsequent experiences take place. The existence of roads, of means of rapid movement and transportation, tools, implements, furniture, electric light and power, are illustrations. Destroy the external conditions of present civilized experience, and for a time our experience would relapse into that of barbaric peoples. In a word, we live from birth to death in a world of persons and things which in large measure is what it is because of what has been done and transmitted from previous human activities. When this fact is ignored, experience is treated as if it were something which goes on exclusively inside an individual's body and mind. It ought not to be necessary to say that experience does not occur in a Essa è vacuum. There are sources outside an individual which give rise to experience. It is constantly fed from these springs. No one would question that a child in a slum tenement has a different experience from that of a child in a cultured home; that the country lad has a different kind of experience from the city boy, or a boy on the seashore one different from the Di solito consideriamo lad who is brought up on inland prairies. Ordinarily we take such facts for granted as too commonplace to record. But when their educational import is recognized, they indicate the second way in which the educator can direct the experience of the young without engaging in imposition. A primary responsibility of educators is that they not only be aware of the general principle of the shaping of actual experience by environing conditions, but that they also recognize in the concrete what surroundings are conducive to having experiences that lead to growth. Above all, they should know how to utilize the surroundings, physical and social, that exist so as to extract from them all that they have to contribute to building up experiences that are worth while. Traditional education did not have to face this problem; it could systematically dodge this responsibility. The school environment of desks, blackboards, a small school yard, was supposed to suffice. There was no demand that the teacher should become intimately acquainted with the conditions of the local community, physical, historical, economic, occupational, etc., in order to utilize them as educational resources. A system of education based upon the necessary connection of education with experience must, on the contrary, if faithful to its principle, take these things constantly into account. This tax upon the educator is another reason why progressive education is more difficult to carry on than was ever the traditional system. It is possible to frame schemes of education that pretty systematically subordinate objective conditions to those which reside in the individuals being educated. This happens whenever the place and function of the teacher, of books, of apparatus and equipment, of everything which represents the products of the more mature experience of

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