L’entrée dans le métier d’enseignant: un moment important d’élaboration identitaire PDF

Cattonar, B., « L’entrée dans le métier d’enseignant : un moment important d’élaboration identitaire », in Portelance L., Mukamurera J., Martineau S. et Gervais C. (sous la dir.), L'insertion dans le milieu scolaire. Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant, Les Presses Univ...

Cattonar, B., « L’entrée dans le métier d’enseignant : un moment important d’élaboration identitaire », in Portelance L., Mukamurera J., Martineau S. et Gervais C. (sous la dir.), L'insertion dans le milieu scolaire. Une phase cruciale du développement professionnel de l’enseignant, Les Presses Universitaires de Laval, Québec, 2008, pp. 87-103. 1. Introduction L’entrée dans le métier d’enseignant est habituellement décrite comme une période critique. De nombreuses études, dans différents pays occidentaux, montrent que les premières classes, voire les premières années d’enseignement constituent souvent une expérience qui n’est pas vécue aisément (Hétu, Lavoie et Baillauquès, 1999 ; Kelchtermans et Ballet, 2002 ; Rayou et Van Zanten, 2004). Les difficultés rencontrées par les débutants sont diverses et parfois s’accumulent : débuts dans des classes plus « difficiles » (celles que les plus anciens fuient), conditions d’emploi précaires, difficultés pédagogiques à enseigner la matière et à gérer la discipline, absence de médiation institutionnelle et isolement du jeune enseignant dans la classe, etc. Plus fondamentalement, l’entrée dans le métier est une période cruciale dans la formation de l’identité professionnelle des enseignants. C’est ce que nous allons développer dans cet article, en nous basant sur une étude réalisée en Communauté française de Belgique auprès d’enseignants du secondaire1. Après avoir brièvement précisé notre cadre théorique et l’approche empirique mise en oeuvre, nous présenterons quelques résultats de notre étude qui éclairent les débuts dans le métier sous l’angle de la construction de l’identité professionnelle. Comme nous le verrons, l’identité des enseignants ne peut être considérée comme le seul résultat de la socialisation professionnelle formelle et instituée lors de la formation initiale. Au contraire, elle se construit tout au long de la carrière, prend racine dans ce qu’étaient les enseignants avant de le devenir et continue à évoluer en fonction de leurs différentes expériences professionnelles parmi lesquelles les débuts occupent une place particulièrement déterminante. 2. Le cadre théorique Notre approche théorique envisage l’identité enseignante comme la définition de soi de l’individu en tant qu’enseignant (en rapport avec sa pratique professionnelle) et comme l’une des dimensions de son identité sociale, celle qui est mobilisée prioritairement dans le contexte de travail ou en référence à l’activité professionnelle (Blin, 1997)2. Plus précisément, elle appréhende l’identité enseignante comme l’ensemble des « représentations actives » (Jodelet, 1999), cognitives et affectives, qui structurent les discours tenus sur les pratiques professionnelles. Dans une perspective sociologique « constructiviste » (Corcuff, 1995), nous considérons alors l’identité professionnelle non pas comme un donné extérieur que les enseignants auraient reçu et assimilé passivement et une fois pour toutes (par exemple, lors de leur formation initiale), mais comme une construction active et dynamique, comme une construction à la fois sociale et individuelle, qui est le résultat, plus ou moins stable et évolutif, d’un processus de socialisation 1 Cette étude a été réalisée dans le cadre d’une thèse de doctorat en sociologie défendue en septembre 2005 à l’Université de Louvain. Celle-ci ne portait pas spécifiquement sur l’insertion socio-professionnelle des enseignants, mais plus largement sur la construction de leur identité professionnelle (voir Cattonar, 2005). 2 Cela ne signifie pas que l’identité professionnelle ne peut être mobilisée dans d’autres contextes hors-travail, ni que, dans le contexte du travail, l’enseignant ne mobilise pas d’autres facettes de son identité sociale, liées à son appartenance (ou référence) à d’autres groupes sociaux (basés, par exemple, sur le genre, le statut socio-économique, la religion, etc.). 1 biographique et relationnel lié au contexte (socio-historique, éducatif et professionnel) particulier dans lequel il s’inscrit (Cattonar, 2001). Tout d’abord, nous envisageons l’identité enseignante comme une identité collective, qui est relativement partagée par les membres du groupe enseignant et qui se forge durant une socialisation professionnelle spécifique, en partie instituée et organisée par les autorités responsables (par exemple, lors de la formation initiale), au cours de laquelle les enseignants s’approprient activement les normes, règles et valeurs professionnelles propres au groupe. Prenant appui sur des expériences (relativement) communes, comme la formation initiale, cette socialisation est principalement un processus d’identification qui fait appel à des « types identitaires » disponibles (Dubar, 1996), c’est- à-dire des « modèles idéaux de professionnalité », qui définissent ce que les enseignants doivent être, faire et savoir idéalement et qui peuvent leur servir de ressources ou de supports identitaires3. Ensuite, nous considérons que l’identité professionnelle est également une construction biographique singulière, propre à chaque enseignant, liée à son histoire personnelle et à ses différentes appartenances sociales, passées et présentes, qu’elles soient familiales, scolaires ou professionnelles (Bourdieu, 1980 ; Kaufmann, 2001 ; Lahire, 1998). La construction identitaire est en ce sens conçue comme un processus biographique continu, qui engage une transaction entre une « identité héritée » du passé et une « identité visée » par l’individu ou imposée par la situation présente (Dubar, 1996). Enfin, l’identité professionnelle est en même temps une construction relationnelle : c’est un rapport à soi mais aussi à autrui, d’identification et de différenciation, qui se construit dans l’expérience des relations avec autrui (Sainsaulieu, 1988). Elle peut être vue comme le résultat d’une transaction entre « l’auto-identité » définie par l’enseignant lui-même et « l’hétéro-identité » qui lui est attribuée par les personnes avec lesquelles il est en interaction (Berger et Luckmann, 1966 ; Dubar, 1996), comme les élèves, les collègues, les directeurs d’école ou encore les parents des élèves. 3. L’approche empirique Pour étudier la construction de l’identité professionnelle des enseignants, nous avons réalisé deux enquêtes : une enquête par questionnaire à laquelle ont répondu 3621 enseignants du secondaire travaillant dans 140 écoles en Communauté française de Belgique et une enquête par entretiens semi-directifs (d’une durée allant de deux à quatre heures) menée auprès d’une vingtaine d’enseignants exerçant dans trois écoles bruxelloises. Ces deux enquêtes ont visé à la fois à décrire les composantes de l’identité enseignante (les manières de définir et de vivre le métier) et à analyser le processus par lequel elle se construit, en partant des représentations subjectives du métier tout en tenant compte des conditions objectives dans lesquelles se déroulent les expériences professionnelles. Dans cet article, nous allons surtout nous appuyer sur l’enquête par entretien4. Son objectif était de saisir le sens que les enseignants donnent à leur métier par l’analyse de leurs propres « mots identitaires » et « définitions des situations vécues » (Demazière et Dubar, 1997), tout en approfondissant la dynamique identitaire dans sa dimension biographique et relationnelle. Inspirés en partie de la méthode des récits de vie (Bertaux, 1997), les entretiens ont abordé le parcours 3 Le modèle traditionnel de l’enseignant « maître instruit » ou celui plus récent du « praticien réflexif » peuvent être considérés comme des modèles idéaux de professionnalité qui peuvent servir de référence identitaire (voir Cattonar et Maroy, 2000). 4 Le lecteur intéressé trouvera les principaux résultats de l’enquête par questionnaire dans Cattonar (2002, 2005 et 2006) et Maroy et Cattonar (2002). 2 biographique de chaque enseignant, en tâchant de retracer l’évolution de leur conception du métier à différents moments de la carrière. Ils ont aussi été réalisés dans une « perspective interactionniste » (Digneffe et Beckers, 1995) cherchant à saisir comment les enseignants gèrent les « hétéro- identités » attribuées par autrui (les élèves, les parents, la direction, etc.)5. Les entretiens ont été menés dans trois écoles fortement contrastées selon les caractéristiques scolaires et sociales de leur public : une école qualifiée de « privilégiée », qui accueille des élèves d’origine sociale « aisée » et dont le taux de retard scolaire est moins élevé que la moyenne ; une école « moyenne », où le public est scolairement et socialement hétérogène ; une école dite « difficile », qui accueille des élèves en majorité d’origine immigrée, avec un taux de retard scolaire plus élevé que la moyenne6. Le choix de réaliser l’enquête dans des écoles contrastées se comprend par une situation de forte ségrégation scolaire et sociale qui caractérise le système éducatif en Belgique francophone (Dupriez et Vandenberghe, 2004). Par ailleurs, l’enquête par questionnaire avait préalablement montré que le rapport métier variait fortement selon le contexte de travail. 4. L’entrée dans le métier d’enseignant 4. 1 L’un des moments significatifs de la construction identitaire Notre enquête par entretien met en évidence deux moments de la carrière des enseignants particulièrement significatifs pour comprendre la formation de leur identité professionnelle : premièrement, la période qui précède l’orientation professionnelle et la formation initiale ; deuxièmement, l’entrée dans le métier – le travail identitaire réalisé lors des débuts dans le métier se comprenant par celui effectué antérieurement. Elle montre tout d’abord que la carrière subjective des enseignants, telle qu’elle est vécue, commence avant même leurs débuts dans le métier ou leur formation initiale. Ainsi, pratiquement tous les enseignants rencontrés racontent leur histoire professionnelle en l’enracinant dans un passé lointain, en particulier leur