Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar PDF

CAPÍTULO 7 Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar 1. Introducción El trastorno del espectro del autismo (en adelante, TEA) es un trastorno del neu- rodesarrollo que se caracteriza por dific...

CAPÍTULO 7 Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar 1. Introducción El trastorno del espectro del autismo (en adelante, TEA) es un trastorno del neu- rodesarrollo que se caracteriza por dificultades en la comunicación, la interacción social y comportamientos repetitivos y restrictivos. El TEA afecta a personas de diversas formas, lo que lleva a la expresión de «espectro» de síntomas y niveles de funciona- miento. Debido a su gran complejidad y variabilidad, entender y apoyar a personas con TEA presenta desafíos significativos para familias y educadores. Desde la orientación familiar se debe dar respuestas a las familias con el fin de aumentar la conciencia, comprensión y capacidad de apoyo. Los profesionales del ámbito psicopedagógico deben proporcionar información a familias, educadores y a la sociedad, para así reducir el estigma, promover la plena inclusión y mejorar la calidad de vida de las personas que sufren este trastorno. Además, ofrecer estra- tegias y recursos fortalecerá el papel crucial de la familia para satisfacer las necesi- dades de sus hijos. 2. El trastorno del espectro del autismo 2.1. ¿Qué es el TEA y cómo se manifiesta? Durante mucho tiempo las alteraciones de la personalidad infanto-juvenil se englobaron dentro de la esquizofrenia. Se considera a Kanner (1943) como el padre científico del autismo al describir un conjunto de rasgos comportamentales caracte- rísticas de estos niños. Actualmente se utiliza el término «trastorno del espectro del autismo» (TEA) para describir un cuadro clínico no uniforme que varía en un espectro de mayor a menor afectación. Wing (1998) considera que, dentro de la variabilidad, toda persona con TEA presenta la denominada «tríada de Wing» como muestra la figura 1. www.udima.es 167 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia n Figura 1. Tríada de Wing Déficit interacción Déficit en social comunicación Comportamientos e intereses restringidos TEA Fuente: elaboración propia. ¿Cómo se manifiestan las áreas propuestas por Lorna Wing? a) Alteración del desarrollo de la interacción social recíproca Dificultades para la empatía, la relación con sus iguales y escaso interés por las personas. Existen conductas que pueden ir desde el aislamiento social significativo hasta el establecimiento de relaciones sociales, pero que fracasan porque lo hacen de forma extraña y unilateral sin tener en cuenta las reacciones de los demás. b) Alteración de la comunicación tanto verbal como no verbal Alteraciones de la mirada, retraso en el desarrollo de conductas gestuales como señalar y, a menudo, del lenguaje oral, así como falta de respuesta a la voz humana. La variabilidad de estos déficits puede manifestarse desde la ausencia del lenguaje (mutismo funcional) al uso del lenguaje de forma aparentemente adecuada. Sin embargo, todos presentan alteración en el intercambio comunicativo recíproco, 168 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar en el uso del lenguaje para compartir, en el uso de peculiaridades lingüísticas (eco- lalia, inversión pronominal e invención de palabras) y en la expresión y comprensión de claves emocionales. c) Repertorio restringido de comportamientos e intereses Interés desmedido por determinadas conductas repetitivas con su cuerpo (aleteo de manos, balanceos, etc.) o con objetos o una preocupación excesiva por mantener rutinas y resistencia a cambios en el ambiente. Su actividad imaginativa se ve alte- rada, abarcando desde incapacidad para el juego simbólico hasta uso de habilidades de forma repetitiva, obsesiva y poco flexibles. ¿Quién fue Lorna Wing? Lorna Wing (1928-2014) fue una psiquiatra británica que transformó la comprensión del autismo introduciendo el concepto de espectro autista. Abogó por los derechos de las familias con hijos con TEA y promovió un enfoque individualizado en su intervención. En 1962, fundó la National Autistic Society para mejorar la calidad de vida de las personas con TEA. Su visión revolucionaria desafió la idea de que el autismo era condición única y distinta, reconociendo que era un espectro de com- portamientos variados. Esta perspectiva fue adoptada en 2013 con la publicación del DSM-5. Fuente: www.mujeresconciencia.com