Capítulo 1 PARA PODCAST PDF

Desde el momento de la concepción, los seres humanos emprendemos un proceso de cambio que continúa durante toda la vida. Una sola célula se divide y se vuelve a dividir, una y otra vez, de manera concertada y organizada. Aunque cada niño que nace de este proceso es un individuo único, el desarrol...

Desde el momento de la concepción, los seres humanos emprendemos un proceso de cambio que continúa durante toda la vida. Una sola célula se divide y se vuelve a dividir, una y otra vez, de manera concertada y organizada. Aunque cada niño que nace de este proceso es un individuo único, el desarrollo en sí sigue un patrón ordenado que adopta el modelo establecido por nuestra historia evolutiva. Al paso del tiempo, nace una criatura viva, que respira y llora y que empieza a verse influida por el mundo que la rodea. Los bebés crecen y se convierten en niños, luego en ado- lescentes y, después, en adultos. No es sino hasta que el corazón deja de latir y que las neuronas del cerebro dejan de emitir descargas, que nuestra historia llega a su fi n. Estos patrones del desarrollo se estudiarán en todo el libro. El campo del **desarrollo humano** se centra en el estudio científico de los procesos sistemáticos de cambio y estabilidad en las personas. Los científicos del desarrollo examinan las formas en que las personas cambian desde la concepción hasta la madurez, así como las características que se mantienen bastante estables. El trabajo de los científicos del desarrollo puede tener un efecto notable en la vida humana ya que los resultados de sus investigaciones encuentran aplicaciones directas en la crianza, educación, salud y políticas sociales. Por ejemplo, un estudio demostró que retrasar la hora del inicio de clases en educación media y media superior mejora el desempeño estudiantil en una amplia variedad de medidas. Cuando los horarios de clase se recorren hasta las 8:30 a.m. o más tarde, es más probable que los alumnos informen de más tiempo total de sueño, menos somnolencia diurna, menos dificul- tad para mantenerse despiertos en clase, meno res niveles de depresión y más participación en actividades extracurriculares. Además, incrementar su grado de alerta se ha asociado con una mayor seguridad al conducir. Estos efectos se deben a que retrasar la hora del inicio de clases con- cuerda mejor con los ritmos circadianos de los adolescentes, que les impiden dormirse temprano por las noches para dormir lo suficiente (Watson et al., 2017; Minges y Redeker, 2016). **ESTUDIO DEL CICLO VITAL** Cuando el campo de la psicología del desarrollo surgió como una disciplina científica, la mayoría de los científicos se concentraron en el desarrollo de los lactantes y de los niños. El crecimiento y el desarrollo son más evidentes en estas etapas debido al rápido ritmo de los cambios. Sin embargo, cuando el campo se desarrolló, quedó claro que incluía más que la infancia y la niñez. Ahora, los investigadores del desarrollo consideran que el **desarrollo del ciclo vital.** es un proceso \"desde la cuna hasta la tumba\'\' , es decir, que dura toda la vida. Además, reconocen que el desarrollo puede ser positivo (por ejemplo, aprender a ir al baño o inscribirse en un curso universitario luego de reti- rarse) o negativo (por ejemplo, volver a mojar la cama luego de un evento traumático o aislarse luego de jubilarse). Por estas razones, también se estudia la paternidad, el empleo de las madres y la satisfacción conyugal como parte de la psicología del desarrollo. **DESARROLLO HUMANO EN LA ACTUALIDAD** Cuando el campo del desarrollo humano se instituyó como disciplina científica, sus metas evolucio- naron para incluir la descripción, explicación, predicción e intervención. Por ejemplo, para poder *describir* cuándo dicen su primera palabra los niños o qué tan amplio es su vocabulario a determi- nada edad, los científicos sociales observan grupos numerosos de niños y establecen normas, o promedios, de las conductas en diversas edades. Luego, tratan de *explicar* cómo adquieren el len-guaje los niños y por qué algunos aprenden a hablar más tarde de lo usual. Este conocimiento puede hacer posible *predecir* el comportamiento futuro, como la probabilidad de que un niño tenga problemas graves del lenguaje. Por último, comprender la adquisición del lenguaje sirve para *intervenir* en el desarrollo; por ejemplo, para dar a un niño terapia de lenguaje. El estudio científico del desarrollo humano está en evolución per- manente. Las preguntas que quieren contestar los científicos del desa- rrollo, los métodos que aplican y las explicaciones que proponen son más complejas y variadas de lo que eran hace apenas cinco años. Estos cambios manifiestan el adelanto de los conocimientos, en la medida en que las nuevas investigaciones perfeccionan o ponen en tela de juicio las anteriores. También expresan los avances tecnológicos. Los investi- gadores ahora tienen acceso a instrumentos sensibles que miden los movimientos oculares, la frecuencia cardiaca y el tono muscular. Pue- den usar tecnología digital que les permite analizar cómo se comunican las madres con los bebés. Gracias a los adelantos en la imagenología cerebral es posible sondear los misterios del temperamento, o comparar un cerebro que envejece de manera normal con el de una persona con demencia. El desarrollo es desordenado, complejo, multifacético y formado por arcos de influencia que interactúan. Por lo tanto, se logra com- prenderlo mejor con aportes de distintas orientaciones teóricas y de