propre scolarité au secondaire7 : plusieurs font remonter leur amour pour le métier ou la matière à l’époque où ils étaient eux-mêmes élèves, évoquent des jeux enfantins pendant lesquels ils jouaient à « faire la classe », racontent avoir connu des enseignants qui leur servent aujourd’hui de modèles ou de contre-exemples pour leurs propres pratiques, disent s’appuyer sur leur propre expérience scolaire (positive ou négative) pour pratiquer le métier et juger leurs propres élèves, ou encore inscrivent leur rapport au métier en continuité avec leur expérience familiale (leur rôle dans la fratrie) ou leur participation à des mouvements de jeunesse. Notre enquête met alors en évidence que c’est bien souvent pendant leur propre scolarité que les enseignants se sont constitués les normes idéales à partir desquelles ils jaugent aujourd’hui leur travail, son contenu et ses conditions d’exercice. C’est durant cette période, que l’on pourrait qualifier de « socialisation pré-professionnelle » (Nault, 1999 ; Tardif et Lessard, 1999), que les 5 Des entretiens ont également été menés auprès de la direction et de plusieurs classes d’élèves dans chaque école afin de saisir l’hétéro-identité « réellement » attribuée aux enseignants par ces autruis. 6 Précisons que la distinction entre école « privilégiée », « moyenne » et « difficile » est perçue et vécue comme telle par les enseignants des trois établissements qui utilisent eux-mêmes ces qualificatifs pour décrire leur école. 7 Ce que les enseignants racontent sur leur passé peut évidemment être perçu comme une reconstruction a posteriori : ils reliraient et reconstruiraient leur passé à partir de normes qu’ils valorisent aujourd’hui. Cette référence récurrente à un passé lointain met en tout cas en évidence qu’ils construisent leur identité professionnelle à partir d’une histoire passée qu’ils racontent et se racontent. En ce sens, on pourrait dire qu’ils donnent à leur identité professionnelle une « forme narrative » (Dubar, 2000) et qu’ils la constituent grâce à un travail discursif par lequel ils parviennent à se doter d’une représentation relativement unitaire et cohérente d’eux-mêmes à travers le temps (Martucelli, 2002). 3 enseignants se forgent une première conception idéale du métier qui, très souvent, va perdurer en tant qu’idéal à travers les expériences professionnelles ultérieures. Pour la toute grande majorité des personnes interviewées, cette préconception considère que le « vrai travail » des enseignants consiste surtout à « enseigner une matière » et ignore les fonctions plus éducatives ou sociales qu’ils vont être amenés à remplir, comme la socialisation des élèves. C’est pour cette représentation idéale du métier que la plupart disent avoir choisi le métier et c’est à partir d’elle qu’ils jugent aujourd’hui leurs expériences professionnelles (Cattonar, 2002 et 2006). Cette préconception dominante du métier ne semble pas remise en question par la formation initiale, laquelle n’est pas vécue comme un moment significatif de la carrière. Selon la plupart des enseignants, elle n’aurait exercé aucune influence sur leur manière de concevoir et de pratiquer le métier8. Par ailleurs, ils sont fort critiques envers leur formation initiale et ils lui reprochent en particulier de ne pas les avoir suffisamment préparés à faire face aux difficultés quotidiennes qu’ils rencontrent avec leurs élèves (intéresser les élèves, gérer la discipline, animer la classe, etc.) et de ne pas les avoir formés aux compétences relationnelles nécessaires pour remplir leurs rôles socio- éducatifs. Leur formation initiale, selon eux, les aurait préparés principalement à endosser le rôle d’enseigner une matière et on pourrait supposer que, par là, elle légitime et renforce leur préconception du métier. En même temps, s’ils sont critiques à l’égard de leur formation initiale et s’ils la présentent comme une phase non importante de leur histoire professionnelle, elle leur sert néanmoins de support identitaire dans la mesure où ils s’appuient sur elle pour délimiter et justifier les frontières de leur métier : quand ils présentent leur rôle, ils disent avoir été « formés » à enseigner une matière et non à exercer d’autres fonctions, comme la socialisation de leurs élèves. La formation initiale paraît ainsi une dimension structurante de l’identité professionnelle, bien plus que les enseignants ne le reconnaissent. A l’opposé de la formation, l’entrée dans le métier est présentée par les enseignants comme la période la plus marquante de leur histoire professionnelle, notamment parce qu’elle apparaît comme le premier moment où ils vont véritablement confronter leurs préconceptions idéales du métier aux conditions de la pratique et aux comportements réels des élèves, et cela bien plus que pendant leurs stages. Dans leurs propos, elle semble réaliser une véritable « transformation de leur réalité subjective » pour reprendre les termes de Berger et Luckmann (1986), ils en parlent en termes « d’un avant et d’un après » entrée dans le métier. C’est ce que nous allons développer dans les sections suivantes. 4. 