El TEA se presenta desde el nacimiento o los primeros años de vida y afecta a conductas específicas del ser humano como son la capacidad de transmitir emociones y sentimientos, la imaginación y la relación con otras personas. Su afectación es de por vida y a día de hoy no hay cura, pero la intervención temprana, incluyendo la educación, mejora la calidad de vida de las personas que viven con TEA. Según la CIE-111 (2022), se caracteriza por déficits consistentes en la capacidad de iniciar y sostener la interacción social recíproca y la comunicación social, y por un rango de patrones comportamentales e intereses restringidos, repetitivos e inflexibles. El inicio ocurre durante el periodo del desarrollo, típicamente la primera infancia, pero la sintomatología puede no manifestarse plenamente hasta más tarde. Los déficits que presentan estas personas son suficientemente graves para causar deterioro a nivel 1 CIE se corresponde con Clasificación Internacional de Enfermedades, la vigente en la 11.ª edición. Es la Organización Mundial de la Salud (OMS) la que asume la responsabilidad de su publicación y revisión. www.udima.es 169 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia personal, familiar, social, educativo, ocupacional o en otras áreas de funcionamiento de la persona. A lo largo del continuum de este espectro, puede presentarse mucha variedad de capacidad del funcionamiento intelectual y habilidades del lenguaje. Por su parte, el DSM-52 (2013) establece los niveles de gravedad del TEA con base en dos dominios, como se muestra en la tabla 1, eliminando los subtipos (trastorno autista, síndrome de Asperger, trastorno desintegrativo infantil y trastorno generalizado del desarrollo no especificado) por la categoría general TEA: n Tabla 1. Niveles de TEA según DSM-5 Intereses restringidos y conductas Comunicación social repetitivas Nivel 3. Graves déficits en habilidades de comunica- Preocupaciones, rituales fijos y/o con- Requiere ción social verbal y no verbal. Muy limitada ductas repetitivas interfieren marca- soporte muy iniciación de interacciones sociales y mínima damente con el funcionamiento en sustancial respuesta a las aproximaciones sociales de todas las dimensiones de la persona. otros. Marcado malestar cuando los rituales o rutinas son interrumpidos; resulta difícil apartar a la persona de un interés fijo o retorno a él rápidamente. Nivel 2. Marcados déficits en habilidades de comuni- Rituales y conductas repetitivas y/o Requiere cación social verbal y no verbal; aparentes preocupaciones o intereses fijos soporte discapacidades sociales aun recibiendo aparecen con suficiente frecuencia sustancial apoyo; limitada iniciación de interacciones como para ser obvios al observador sociales y reducida o anormal respuesta a las casual o interfieren con el funciona- aproximaciones sociales de otras personas. miento en varios contextos. Se evi- dencia malestar o frustración cuando se interrumpen rituales y conductas repetitivas; dificultad para apartar a la persona de un interés fijo. Nivel 1. Sin recibir apoyo, déficits en la comuni- Rituales y conductas repetitivas cau- Requiere cación social que causan discapacidades san interferencia significativa con el soporte observables. Tienen dificultad para iniciar funcionamiento en uno o más con- interacciones sociales y demuestran claros textos. Resistente a intentos de otros ejemplos de respuestas atípicas o no exi- para interrumpir rituales y conductas tosas a las aproximaciones sociales con otras repetitivas o ser apartado de un personas. Puede aparentar una disminución interés fijo. en el interés a interactuar socialmente. Fuente: elaboración propia a partir del DSM-5 (2013). 2 DSM es el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, la última versión y vigente es la 5.ª y se lanzó en 2013. Este sistema diagnóstico es elaborado y revisado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA). 