investigación; además, la forma más adecuada de estudiarlo es recurrir a múltiples disciplinas. No sorprende que casi desde sus inicios, el estu- dio del desarrollo humano haya sido interdisciplinario (Parke, 2004b ). Los estudiosos del desarrollo humano colaboran desde una amplia gama de disciplinas: psicología, psiquiatría, sociología, antropología, biología, genética, ciencias de la familia, educación, historia y medicina. En este libro se incluyen los resultados de las investigaciones realizadas en todos estos campos. **Estudio del desarrollo humano:** **conceptos básicos** Los científicos del desarrollo estudian los procesos de cambio y estabilidad en todos los ámbitos ( o aspectos) del desarrollo y en todas las etapas del ciclo vital. **ÁMBITOS DEL DESARROLLO** Los científicos del desarrollo estudian tres *ámbitos,* o aspectos, principales: físico, cognoscitivo y psicosocial. El crecim iento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motoras y la salud son parte del **desarrollo físico.** El aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pen- samiento, razonamiento y creatividad conforman el **desarrollo cognoscitivo.** Las emociones, perso- nalidad y relaciones sociales son aspectos del **desarrollo psicosociaJ.** Aunque en este libro tratamos por separado el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial, estos ámbitos están conectados de manera compleja. No obstante, a fin de comprender esta comple- jidad, necesitamos establecer algunas delimitaciones, de modo que separamos estas esferas de influencia. A pesar de ello, es importante recordar que cada aspecto del desarrollo incide en los demás. El desarrollo infantil es una red compleja y entreverada de diversas influencias y compren- derlas requiere pensar minuciosamente en sus interacciones. Así como una mosca atrapada en una telaraña irradia víbraciones por toda la estructura, el desarrollo en un área tiene repercusiones en todas las demás. Por ejemplo, el desarrollo físico influye en el desarrollo cognoscitivo y psicosocial; quizás un niño que sufre infecciones frecuentes de los oídos aprenda a hablar más lentamente que otro que no tiene este problema físico. En la pubertad, los drásticos cambios físicos y hormonales inciden en el desarrollo del yo. Los cambios físi- cos del cerebro de algunos adultos mayores gene- ran deterioros intelectuales y de la personalidad. Del mismo modo, los avances y retrocesos cognoscitivos tienen una relación estrecha con fac- tores físicos, emocionales y sociales. Un niño precoz en cuanto al desarrollo del lenguaje, des- pierta reacciones positivas de los demás y refuerza su valía personal. El desarrollo de la memoria refleja aumentos o pérdidas de conexiones físicas cerebrales. Un adulto que tiene problemas para recordar el nombre de las personas se sentirá inse- guro en situaciones sociales. Por último, el desarrollo psicosocial afecta el funcionamiento cognoscitivo y físico. En efecto, sin conexiones sociales positivas, la salud física y mental pueden verse afectadas. La motivación y la confianza en sí mismo son factores importan- tes para el aprovechamiento escolar, mientras que las emociones negativas como la ansiedad pueden afectar el rendimiento. Los investigadores han identificado, incluso, los posibles vínculos entre la personalidad y la duración de la vida. **ETAPAS DEL CICLO VITAL** La división del ciclo vital en etapas es un **constructo social:** un concepto o práctica que es una inven- ción de una cultura o sociedad particular. No hay un momento objetivo definitivo en que un niño se haga adulto ni en que un joven se convierta en viejo. En realidad, dado que el concepto de niñez puede verse como un constructo social, varía en las distintas culturas. En contraste con la relativa libertad de que disfrutan hoy los niños en Estados Unidos, en la época de las Trece Colonias eran tratados como pequeños adultos y se esperaba que realizaran tareas de adulto, como tejer calcetines e hilar lana (Ehrenreich y English, 2005). Los padres inuit, en el Ártico canadiense, creen que los niños pequeños no poseen todavía la capacidad de pensar y razonar, por lo que son indulgentes cuando sus hijos lloran o se enojan. Pero los padres de la isla de Tonga, en el Pacífico, suelen pegar- les a sus hijos de tres a cinco años de edad, cuyo llanto es atribu. ido a la tozudez o capricho (Briggs, 1970; Morton, 1996). Un caso parecido es el de la *adolescencia,* que es un concepto reciente que surgió con el desarro- llo de las sociedades industriales. Hasta comienzos del siglo xx, los jóvenes estadounidenses eran considerados niños en tanto que no salían de la escuela, se casaban o empezaban a trabajar y entra- ban en el mundo de los adultos. En la década de 1920, con el establecimiento de preparatorias generales para satisfacer las necesidades de una economía en crecimiento y en razón de que más familias podían sostener una educación formal prolongada para sus hijos, los años de la adolescen- cia se convirtieron en una etapa de desarrollo específica (Keller, 1999). En algunas sociedades preindustriales, como la de los indios chippewa, el concepto de adolescencia todavía no existe; solo tienen dos etapas de infancia: desde el nacimiento hasta que el niño camina y a partir de ahí hasta la pubertad. Lo que nosotros llamamos adolescencia, para ellos es parte de la adultez (Broude, 1995). En este libro adoptamos la secuencia de las ocho etapas que por lo general se aceptan en las sociedades industriales occidentales. Después de describir los cambios