2. La découverte multiple de la « réalité désenchantée » du métier Les débuts dans le métier constituent une période que la majorité des enseignants rencontrés raconte avoir vécue difficilement. Tout d’abord, ils évoquent des conditions d’emploi précaires auxquelles ils ne s’attendaient pas tous. En Communauté française de Belgique, comme dans de nombreux autres pays occidentaux, la plupart commencent en effet à enseigner avec des contrats de travail de courte durée (de quelques jours à quelques mois), le plus souvent à temps partiel et dans plusieurs écoles à la fois avant de se stabiliser, parfois après plusieurs années9. La précarité et 8 Cela ne signifie pas que la formation n’ait aucun effet. Plusieurs études montrent au contraire qu’elle constitue un moment important de l’élaboration identitaire (Baillauquès, 1999 ; Nault, 1999). Par ailleurs, notre enquête par questionnaire met en évidence que les objectifs éducatifs poursuivis diffèrent selon le type de formation suivie (voir Cattonar, 2002). 9 Notre enquête par questionnaire montre que le temps moyen pour être nommé est de 5,2 années. Parmi les enseignants qui ont moins de cinq ans d’ancienneté, 85,4% sont encore temporaires, 42,2% travaillent à temps partiel (contre 24,3% pour ceux qui ont plus de cinq années d’ancienneté), 77,1% se sont vu imposer ce temps partiel (contre 16,6% pour le reste des 4 l’insécurité de l’emploi peuvent être pénibles à vivre pour diverses raisons, comme la fatigue liée à l’adaptation continuelle à différents lieux de travail et la difficulté à s’intégrer dans l’équipe professorale : Vivre la précarité, c’est difficile. [...] D’accord que c’est le même domaine mais c’est quand même des écoles différentes, des gens différents, des règlements différents, des lieux différents. Ça demande quand même une faculté d’adaptation très importante, même si ce sont toujours des écoles. [...] C’est fatigant, quoi. Ça me pompe l’énergie. [...] Les temporaires dès qu’ils font le moindre pas de côté, ils sont virés. Ils n’ont aucune protection, aucun recours. [...] En tant qu’intérimaire, je n'ai rien à dire, rien. [...] Les profs qui ont le moins d’importance, ce sont les temporaires. Ceux-là ne comptent pas du tout (enseignant de français, école « difficile », quinze ans d’ancienneté de manière discontinue, encore temporaire). Ensuite, les enseignants débutent souvent dans des écoles ou des classes plus « difficiles », notamment celles qu’évitent les plus anciens10. Cependant, même lorsqu’ils racontent ne pas avoir débuté dans des écoles « difficiles », les premières rencontres avec les élèves sont pratiquement toujours décrites comme un épreuve, comme une « expérience critique » (Baillauquès, 1999 ; Nault, 1999). C’est à ce moment-là qu’ils disent avoir découvert « ce qu’est vraiment le métier », souvent sous le mode d’un « choc de la réalité » (Baillauquès, 1999 ; Kelchtermans et Ballet, 2002). Ce choc trouve son origine dans le décalage ressenti entre les préconceptions idéales du métier construites antérieurement et les conditions « réelles » de travail. L’entrée en fonction apparaît alors comme un réel moment de découverte du métier : C’est ça qui est terrible, quand on est élève, on ne connaît pas les conditions de travail de nos professeurs. [...] C'est après, quand on passe de l'autre côté qu'on découvre beaucoup de choses (enseignante d’économie, école « moyenne », cinq ans d’ancienneté). Ce choc de la réalité n’est pas un phénomène propre aux enseignants. Des études menées sur d’autres professions le mettent également en évidence (Dubar, 1996). Il peut être décrit comme un « passage à travers le miroir », pour reprendre un concept développé par Hughes (1958) à propos des médecins, au cours duquel tout travailleur débutant fait la découverte de la « réalité désenchantée » du monde professionnel11. Celle-ci peut se vivre sous la forme d’une « crise » qui ne se dissipe, selon Hughes, que par un renoncement des individus aux « stéréotypes professionnels » en ce qui concerne la nature des tâches et la conception du rôle. Dans le cas des enseignants, nous allons voir que la découverte de la réalité désenchantée du métier est multiple. Elle concerne aussi bien la nature du travail que les conditions réelles d’exercice du métier et les normes professionnelles en vigueur parmi le corps professoral. Elle s’accompagne de phases, plus ou moins intenses, de découragements, de doutes et de remises en cause de ses pratiques et compétences professionnelles. L’entrée dans le métier et les nombreuses découvertes dont elle est l’occasion vont enseignants) et 29,7% exercent dans plusieurs écoles à la fois (contre 17,4% pour le reste des enseignants). 10 Notre enquête par questionnaires montre notamment que les enseignants qui ont moins de cinq d’années d’ancienneté travaillent dans des écoles où le retard scolaire moyen des élèves est plus élevé (1,1 année en moyenne contre 0,8 pour le reste des enseignants). 11 Le « passage à travers le miroir » est l’un des trois mécanismes de socialisation professionnelle dégagé par Hughes lors de son étude sur la formation des médecins et que nous reprenons ici pour décrire un autre moment de la socialisation professionnelle : l’entrée dans le métier. Il nous semble en effet que la « découverte de la réalité désenchantée » intervient surtout, dans le cas des enseignants, au moment où ils commencent à travailler et moins lors de leur formation initiale et leurs stages. 