170 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar La OMS estima que 1 de cada 150 niños presenta TEA y algunos estudios (Revi- riego Rodrigo et al., 2022) indican que la prevalencia mundial está aumentando. El Centro de Control y Prevención de Enfermedades (CDC) de Estados Unidos, en su informe de 2020, estimó una tasa de prevalencia de autismo en 1 de cada 54 nacidos. Además, la afectación es mayor en niños que en niñas: una mujer por cada cuatro hombres. No se evidencian diferencias significativas en cuanto a la aparición del TEA en función de la clase social o la cultura. Este aumento puede ser explicado por una mayor concienciación y el uso de mejores herramientas diagnósticas. El profesorado debe conocer que, en el plano cognitivo, los alumnos y alumnas con TEA presentan deterioro en la capacidad que debería ayudarles para desenvol- verse en el mundo social, también conocida como cognición social y psicología intuitiva. Además, pueden carecer de lenguaje y presentan problemas de comprensión. Aque- llos alumnos con TEA que disponen de habilidades verbales adecuadas también tienen dificultades para seguir adecuadamente una conversación (Domínguez Pérez, 2021). Un aspecto destacable es que son personas a las que les resulta complejo com- prender normas sociales (saludar, mantener el contacto ocular, esperar turnos, etc.) y no captan el significado de enunciados con doble sentido, así como las bromas o la ironía. También presentan dificultades para comprender y expresar expresiones emocionales como la tristeza, la alegría o el enfado. Todas estas limitaciones resultan claves para entender sus dificultades a la hora de establecer relaciones de amistad y afecto. Su pensamiento simbólico es limitado; para estas personas supone un reto tener fantasías, organizar el tiempo o desarrollar actividades de forma espontánea. Ello les origina conductas obsesivas e inflexibles, mostrando preocupación excesiva por el orden de las cosas, movimientos repetitivos y adherencia estricta a rutinas establecidas. Son alumnos que suelen presentar buenas habilidades visoespaciales, de memoria mecánica y de motricidad. Un alto porcentaje de estos alumnos presentan discapa- cidad intelectual, pero otros no la presentan ni tampoco retraso en el desarrollo del lenguaje, aunque sí en las interacciones sociales; esto puede hacer que sean detec- tados de forma muy tardía. Aunque pueda resultar sorprendente, algunos son detec- tados y diagnosticados en la educación secundaria. 2.2. Características en el desarrollo de las personas con TEA El TEA no es una enfermedad, sino un síndrome que comprende un conjunto de síntomas y signos que señalan alteraciones en las funciones fundamentales de la per- sona. Las características asociadas con el TEA varían en intensidad y se presentan de forma más o menos pronunciada dependiendo del individuo. www.udima.es 171 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 2.2.1. Desarrollo motor Alcanzan hitos motores a edad similar a la de otros niños, aunque puede haber cierto retraso en algunos casos. Hay características específicas en la conducta motora asociadas con el TEA, como la repetición de ciertos movimientos de forma persistente. Suelen aparecer estereotipias frecuentes, como torcer las manos frente a los ojos, dar vueltas sobre sí mismos, balancearse o autolesionarse. Aunque pueden existir défi- cits motores leves, los graves no son comunes. Algunos presentan buena condición motora, mientras que otros pueden experimentar cierta hipotonía. 2.2.2. Desarrollo perceptivo Muestran nulo o escaso interés hacia los estímulos externos, ignorando a las personas a su alrededor. Además, tienen respuestas peculiares ante experiencias sensoriales que pueden ir desde la no reacción hasta hiperreacción (por ejemplo, hipe- racusia). En ocasiones manifiestan inconsciencia ante situaciones peligrosas. Suelen enfocar su atención selectivamente en su entorno, mostrando preferencia por expe- riencias repetitivas. Responden mejor a estímulos visuales que auditivos y tienen una buena memoria visual. 2.2.3. Desarrollo cognitivo Las capacidades cognitivas varían desde la discapacidad intelectual hasta habili- dades superiores a la media, aunque, en general, tienden a tener un funcionamiento intelectual por debajo de la media. Les resulta difícil aprovechar experiencias pasadas para comprender la situación actual y anticipar futuras vivencias. Experimentan difi- cultades en la comprensión del lenguaje y en la capacidad para entender lo que otros dicen. Sienten fascinación por patrones regulares en objetivos y tienden a ordenarlos de forma sistemática y repetitiva. Sus recuerdos suelen ser excepcionalmente pre- cisos, y almacenan las experiencias tal como sucedieron. Algunos pueden recordar incluso conversaciones completas de forma literal, canciones o poemas sin cometer errores, aunque carecen de comprensión del significado. Presentan dificultades para ponerse en el lugar de los demás, por falta de empatía. A menudo, pueden llegar a no ser conscientes de sus propias dificultades. 