cruciales que ocurren en la primera etapa, la prenatal, seguimos los tres ámbitos del desarrollo durante la lactancia y primera infancia, segunda infancia, tercera infancia, adolescencia, adultez temprana, adultez media y adul- tez tardía (tabla 1.1 ). En cada etapa después de la infancia, combinamos en un solo capítulo el desarrollo físico y cognoscitivo. Las divisiones por etapas que se muestran en la tabla 1.1 son aproximadas y, en alguna medida, arbitrarias. Esto es especialmente verificable en la etapa adulta, en la que no hay indicadores socia- les ni físicos bien definidos, como la entrada a la escuela o e l inicio d e la pubertad , que marquen un cambio de una etapa a otra. A pesar de que las diferencias entre individuos se dan en la forma en que enfrentan los sucesos y problemas característicos de cada etapa, los científicos del desarrollo sugieren que es necesario satisfacer ciertas necesidades básicas de desarrollo y dominar ciertas tareas correspondientes a cada etapa para que el desarrollo sea normal. Por ejemplo, un recién nacido depende de que los adultos satisfagan sus necesidades básicas de alimento, vestido y abrigo, así como de contacto humano y afecto. Los bebés establecen apegos con sus padres y con quienes los cuidan y estos también se sienten apegados a los bebés. Con el desarrollo del habla y la autolocomoción, los niños se vuelven más autosuficientes; necesitan afirmar su autonomía, pero también necesitan que sus padres establezcan límites en su comportamiento. En la segunda infancia, los niños ganan autocon- trol y se interesan en otros niños. Durante la tercera infancia el control del comportamiento cambia paulatinamente del progenitor al hijo y el grupo de pares es cada vez más importante. Una sobresa- liente tarea de la adolescencia es la búsqueda de la identidad personal, sexual y ocupacional. A medida que los adolescentes maduran, en ocasiones tienen que enfrentarse con necesidades y emociones contradictorias cuando se preparan para abandonar el nido familiar. D urante el surgimiento de la adultez, una etapa de exploración que se da al inicio de su segunda década de vida, muchas personas no están listas para asumir las tareas características de la adultez temprana: llevar una vida independiente, tener un trabajo y, por lo regular, formar una familia. En los treinta, casi todos los adultos cumplieron esas tareas. En la adultez media, es probable que haya alguna disminución de las capacidades físicas. Al mismo tiempo, quienes están en esta etapa encuentran intensos desafíos en cada cambio de la vida, como el inicio de una nueva profesión o la partida de hijos adultos; algunos enfrentan la responsabilidad de cuidar a padres ancianos. En la adultez tardia, las personas tienen que resolver la pérdida de sus facultades, la muerte de sus seres queridos y prepararse para morir. Si se retiran, deben manejar la falta de las relaciones laborales, pero es posible que logren incrementar el placer que les proporcionan las amistades, la familia, el trabajo voluntario y las oportunidades de explorar intereses que antes habían descuidado. Muchas personas mayores descubren el atractivo de la introspección, por medio de la cual buscan el signifi- cado de su vida. **Influencias en el desarrollo** ¿De qué depende la singularidad de una persona? Los estudiosos del desarrollo consideran los procesos universales por los que pasan todos los seres humanos normales, pero también deben tener en cuenta las **diferencias individuales** en las características, influencias y resultados del desa- rrollo. Las personas varían por su sexo, estatura, peso y complexión; salud y nivel de energía; en inteligencia, y en temperamento, personal idad y reacciones emocionales. También su contexto de vida es diferente: la casa, comunidad y sociedad en que viven, las relaciones que cultivan, la escuela a la que concurren ( o si no van a la escuela) y a qué dedican su tiempo libre. Cada persona tiene una trayectoria de desarrollo irrepetible, un camino personal que recorrer. Uno de los desafíos en la psicología del desarrollo es identificar las influencias generales y luego aplicarlas a comprender las diferencias particulares en las trayectorias del desarrollo. **HERENCIA, MEDIO AMBIENTE Y MADURACIÓN** Las influencias que operan sobre el desarrollo pueden describirse de dos maneras primordiales. Algunas influencias son internas y están determinadas por la **herencia** y los procesos biológicos. La herencia puede conceptuarse como un juego de azar genético. Consiste en rasgos y características innatas que aportan los progenitores del niño. Otras influencias se derivan del **medio ambiente** externo al cuerpo. Inician al momento de la concepción, con el ambiente prenatal dentro del útero y persisten toda la vida. Se debate intensamente sobre la influencia relativa de la naturaleza (heren- cia y procesos biológicos) y la crianza (las influencias ambientales), pues los teóricos difieren en cuanto al peso que le asignan a cada una. En la actualidad, los científicos han encontrado la forma de medir con mayor exactitud las fun- ciones de la herencia y el medio ambiente en el desarrollo de rasgos específicos de una población. Sin embargo, cuando estudiamos a una persona en particular, la investigación relativa a casi todas las características apunta a una mezcla de herencia y experiencia. Así, aunque la inteligencia está fuertemente influida por la herencia, también inciden la estimulación de los padres, la educación, la influencia de los pares y otras variables. Los