5 alors engager un important travail d’ajustement identitaire en venant remettre en question les préconceptions du métier qu’ils avaient avant de débuter. 4..2. 1 Des élèves loin de l’image idéale Parmi les principales découvertes, les enseignants rencontrés évoquent tout d’abord celle des élèves et il est frappant de constater que, malgré les stages réalisés pendant leur formation, presque tous racontent avoir été « surpris » et souvent « déçus » par le niveau, les attitudes scolaires et les comportements des élèves : Je me souviens très bien de ma première réelle classe. [...] Je suis sortie de là et j’ai commencé à pleurer dans le bus parce que je me suis dit : je ne savais pas qu’il y avait des jeunes comme ça, [...] aussi mal élevés, [...] qui avaient aussi peu de connaissances, aussi peu motivés. Je me doutais pas du tout. [...] Ça a été dur. [...] C’était pas qu’ils chahutaient, mais c’était des réactions auxquelles je ne m’attendais jamais. [...] J’ai été vite déçue (enseignante de langues secondes, école « moyenne », onze ans d’ancienneté). 4..2. 2 L’expérience du chahut Dans la relation avec les élèves, le chahut est présenté comme la difficulté la plus importante, notamment parce qu’il empêche de donner cours comme souhaité : J'avais vraiment un gros problème de discipline. Vraiment, c'était très très dur. [...] Je rentrais pratiquement en pleurant tous les jours. [...] Je donnais cours, hein, j'y arrivais, mais pas du tout comme j'aurais eu envie de le faire (enseignante de sciences, école « privilégiée », vingt ans d’ancienneté). Plus largement, la gestion de la discipline est vécue comme une épreuve professionnelle qui met en jeu l’estime de soi et le sentiment de compétence professionnelle : C'est vraiment difficile. [...] D'autant plus que j’ai l’impression que c'est beaucoup plus facile pour les autres profs [...] Je me suis remise en question plusieurs fois. Je me suis dit : ça ne doit pas être pour moi. Je peux aimer ça mais ça doit pas être pour moi. Je ne sais pas tenir une classe. [...] D'ailleurs c'est des petits reproches que d'autres profs me font. [...] Parfois certains me disent : « Ah ! Evidemment ! C'est encore toi qui ne sais pas gérer ta classe ! » (enseignante de couture, école « difficile », moins d’un an d’ancienneté). L’expérience du chahut est alors l’occasion d’éprouver, dans son regard, mais aussi dans celui de ses élèves, de ses collègues ou de sa direction, une norme professionnelle qui est largement partagée parmi le corps professoral et qui veut que « ne pas savoir s’imposer ou tenir sa classe, c’est ne pas savoir enseigner ou ne pas être fait pour le métier ». La capacité à maintenir l’ordre en classe apparaît, à cette période, comme l’un des principaux critères d’appréciation des compétences professionnelles et de jugement entre collègues. Les réactions des élèves, des collègues ou de la direction, quand les débutants s’écartent de cette norme, leur font alors comprendre que c’est l’aptitude à posséder pour être reconnu et se reconnaître comme un « bon enseignant » : Au début, les deux premières années, je rentrais chez moi vraiment très découragée ! En me demandant : mais qu’est-ce que je dois faire ? comment cela se fait que les autres profs arrivent à se faire respecter et pas moi ? [...] C’était l’horreur, quoi ! C’était le chahut. [...] Et je me souviens d’un élève qui m’a sorti : “vous ne savez pas donner cours”. Moi ça m’a terriblement vexé ! Et en même temps, je me disais : il a raison, j’arrive pas à m’imposer (enseignante de français, école « moyenne », neuf ans d’ancienneté). 4. 2. 3 Donner cours ne va pas de soi En même temps que la gestion de l’ordre en classe, les débutants constatent que donner cours « ne va pas de soi », qu’être devant une classe est un « travail physique épuisant », que la maîtrise des savoirs ne suffit pas. Ils évoquent en particulier des difficultés pour adapter leur niveau 6 aux capacités des élèves moins élevées qu’imaginées et pour arriver à intéresser les élèves moins motivés que prévus : Tout au début, ça c'était une difficulté que j'avais, moi j'étais passionnée par des branches que j'avais apprises et que j'ai essayé de faire passer. Alors j’étais fort surprise que quelque chose, des subtilités linguistiques que je trouvais vraiment géniales, ça ne les intéressait absolument pas. [...] Donc j'ai appris à synthétiser et à éliminer des trucs que je trouvais intéressants mais qui ne les passionnaient pas (enseignante de langues secondes, école « privilégiée », six ans d’ancienneté). 4. 2. 