2.2.4. Desarrollo social La mayoría experimenta falta de interacción en las relaciones sociales, con difi- cultades para imitar y establecer amistades. Evitan el contacto visual y físico, y rara vez piden ayuda cuando la necesitan. Aunque pueden interactuar con ciertas per- 172 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar sonas en determinadas circunstancias, a veces muestran dificultades para distinguir entre personas y objetos. Presentan limitaciones en el juego, prefiriendo jugar solos y teniendo una limitada capacidad para el juego simbólico. Se resisten a los cambios en sus rutinas y en la disposición de los objetos; experimentan angustia e inquietud ante modificaciones menores. Su expresión facial suele ser seria, y a menudo pueden manifestar tristeza e incluso llanto, sin motivo aparente. Les resulta difícil demos- trar empatía y comprender las emociones y sentimientos del resto de las personas. 2.2.5. Desarrollo del lenguaje y la comunicación Las personas con TEA presentan dificultades en la adquisición del habla funcional. Aquellos que desarrollan habilidades verbales suelen tener un lenguaje característico. Pueden presentar comunicación espontánea o limitarse a repetir palabras y frases que escuchan. A menudo, presentan problemas con el uso de pronombres personales y tienen a ordenar las palabras de manera no significativa, centrándose únicamente en las palabras clave. Su tono de voz tiende a ser plano y monótono, y les resulta complicado mantener una conversación fluida. Además, suelen tener dificultades para iniciar una comunicación temprana, careciendo de deseos de compartir y mostrando poca o ninguna imitación de conductas y acciones asociadas al juego simbólico. Algunos pueden llegar a desarrollar un lenguaje funcional, aunque no es algo común. Además, su expresión facial y gestual es limitada; rara vez hacen uso de las manos y el cuerpo para comunicarse. 2.2.6. Desarrollo de la autonomía Los niños con TEA pueden presentar cierto retraso en el control de esfínteres con- dicionado principalmente por sus problemas de comunicación y en el procesamiento de la información sensorial. Además, casi el 10 % de las personas que lo sufren pre- sentan trastornos del sueño con dificultades para conciliarlo y entrar en la fase REM. Otra problemática que suele repetirse en estas personas son los problemas en la ali- mentación: hiperselectividad alimentaria, rechazo a ciertos alimentos, comer de modo obsesivo. Por último, se debe remarcar que estas personas suelen manifestar pro- blemas en la realización de las actividades de la vida diaria que son aquellas relacio- nadas con el autocuidado, el cuidado del hogar y de la comunidad. 2.3. Creencias erróneas en torno al TEA A pesar de los avances en la investigación sobre el trastorno del espectro del autismo en las últimas décadas, persisten en la sociedad ciertas concepciones erróneas y extendidas que los profesionales de la educación deben conocer con el fin de erradicar: www.udima.es 173 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia «Todas las personas con TEA poseen discapacidad intelectual». Aunque es común encontrar limitaciones cognitivas en personas con TEA, hay quienes presentan un nivel intelectual normal o incluso superior al promedio. Además, algunas personas presentan habilidades excepcionales en áreas como el cálculo, la pintura, la música, etc. «El TEA se cura». El trastorno perdura a lo largo de toda la vida de la per- sona, lo que significa que no hay cura que pueda eliminar el trastorno. Sin embargo, la calidad de vida de las personas que lo sufren puede mejorar considerablemente mediante intervenciones psicoeducativas especializadas respaldadas por evidencia científica. «Las personas con TEA tienen rasgos físicos específicos». Las personas con TEA no muestran ninguna característica física distintiva en su aspecto físico. Los signos de TEA se manifiestan en su comportamiento, siendo observable por las acciones que realizan y no por rasgos físicos específicos. «La causa del TEA se encuentra en la administración de vacunas, intoleran- cias alimentarias o intoxicación por metales». Los estudios que han con- cluido con estas afirmaciones actualmente carecen de evidencia científica y han sido refutadas. «Poseen TEA porque sus padres no los quieren o los han malcriado». El TEA es una alteración del neurodesarrollo que nada tiene que ver con la crianza o la educación recibida. Las personas que sufren TEA no pueden evitar las conductas que presentan, pero sí pueden modificarse muchas de ellas a través de intervenciones especializadas. «Las personas que sufren TEA son incapaces de comunicarse, no miran a los ojos, no sonríen ni responden a muestras de afecto». Las competencias sociales de las personas con TEA son muy variadas. Son personas que pre- sentan dificultades para interpretar las emociones de los demás y, en oca- siones, sus respuestas emocionales divergen de las normas sociales. No obstante, demuestran sensibilidad al afecto y expresan sus sentimientos y emociones de manera diferente a la población general. 