teóricos e investigadores contemporáneos están más interesados en encontrar explicaciones sobre cómo se interrelacionan la naturaleza y la crianza, en lugar de discutir acerca de qué factor es más importante. Muchos cambios característicos de la lactancia y la segunda infancia, como la capacidad de caminar y hablar, se vinculan con la **maduración** del organismo y el cerebro: el desenvolvimiento de la secuencia natural de cambios físicos y de patrones conductuales. Cuando los niños crecen y se convierten en adolescentes y luego en adultos, las diferencias individuales de características innatas y experiencias de vida adquieren un papel más importante. No obstante, durante toda la vida la maduración influye en ciertos procesos biológicos, como el desarrollo cerebral. Incluso en los procesos que experimentan todas las personas, varía el ritmo y el tiempo del desarrollo. En el libro hablamos de promedios de edad en que ocurren ciertos sucesos: la primera palabra, el primer paso, la primera menstruación o eyaculación nocturna, el desarrollo del pensa- miento lógico y la menopausia. Sin embargo, estas edades son simplemente promedios. En cada individuo varía la edad real en la que ocurren estos sucesos. Solo cuando la desviación del prome- dio es extrema debemos pensar que el desarrollo está excepcionalmente adelantado o demorado. Para entender el desarrollo, es necesario entonces examinar las características *heredadas* con las que cada persona da inicio a su vida. También es preciso considerar los diversos factores *medioambientales* que influyen en el desarrollo, en especial los contextos importantes como la fami- lia, el vecindario, la posición sociocconómica, la raza o etnia y la cultura. Igualmente necesitamos considerar cómo interactúan la herencia y el medio ambiente. Debemos entender qué avances son principalmente debidos a la madurez y cuáles no lo son. Es fundamental examinar las influencias que afectan a muchas, o a la mayoría de las personas a cierta edad, o en cierto momento en la his- toria y también las que solo afectan a ciertos individuos. Por último, tenemos que observar que el momento en que ocurren ciertas influencias acentúa su impacto. **CONTEXTOS DEL DESARROLLO** Los seres humanos somos seres sociales. Desde el principio nos desarrollamos en un contexto social e histórico. Para un infante, el contexto inmediato normal es la familia, pero esta se encuen- tra sujeta a las influencias mayores y cambiantes del vecindario, la comunidad y la sociedad. **Familia La familia nuclear** es una unidad doméstica formada por uno o dos padres y sus hijos, sean biológicos, adoptados o hijastros. Históricamente, la familia nuclear de padre y madre fue la domi- nante en Estados Unidos y en otras sociedades occidentales. En 1960, 73% de los niños vivía en familias con dos progenitores casados en primeras nupcias y 37% de los hogares se componía de familias nucleares. En 2014, solo 69% de los niños y 16% de los hogares podían describirse en los mismos términos (Pew Research Center, 2015). En lugar de grandes familias rurales en las que padres e hijos trabajan lado a lado en la granja familiar, ahora es más probable que veamos familias urbanas más pequeñas en las que los padres trabajan fuera del hogar y los niños pasan la mayor parte de su tiempo en entornos escolares o de cuidado infantil. La creciente incidencia del divorcio también ha afectado a la familia nuclear. Los hijos de padres divorciados pueden vivir con uno u otro de sus progenitores o dividen su tiempo entre ambos. Los hogares pueden incluir un padrastro o una madrastra, además de hermanastros o a la pareja de convivencia de alguno de los padres. Hay un número creciente de adultos solteros sin hijos, de padres que no están casados y de hogares homoparentales e interraciales (Krogstad, 2014). Ya no hay un solo tipo dominante de familia (Pew Research Center, 2015). Más bien, en la actuali- dad, la mejor manera de describir a las familias sería que se caracterizan por la diversidad. En muchas sociedades de Asia, África y Latinoamérica, así como entre algunas familias esta- dounidenses que remontan sus líneas genealógicas a esas regiones, la **familia extendida,** una red multigeneracional de abuelos, tíos, primos y familiares más lejanos, es la forma tradicional. Muchas personas viven en hogares de famil ias extendidas en las que tienen contacto diario con sus parien- tes. Es frecuente que los adultos compartan las responsabilidades económicas y de crianza y que los niños de mayor edad se hagan cargo de sus hermanos más jóvenes. En la actualidad, en algunos países en desarrollo el hogar de familia extendida se ha vuelto menos característico (Bradbury, Peterson y Liu, 2014), debido en parte a la industrialización y la migración hacia los centros urbanos (Kinsella y Phillips, 2005). Mientras tanto, en Estados Unidos, las presiones económicas, la escasez de vivienda y los hijos fuera del matrimonio fomentaron una tendencia a reunir hogares fami liares de tres e incluso cuatro generaciones. En 2016, una cifra récord de 20% de la población de Estados Unidos, o 64 millones de personas, vivía en familias mul- tigeneracionales. Esta cifra ha aumentado desde inicios de la década de 1 980 (Cohn y Passel, 2018). Los hogares multigeneracionales se han vuelto más comunes en los años recientes por diversas razones. Primero, tanto los hombres como las mujeres se están casando a edades más tardías, por lo que suelen permanecer en casa más tiempo de lo que se acostumbraba. Esto se ha vuelto más común con