4 Les difficultés à s’insérer dans le corps professoral et la solitude des débuts Les débutants découvrent également que, malgré la forte promotion du travail en équipe, l’enseignement reste néanmoins un travail individuel et solitaire. L’entrée dans le métier se déroule le plus souvent dans la solitude, sans recevoir d’aide et de soutien de la part des collègues, voire même sans être accueillis et beaucoup disent en avoir souffert. Lorsqu’ils ont pu bénéficier d’un encadrement de la part de leurs collègues, ils en soulignent les bénéfices : J'ai trouvé le goût de l'enseignement à ce moment-là. [...] Il y a une chose qui est très importante pour moi, c'est que j'ai très vite été encadrée par les anciens, qui m'ont passé des cours, qui m'ont suggéré de faire telle et telle expérience. [...] Et ça c'est super important pour les jeunes d'être entourés. [...] J'ai appris avec ces personnes-là énormément de choses sur le métier. [...] J’ai vraiment été très portée par elles. Sinon je crois que je ne serais pas restée (enseignante de sciences, école « privilégiée », vingt ans d’ancienneté). Plusieurs racontent ne pas avoir osé parler des problèmes qu’ils rencontraient, dans une logique d’autocensure qui révèle à nouveau à quel point le regard des pairs importe pour l’estime de soi : Ce qui est dur, c’est qu’on n’ose pas en parler. [...] Je n’osais pas en parler parce que je me disais : ça va revenir à l’oreille du directeur et il ne va pas m’engager. Et puis on a sa fierté aussi ! C’est dur de dire à un collègue : « je me fais chahuter » ! [...] Je ne me sentais pas soutenue, donc je n’osais pas me confier à mes collègues. [...] On se sent très seul (enseignante de français, école « moyenne », neuf ans d’ancienneté). On peut supposer que cette solitude des débuts contribue à fonder ou à renforcer la conception individualiste que beaucoup ont de leur métier. Cette conception individualiste n’implique pas seulement de ne pas travailler avec ses collègues, mais aussi de « ne pas se mêler de ce qui se passe dans les classes des autres », autre norme professionnelle qui est largement partagée et que les enseignants vont expérimenter dès leurs débuts. 4. 2. 5 La découverte du « sale boulot » Au-delà des difficultés que nous venons d’évoquer très succinctement, les débutants découvrent aussi et surtout qu’enseigner implique du « sale boulot » pour reprendre un autre concept développé par Hughes (1996). Si la majorité considérait au départ que l’enseignement de la matière est le « vrai travail » des enseignants, ils vont rapidement découvrir qu’ils sont amenés à exercer d’autres fonctions plus éducatives ou sociales, comme la socialisation des élèves, leur écoute, voire la prise en charge de leurs problèmes psychologiques ou sociaux. Ces fonctions plus socio-éducatives, la toute grande majorité des enseignants les rejette comme ne faisant pas normalement partie de leur travail : ils disent ne pas avoir été formés, ne pas être payés, ni être devenus enseignants pour les assurer. Ces tâches sont en outre présentées comme des activités ingrates, comme du « sale boulot » qu’ils se disent contraints de réaliser, surtout auprès des élèves « difficiles », pour construire les conditions de travail nécessaires pour pouvoir ensuite travailler sur la matière : 7  J'ai parfois plus l'impression d'être une assistante sociale et un éducateur, qu’un prof qui fait passer des savoirs, parce que les savoirs sont quand même très réduits. Voir Victor Hugo et tout ce que j'ai appris dans mes cours, c'est impensable. C'est pas ça qu’il faut faire passer à mes élèves. C'est plutôt du vivre en société. [...] On jouerait un autre rôle, on s’en sortirait pas du tout. [...] Je trouve pas ça normal mais c’est utile. [...] Mais je me dis un jour, je crois que je vais en avoir marre et que j'aurais besoin de plus me stimuler intellectuellement (enseignante de français, école « difficile », trois ans d’ancienneté). 4. 3. Un travail d’ajustement identitaire L’entrée dans le métier et les multiples découvertes qu’elle implique vont être l’occasion d’un important travail identitaire. C’est un moment d’expérimentation et de consolidation de diverses normes professionnelles largement partagées dans le corps professoral, en particulier celle déjà évoquée de l’ordre scolaire qui doit régner en classe pour pouvoir être reconnu et se reconnaître comme un « bon enseignant ». Plus largement, les débuts dans le métier vont engager un processus de révision identitaire que l’on pourrait décrire comme le passage d’une préconception idéale du métier et des élèves à une conception plus « réaliste ». Ce processus implique un travail sur soi de la part des enseignants, un travail d’ajustement des références passées aux conditions présentes de la pratique, au cours duquel il va s’agir pour les enseignants de revoir leurs préconceptions des élèves et du métier, notamment pour intégrer le « sale boulot » jusque là ignoré. Il s’apparente parfois à un « travail de deuil » (Barrère, 2000 ; Dubet, 2002), en particulier celui de travailler de manière enrichissante sur la matière. Autrement dit, les enseignants vont avoir à gérer la tension entre ce que Hughes (1958) appelle le « modèle idéal » du métier (qui renvoie à la valorisation symbolique de la profession et son image de marque) et le « modèle pratique » (qui concerne les tâches quotidiennes plus ingrates imposées par le contexte et les élèves qu’ils ont en face d’eux). L’ampleur de ce travail d’ajustement identitaire varie cependant selon les enseignants dans la mesure l’écart entre l’idéal professionnel