las crisis en la economía estadounidense. Segundo, desde 1970 se ha dado una afluencia de poblaciones inmigrantes, las cuales muestran una probabilidad mayor que las familias nativas a buscar hogares multigeneracionales por razones tanto prácticas como de preferencia. De hecho, incluso entre los no inmigrantes, la raza y el origen étnico tienen un papel. Los latinos, afroestadou- nidenses y asiáticos son más proclives que los caucásicos a vivir en familias multigeneracionales. **La** última causa del aumento de los hogares multigeneracionales es que la gente es más longeva y los padres ancianos pueden beneficiarse de vivir en los hogares de sus hijos (Krogstad, 2015). **Posición socioeconómica** La pobreza es un problema mundial. Aunque el número de personas necesitadas se ha reducido en más de 1 1 00 millones desde 1990, más de 736 millones de perso- nas vivían con menos de 1.90 dólares diarios en 2015 (figura 1.1 ). Mientras que regiones como el este de Asia, el Pacífico, Europa y Asia Central alcanzaron ya su meta fijada para el año 2030 de reducir la pobreza a menos de 3%, el África subsahariana sigue luchando con el problema. La mayo- ría de los pobres del mundo vive en zonas rurales, se dedica a la agricultura y su educación es defi- ciente (Banco Mundial, 2018). La pobreza también es un problema en Estados Unidos. El número de hijos de familias pobres o de bajos ingresos ha aumentado desde la recesión de 2008 (Jiang, Ekono y Skinner, 201 6). En 2017, alrededor de 12.8 millones de niños estadounidenses, o 1 7.5%, vivían en la pobreza, lo que los convirtió en el grupo más pobre de la nación. Casi seis millones de estos niños vivían en pobreza extrema, que se define como vivir con menos de 12 642 dólares al año en una familia de cuatro integrantes. Los niños más pequeños, que son los más vulnerables, también tienen mayores proba- bilidades de vivir en la pobreza (Children\'s Defense Fund, 201 8). Aunque los hijos de familias de ingresos medios y bajos, incluyendo a los que viven por encima de la línea de la pobreza, no se encuentran tan afectados, de todos modos están en desventaja si se comparan con los más acomodados, por su inseguridad laboral y desigualdad de recursos (Founda- tion for Child Development, 201 5). En Estados Unidos, la raza y el origen étnico se asocian con la **posición socioeconómica.** Los niños afroestadounidenses, asiáticos, isleños del Pacífico, indios ame- ricanos, indígenas de Alaska e hispanos tienen mayores probabilidades de vivir en la pobreza que los caucásicos (Kids Count Data Center, 2017; Children\'s Defense Fund, 2018). La pobreza es estresante y perjudica el bienestar físico, cognoscitivo y psicosocial tanto de los niños como de sus familias. Los niños pobres tienden más a padecer hambre, sufrir enfermedades frecuentes, carecer de servicios de salud, enfrentar violencia y conflictos familiares y manifestar problemas emocionales o conductuales (National Academies of Sciences Engineering and Medi- cine, 2019; Schickedanz, Dreyer y Halfon, 2015; Eckenrode, Smith, McCarthy y Dineen, 2014; Yoshikawa, Aber y Beardslee, 2012). También se ven afectados su potencial cognoscitivo y su apro- vechamiento escolar (Wolf, Magnuson y Kimbro, 2017; Hair, Hanson, Wolfe y Pollak, 2015). A menudo, el daño que inflige la pobreza es indirecto, por sus efectos en el estado emocional de los padres, en las prácticas de crianza y en el ambiente familiar. Como sucede con tanta frecuencia, las amenazas al bienestar se multiplican si hay **factores de riesgo,** es decir, condiciones que aumen- tan las probabilidades de que los resultados sean negativos. Además, cuanto antes se inicie la pobreza, cuanto más tiempo dure y cuanto mayor sea la concentración de pobreza en la comunidad en la que crecen los niños, peores serán sus resultados (Chaudry y Wimer, 2016). No obstante, los efectos negativos de la pobreza no son inevitables. Puede darse un desarro- llo positivo aun con factores de riesgo graves. Por ejemplo, factores como el apoyo de los padres (Morris et al., 2017; Brody et al., 2017; Barton, Yu, Brody y Ehrlich, 2018) o ciertos perfiles de tem- peramento (Moran et al., 2017; Rudasill, Hawley, LoCasale-Crouch y Buhs, 2017) protegen a los niños de los efectos dañinos. Pensemos en Maya Angelou, la escritora ganadora de un Premio Pulitzer; la cantante de música campirana Shania Twain; el rapero, cantautor y productor musical Jay-Z, o a la conductora y productora de programas televisivos de entrevistas Oprah Winfrey, todos los cuales crecieron en la pobreza. Además, la riqueza no siempre protege a los niños de los riesgos. En diversas investigaciones se ha visto que los adolescentes de familias acomodadas, en especial si son niñas, corren más riesgos de meterse en problemas de drogadicción y su consumo de drogas pasa del promedio nacional. Se ha pensado que es el resultado de que hay más dinero disponible, junto con más tolerancia de los padres al consumo de drogas, en contraste con otras conductas, como el robo o los problemas aca- démicos (Luthar y Goldstein, 2008). Aunque parte de este peligro mayor pueda atribuirse a la pre- sión por mejorar el rendimiento escolar y a que hay poca supervisión de los ocupados padres (Luthar y Latendresse, 2005), más bien parece estar relacionado con compañeros de escuela que presentan un comportamiento irregular (Coley, Sims, Dearing y Spielvogel, 2018). **Cultura, raza, etnia La cultura** se refiere a la forma de vida total de una sociedad o grupo, con sus costumbres, tradiciones, leyes, ideas, valores, idioma y productos materiales, desde las herra- mientas hasta las obras de arte, así como a todas las conductas y actitudes que son aprendidas, compartidas y transmitidas entre los miembros de un grupo social. La cultura cambia de manera constante, muchas veces por el contacto con otras culturas. Hoy en día, el contacto cultural se ha mejorado gracias a las computadoras y telecomunicaciones. El correo electrónico, los mensajes instantáneos y las redes sociales ofrecen una comunicación inmediata en todo el planeta y servicios digitales como iTunes permiten el acceso a personas de todo el mundo a todo tipo de música y películas. Un **grupo étnico** consta de personas unidas por una cultura, antepasados, religión, idioma u origen nacional que las distingue y les aporta un sentimiento de identidad común y actitudes, ideas y valores compartidos. Se prevé que en 2044 las minorías étnicas de Estados Unidos se vuelvan mayoritarias (figura 1.2). Los niños provenientes de estas minorías ya casi alcanzaron este hito, dado que en 2014 representaron 48% de todos los niños del país. Se pronostica que para 2060, 64% de los niños estadounidenses serán miembros de lo que ahora son grupos minoritarios y que la proporción de niños hispanos/latinos (33.5%) será casi equivalente a 35.6% que serán caucásicos no hispanos (Colby y Ortman, 2015). Los sistemas étnicos y culturales afectan el desarrollo porque ejercen influencia sobre la compo- sición de un hogar, en sus recursos socioeconómicos, en el comportamiento y relación entre sus miembros, lo que comen, lo que juegan los niños, cómo aprenden, cuánto aprovechan en la escuela, los trabajos que desempeñan de adultos y las ideas y visión del mundo de quienes integran las fami- lias (Parke, 2004b ). Por ejemplo, en un estudio se encontró que los padres hispanos inmigrantes se inclinaban menos a darles nalgadas a sus hijos pequeños que los padres hispanos nacidos en el país (Lee y Alt- schul, 2015). En teoría, las familias hispanas que habían vivido en Estados Unidos más tiempo adoptaron las nor- mas culturales estadounidenses en cuanto a los castigos corporales como medida disciplinaria para niños peque- ños (Taylor et al., 2016). Estados Unidos siempre ha sido un país de inmigrantes y grupos étnicos, pero los principales países expulsores de población ya no se localizan en Europa y Canadá, sino en Asia y Latinoamérica (Hernández, 2004). En 2007, más de 20% de la población estaba compuesta por inmigrantes o sus hijos. Llegaron más inmigrantes de México que de cualquier otro país. El restante llegó de naciones caribeñas, del este y el oeste de Asia, Australia, Centroamérica, Sudamérica, Indochina, la ex Unión Soviética y África. Véase \"Venta na al mundo\"  El término *raza,* que histórica y popularmente se ha visto como una categoría biológica identifi- cable, es un constructo social. No hay un consenso científico sobre su definición y es imposible medirla en forma confiable (Helms, Jernigan y Mascher, 2005; Smedley y Smedley, 2005). Todos los seres humanos pertenecen a una misma clasificación taxonómica: Horno sapiens. No obstante, hay diferencias importantes en el aspecto externo de personas provenientes de distintas regiones geográficas; obsérvese, por ejemplo, la diferencia entre el color de piel de las personas del Norte de Europa y las de África. Estas diferencias visibles han llevado a muchos a dar un trato diferencial a los demás, a pesar de que 90% de las variaciones humanas son internas, más que entre razas social- mente definidas (Bonham, Warshauer-Baker y Collins, 2005; Ossorio y Duster, 2005). De cualquier manera, la raza como categoría social aún es un factor en las investigaciones, puesto que marca una diferencia en \"el trato que reciben las personas, dónde viven, cuáles son sus oportunidades de tra- bajo, de qué calidad es la atención médica que reciben y si tienen una participación plena\" en su sociedad (Smedley y Smedley, 2005, p. 23). Las categorías de cultura, raza y etnia son flexibles, \"modificadas y redefinidas de manera con- tinua por las fuerzas sociales y políticas\" (Fisher et al., 2002, p. 1026). La dispersión geográfica y la endogamia, junto con la adaptación a las variaciones de las condiciones locales produjeron mayor heterogeneidad de las características físicas y culturales de las poblaciones (Smedley y Smed- ley, 2005). Por consiguiente, Barack Obama, cuyo padre era un africano negro y su madre una estadounidense caucásica, cae en más de una categoría racial o étnica y puede identificarse más con una u otra en diferentes momentos (Hitlin, Brown y Elder, 2006). **El contexto histórico** Antes, los científicos del desarrollo prestaban poca atención al contexto histórico, a la época en que vivía la gente. Luego, a medida que los estudios longitudinales de la niñez se extendieron hasta los años adultos, los investigadores comenzaron a enfocarse en la forma en que ciertas experiencias, ligadas a un tiempo y lugar, repercuten en el curso de la vida de las personas. Hoy, el contexto histórico es una parte importante en el estudio del de- sarrollo. **INFLUENCIAS NORMATIVAS Y NO NORMATIVAS** ara entender las semejanzas y diferencias del desarrollo, tenemos que considerar dos tipos de influencias **normativas:** las biológicas y los suce- sos medioambientales que afectan de manera semejante a muchos miembros de una sociedad, así como los acontecimientos que tocan solo a unos individuos (Saltes y Smith, 2004). Las *in fluencias normativ as de la edad* son muy parecidas para las