et les conditions de la pratique est diversement vécu selon les premières motivations professionnelles et les capacités individuelles d’adaptation. Il varie également et surtout selon le type d’école où ils continuent leur carrière. Si l’entrée dans le métier reste difficile même dans les « bonnes » écoles, l’écart entre la conception idéale du métier forgée antérieurement et les conditions réelles d’exercice est cependant plus grand dans les établissements « difficiles ». Cet écart plus fort renforce l’importance de ce Van Zanten appelle la « socialisation secondaire en situation » (dans l’établissement) et peut être à l’origine soit de plus grandes « révisions identitaires » (Van Zanten, 2001), soit de plus grandes tensions et crispations identitaires. Le malaise vécu par les débutants ne peut donc se réduire à un simple décalage entre un idéal fantasmé et la réalité concrète ou à une simple question d’inadapatabilité individuelle aux conditions réelles de la pratique. Si l’entrée dans le métier est bien une épreuve personnelle et subjective, le vécu professionnel s’inscrit cependant dans des conditions sociales objectives. De manière très schématique, notre enquête par entretiens fait ressortir trois cas de figure12. Le premier cas est celui d’enseignants qui travaillent avec des élèves « difficiles », qui ne vont pratiquement pas connaître d’ajustement identitaire et qui vivent une grande insatisfaction professionnelle s’exprimant par une forte tension identitaire entre, d’une part, leur idéal de départ (enseigner la matière dont ils sont passionnés) qu’ils ne peuvent mettre en oeuvre comme ils le souhaitent mais auxquels ils ne renoncent pas, et, d’autre part, le sale boulot (les fonctions plus éducatives) qu’ils se disent contraints d’exercer et qu’ils rejettent totalement. Chez ces enseignants, le risque de quitter le métier ou de changer d’école est alors très présent. Pour « tenir le coup », ils peuvent cependant développer différentes « stratégies de survie » comme les appelle Van Zanten 12 Pour un développement plus complet, voir Cattonar (2006). 8 (2001). Par exemple, certains s’investissent dans des mouvements pédagogiques ou des formations continuées qui leur permettent de trouver ailleurs des satisfactions non comblées par leur travail à l’école, « d’avoir de l’air », mais aussi de « prendre du recul », « d’analyser autrement la difficulté avec leurs élèves » et ainsi de redonner du sens à leur travail. Le deuxième cas de figure est celui d’enseignants qui racontent avoir vécu au contraire une véritable « conversion identitaire » pour s’adapter à leurs élèves. Cette adaptation ne s’est pas faite sans difficultés : ils évoquent souvent une première déstabilisation, suivie d’une remise en cause de soi et d’une conversion à une nouvelle représentation du travail à accomplir auprès des élèves. Ces enseignants relativisent alors souvent la place qu’occupe l’enseignement de la matière pour valoriser davantage le travail d’éducation et de socialisation réalisé auprès de leurs élèves. Enfin, le dernier cas de figure, qui concerne la plus grande partie des personnes interviewées, est celui d’enseignants qui vont connaître des révisions identitaires mineures, soit parce qu’ils travaillent dans des contextes « favorables » qui leur permettent d’exercer le métier comme ils le souhaitent ou l’imaginaient, soit parce qu’ils avaient dès le départ une conception plus large du métier, impliquant à la fois l’apprentissage d’une matière et l’éducation des élèves, et ne vivent dès lors aucune tension identitaire. 5. Conclusion En définitive, notre étude montre que les premières années d’enseignement constituent une période déterminante dans l’histoire professionnelle des enseignants et le développement de leur identité. En particulier, les débuts dans le métier sont l’occasion d’un travail d’ajustement identitaire, entre l’idéal professionnel préalablement construit et les conditions d’exercice professionnel, qui est diversement vécu selon les enseignants et selon le contexte. Cependant, comme nous l’avons souligné, les enseignants construisent leur identité en l’ancrant dans une histoire personnelle et professionnelle qui ne débute, ni ne se termine avec leur entrée dans le métier. Par ailleurs, cette histoire n’est pas purement subjective, elle s’inscrit dans des conditions institutionnelles et sociales objectives qui déterminent également le déroulement de leur socialisation professionnelle et qui renvoient à l’organisation de leur formation initiale, aux modalités d’insertion professionnelle (comme le manque d’encadrement ou les conditions d’emploi précaires) et au type d’élèves avec lesquels ils sont amenés à travailler. A un niveau plus politique, notre étude soulève la question de l’organisation de la formation initiale en Communauté française de Belgique qui ne semble pas suffisamment préparer les débutants à la « réalité » de leur métier et à faire face aux difficultés pédagogiques et relationnelles rencontrées avec les élèves. En particulier, il semble que la formation pourrait davantage travailler sur les préconceptions idéales que les futurs enseignants ont de leur métier afin de réduire le décalage ressenti au moment des premières rencontres avec les élèves. Enfin, notre étude interroge aussi la ségrégation du système scolaire belge francophone. Celle-ci impose des conditions de travail inégales aux enseignants se traduisant par des vécus professionnels différenciés qui pourraient avoir des répercussions sur leurs pratiques et leurs relations avec les élèves. Bibliographie Baillauquès, S., « Ce que l’entrée dans la carrière révèle du rapport des enseignants à la formation : éléments d’une problématique de professionnalisation », dans J.