personas de un grupo de edad determinado. El momento de las etapas biológicas son muy predecibles dentro de ciertos márgenes; por ejem- plo, la gente no pasa por la pubt:rlatl a los 35 ni por la rrrnnopausia a los 12 años. Las *influencias normativas de la historia* son eventos significativos del entorno (como la Gran Depresión y la Segunda Guerra Mundial) que forman \]a conducta y las actitudes de una **generación histórica,** es decir, un grupo de personas que experimentan durante sus años forma- tivos un mismo suceso que les cambia la vida. Por ejemplo, las genera- ciones que crecieron durante la Gran Depresión y la Segunda Guerra Mundial tienen un sentimiento fuerte de confianza e interdependencia social que no es evidente en generaciones más recientes (Rogler, 2002). Dependiendo de cuándo y dónde vivan, generaciones enteras pueden sentir el impacto de las hambrunas, explosiones nucleares o ataques terroristas. En los países occidentales, los avances médicos, aunados a las mejoras en nutrición y servicios de salubridad, han reducido considerablemente la mortalidad de lactantes y niños. En la actualidad, los niños crecen influidos por las computadoras, la televisión digital, internet y otros elementos tecnológicos. La vida familiar se ha visto alterada notablemente por cambios sociales como el aumento en el número de madres que trabajan y el incremento en los hogares monoparen- tales. Una generación histórica no es lo mismo que una **cohorte:** un grupo de personas nacidas más o menos al mismo tiempo. Una generación histórica puede contener a más de una cohorte, pero las cohortes solo forman parte de una generación histórica si experimentaron acontecimientos históri- cos importantes en un momento formativo de su vida (Rogler, 2002). Las influencias **no normativas** son sucesos inusuales que tienen un gran efecto en la vida de un *individuo* porque alteran la secuencia esperada del ciclo vital. Son sucesos comunes que ocurren en un momento atípico de la vida (como la muerte de un padre cuando el hijo es pequeño) o bien acontecimientos atípicos (como sobrevivir a un accidente aéreo). Algunas de estas influen- cias no son controladas por la persona y representan oportunidades insólitas o graves dificultades que dicha persona interpreta como momentos decisivos. Por otro lado, a veces las personas crean sus propios acontecimientos no normativos; digamos, como cuando deciden tener un hijo a los cincuenta y tantos o si practican un pasatiempo peligroso, como volar en planeador, con lo cual inciden en su propio desarrollo. Tomadas en conjunto, las tres influencias (influencias normativas de la edad, influencias normativas de la historia y las no normativas) contribuyen a la complejidad del desarrollo humano, así como a los retos que enfrentan las personas mientras tratan de llevar su vida. **MOMENTO DE LAS INFLUENCIAS: PERIODOS** **SENSIBLES O CRÍTICOS** En un estudio muy conocido, el zoólogo austriaco Konrad Lorenz (1957) demostró que las crías recién salidas del cascarón siguen instintivamente al primer objeto en movimiento que ven, aunque no pertenezca a su especie. Este fenómeno se llama **impronta** y Lorenz creía que era automático e irreversible. Por lo general, este lazo instintivo es con la madre; pero si se trastorna el curso natural de las cosas, pueden formarse otros apegos, como el que puso en evidencia Lorenz, o no formarse ningún vínculo. La impronta -decía- es el resultado de una *predisposición para aprender:* la aptitud del sistema nervioso de un organismo para adquirir cierta información durante un breve *periodo* *crítico* al comienzo de la vida. Un **periodo crítico** es un momento específico en la que un acontecimiento, o su ausencia, tiene un efecto concreto en el desarrollo. Si un acontecimiento necesario no se produce durante un periodo crítico de maduración, no ocurrirá el desarrollo normal y los patrones anormales resultan- tes pueden ser irreversibles (Kuhl, Conboy, Padden, Nelson y Pruitt, 2005). Sin embargo, la dura- ción de los periodos críticos no está fijada de manera precisa; si las condiciones de cria de los patitos se modifican para hacer más lento su crecimiento, el periodo crítico usual de la impronta se alarga y aun puede revertirse (Bruer, 2001 ). ¿Los seres humanos tenemos periodos críticos, como los patitos? Si una mujer es sometida a rayos X, toma ciertos fármacos o contrae determinadas enfermedades durante el embarazo, es posi- ble que el feto manifieste efectos nocivos, que dependen de la naturaleza de la agresión, el momento de su exposición y las características del feto. Si un problema muscular que interfiere con la capaci- dad de enfocar los dos ojos en el mismo objeto no se corrige en el periodo crítico a comienzos de la niñez, quizá no sea posible desarrollar la percepción de la profundidad (Bushnell y Boudreau, 1993). Todos los niños deben ser expuestos al idioma y a las interacciones sociales al principio de su vida, para que adquieran normalmente el lenguaje, aunque, como se analizó en el apartado \"Investigación en acción\", no todas las culturas utilizan de la misma manera el habla dirigida a ellos. Ahora bien, el concepto de los periodos críticos en los seres humanos es muy polémico. Porque muchos aspectos del desarrollo, incluso en el ámbito físico, muestran **plasticidad,** que modifica el desempeño. Por lo tanto, sería más provechoso pensar en **periodos sensibles,** en los que una persona en desarrollo responde en particular a ciertas experiencias (Bruer, 2001). Hay cada vez más evidencias de que la plasticidad no es solo una característica general del desarrollo que se aplica a todos los miembros de una especie, sino que también existen diferencias individuales en la plasticidad de las respuestas a sucesos medioambientales. Parece que algunos niños (en especial los que tienen temperamento difícil, los que reaccionan con intensidad y los que presentan variantes genéticas particulares) son más afectados que otros por las experiencias positi- vas o negativas de la niñez (Belsky y Pluess, 2009). Esta nueva investigación apunta a que las carac- terísticas que por lo general se consideran negativas (como un temperamento difícil o reacio), en realidad pueden ser sumamente adaptables (positivas), cuando el medio ambiente apoya el desarro- llo. Por ejemplo, en un estudio reciente se encontró que los niños que reaccionaban con intensidad a los sucesos medioambientales mostraban, como se esperaba, respuestas negativas como agresión y conducta problemática cuando enfrentaban factores estresantes, como conflictos entre sus padres. Sin embargo, es sorprendente que cuando no hay graves adversidades familiares, estos mismos niños mostraban perfiles incluso más adaptables que los demás. Esos niños con mayor reactividad eran más sociales, participaban más en la escuela y exhibían menos síntomas de externalización (Obradovic, Stamperdahl, Bush, Adler y Boyce, 2010). Investigaciones como esta señalan con clari- dad la necesidad de reconceptualizar la naturaleza de la plasticidad en el desarrollo temprano y de prestar atención a cuestiones relativas a temas de resiliencia y de riesgo. El enfoque del desarrollo del ciclo vital Paul B. Baltes (1936-2006) y sus colegas ( 1987; Baltes y Smith, 2004; Baltes, Lindenberger y Stau- dinger, 1998; Staudinger y Bluck, 2001) delimitaron siete principios fundamentales de un enfoque del desarrollo del ciclo vital en los que resumen muchos de los conceptos que expusimos en el capítulo. En conjunto, estos principios sirven como marco teórico muy aceptado para el estudio del desarrollo del ciclo vital. l\. *El desarrollo dura toda fa vida.* El desarrollo es un cambio que ocurre durante toda la vida. Cada etapa recibe la influencia de lo que pasó antes y afectará lo que venga. Cada una tiene características y valores únicos; ninguna es más o menos importante que otra. 2\. *El desarrollo es multidimensional.* Ocurre en muchas dimensiones que interactúan: biológicas, psicológicas y sociales, que se desenvuelven cada una con ritmos distintos. 3\. *Et desarroffo es 1 nuftidireccio11af.* Cuando una persona avanza en un área, puede perder en otra, a veces al mismo tiempo. Los niños crecen por lo general en una dirección (hacia arriba) tanto en estatura como en capacidades. Luego, de manera paulatina, el equilibrio sufre modificacio- nes. Los adolescentes refuerzan sus capacidades físicas, pero pierden la faci lidad para aprender un idioma. Algunas capacidades, como la de enriquecer el léxico, aumentan durante toda la etapa adulta; otras disminuyen, como la habilidad para resolver problemas desconocidos. Es posible que con la edad se incrementen algunos atributos nuevos, como la sabiduría. 4\. *La influencia relativa de la hio!ogía y la cultura cambia durante el ciclo vital.* La biología y la cultura influyen en el desarrollo, pero el equilibrio entre estas influencias cambia. Las capaci- ades biológicas, como la agudeza de los sentidos, el vigor y la coordinación muscular, se debilitan con los años, pero las bases culturales, como la educación, las relaciones y los entor- nos tecnológicos accesibles a los mayores, pueden compensar ese deterioro. 5\. *El desarrollo implica modificar la distribución de los rec11rsos.* T ,os individuos invierten de diver- sas maneras sus recursos de tiempo, energía, talento, dinero y apoyo social. Los recursos pueden usarse para el crecimiento (por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o mejorar una habilidad), para mantenimiento o recuperación (practicar para conservar o recuperar un dominio) o para enfrentar una pérdida cuando el mantenimiento o la recuperación no son posibles. La asignación de recursos a estas funciones cambia durante la vida a medida que se reduce el fondo de recursos disponibles. En la niñez y la adultez temprana el grueso de los recursos se destina al crecimiento; en la vejez, a regular las pérdidas. A la mitad de la vida, la asignación se reparte equilibradamente entre las tres funciones. 6\. *El desarrollo muestra plasticidad.* Muchas capacidades, como la memoria, la fuerza y la resis- tencia, mejoran de manera notable con el entrenamiento y la práctica, incluso a edades avan- zadas. Sin embargo, aun en los niños la plasticidad tiene límites que dependen en parte de las influencias que se ejercen sobre el desarrollo. Una de las tareas de la investigación del desarro- llo es descubrir en qué medida se modifican las clases particulares de desarrollo a diversas edades. 7\. *El contexto histórico y cultural influye en el desarrollo.* Toda persona se desarrolla en múltiples contextos: circunstancias o condiciones definidas en parte por la maduración y en parte por el tiempo y el lugar. Los seres humanos no solo influyen, sino que también son influidos por su contexto histórico y cultural. Como veremos en el libro, los científicos del desarrollo han descubierto diferencias notables en las cohortes; por ejemplo, en el funcionamiento intelec- tual, en el desarrollo emocional de las mujeres a la mitad de la vida y en la flexibilidad de la personalidad en la vejez.