-C. Hétu, M. Lavoie, S. Baillauquès (éditeurs), Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation ? De professionnalisation ? De transformation ?, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1999. Barrère, A., « Sociologie du travail enseignant », L’Année sociologique, vol. 50, n°1, 2000, pp. 469- 492. Berger, P., Luckmann, T., La construction sociale de la société, Paris, Méridiens Klincksieck, 1986. 9 Bertaux, D., Les récits de vie. Perspectives ethnosociologiques, Paris, Nathan, 1997. Blin, J.-F., Représentations, pratiques et identités professionnelles, Paris, L’Harmattan, 1997. Bourdieu, P., Le sens pratique, Paris, Les Éditions de Minuit, 1980. Cattonar, B., « Les identités professionnelles enseignantes. Ebauche d’un cadre d’analyse », Les Cahiers de Recherche du Girsef, n°10, 2001. Cattonar, B., « Homogénéité et diversité des identités professionnelles enseignantes », dans C. Maroy (dir.), Les écoles d’enseignement secondaire et leurs enseignants, Bruxelles, De Boeck Université, 2002. Cattonar, B., L’identité professionnelle des enseignants du secondaire. Approche biographique et contextuelle, Université catholique de Louvain, Thèse de doctorat, 2005. Cattonar, B., « Convergence et diversité de l’identité professionnelle des enseignants du secondaire en Communauté française de Belgique. Tensions entre le vrai travail et le sale boulot », Education et Francophonie, 2006. Cattonar, B., Maroy, C., « Rhétorique du changement du métier d'enseignant et stratégie de transformation de l’institution scolaire », Education et Sociétés, n°6, 2000. Corcuff, P., Les nouvelles sociologies. Constructions de la réalité sociales, Paris, Nathan Université, 1995. Demazière, D., Duba,r C., Analyser les entretiens biographiques. L’exemple des récits d’insertion, Paris, Nathan, 1997. Digneffe, F., Beckers, M., « De l’individuel au social : l’approche biographique », dans L. Albarello et alii, Pratiques et méthodes de recherche en sciences sociales, Paris, Armand Colin, 1995. Dubar, C., La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin, 1996. Dubar, C., La crise des identités. L’interprétation d’une mutation, Paris, Presses Universitaires de France, 2000. Dubet, F., Le déclin de l'institution, , Paris, Éditions du Seuil, 2002. Dupriez, V., Vandenberghe, V., « L’école en Communauté française de Belgique : de quelle inégalité parlons-nous ? », Les Cahiers de recherche en Education et Formation, n°20, 2004. Hétu, J. C., Lavoie, M., Baillauquès, S. (éditeurs), Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation ? De professionnalisation ? De transformation ?, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1999. Hughes, E., Men and their work, Glencoe, Free Press, 1958. Hughes, E., Le regard sociologique. Essais choisis, Paris, Editions de l’EHESS, 1996. Jodelet, D., « Représentations sociales : un domaine en expansion », dans D. Jodelet (dir.), Les représentations sociales, Paris, PUF, 1999. Kaufmann, J.-C., Ego. Pour une sociologie de l’individu. Une autre vision de l’homme et de la construction du sujet, Paris, Nathan, 2001. Kelchtermans, G., Ballet, K., « The micropolitics of teacher induction. A narrative-biographical study on teacher socialisation », Teaching and Teacher Education, n°18, 2002, pp. 105-120. Lahire, B., L’homme pluriel. Les ressorts de l’action, Paris, Nathan, 1998. Maroy, C., Cattonar, B., « L’évolution sociologique des enseignants du secondaire en Belgique francophone », dans C. Maroy (dir.), Les écoles d’enseignement secondaire et leurs enseignants, Bruxelles, De Boeck Université, 2002. Martuccelli, D., Grammaires de l’individu, Paris, Gallimard, 2002. Nault, T., « Éclosion d’un moi professionnel personnalisé et modalités de préparation aux premières rencontres d’une classe », dans J.-C. Hétu, M. Lavoie, S. Baillauquès (éditeurs), Jeunes enseignants et insertion professionnelle. Un processus de socialisation ? De professionnalisation ? De transformation ?, Paris, Bruxelles, De Boeck Université, 1999. Rayou, P., Van Zanten, A., Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils l’école?, Paris, Bayard, 2004. 10 Sainsaulieu, R., L'identité au travail. Les effets culturels de l'organisation, Paris, Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 1988. Tardif, M., Lessard, C., Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines, Québec, Les Presses de l'Université de Laval, 1999. Van Zanten, A., « L’influence des normes d’établissement dans la socialisation professionnelle des enseignants : le cas des collèges périphériques français », Education et francophonie, n°1, 2001. 11