3. Causas del TEA La etiología del autismo está aún por conocer con exactitud, pero todas las inves- tigaciones apuntan a que son de naturaleza biológica. Además, no se trata de una única causa, sino de una etiología multifactorial. No existe un marcador biológico común, lo que explica la variabilidad expresiva, más genética que ambiental y más poligénica que unigénica (Fernández y Llanos, 2010). 174 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar La heredabilidad del TEA es alta. Según Chaste y Leboyer (2012), la probabilidad de TEA es casi un 10 % mayor entre los hermanos que tienen diagnóstico de TEA, en comparación con el resto de la población. En estudios llevados a cabo con gemelos, se ha observado que la correlación entre gemelos monocigóticos (comparten el 100 % de genes) es significativamente más fuerte que la de los gemelos dicigóticos (Tárraga Mínguez et al., 2018). Esto confirma que cuando uno de los gemelos monocigóticos presenta TEA, hay una alta probabilidad de que el otro también lo padezca, lo que sugiere una fuerte influencia genética. En algunos casos se ha comprobado la relación entre TEA y algunas patologías genéticas como la fenilcetonuria, esclerosis tuberosa, neurofibromatosis, síndrome de X frágil, síndrome de Angelman, síndrome de Prader-Willi, etc. Las investigaciones más recientes sostienen la evidencia de que un mecanismo causal biológico está presente en las causas del autismo. Se ha demostrado que no hay ninguna relación causal entre las actitudes y las actuaciones de las familias y el origen del TEA. Por último, en relación con factores ambientales (tabla 2), se han identificado algunos que participan aumentando el riesgo de padecer TEA. Estos factores no pueden ser considerados como causas directas, sino factores asociados a una mayor proba- bilidad de presentar TEA. n Tabla 2. Factores ambientales asociados a TEA Prenatales Perinatales Posnatales Salud materna durante embarazo. Bajo peso al nacer. Poca estimulación. Nivel de vitamina D. Complicaciones en parto. Carencias sociales. U  so de determinados medica- Daño fetal. Sustancias químicas. mentos. Alteración sistema inmunológico. Diabetes gestacional. Infecciones intrauterinas. E  dad de los progenitores en la con- cepción. Fuente: elaboración propia a partir de Mandy y Lai (2016). 4. Signos de alerta En muchos casos la detección temprana del TEA es compleja debido a la aparente normalidad en el desarrollo de muchos niños y niñas. www.udima.es 175 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Por ello, resulta fundamental que maestros y orientadores conozcan cuáles son los signos de alarma de la posible presencia de TEA. En la tabla 3 se recogen los signos de alarma antes de los 24 meses de edad biológica. n Tabla 3. Signos de alerta de TEA antes de los 24 meses Comunicación y socialización Juego y exploración del entorno No atiende cuando se le llama, parece sordo. M  uestra mucha sensibilidad a determinados sonidos, olores, sabores o texturas. No señala para mostrar su interés. Realiza movimientos extraños, repetitivos. No ha desarrollado lenguaje oral o lo ha perdido. P  resenta rabietas o resistencia ante cambios S  i tiene lenguaje, lo usa de forma peculiar o ambientales. es repetitivo. Tiene apego inusual a algunos objetos. Se ríe o llora sin motivo aparente. Usa los juguetes de forma peculiar. No reacciona ante estímulos de su alrededor. Apenas tiene juego social, simbólico. P  arece no interesarse por el resto de las per- sonas. Sus juegos suelen ser repetitivos. Apenas mira a la cara y sonríe. No imita y no se relaciona con los demás. No suele mirar hacia donde se le señala. Fuente: adaptación de Repeto y Zamora (2005). Para niños escolarizados, es clave el papel que desempeña el profesorado en la detección de casos de TEA. El profesorado pasa mucho tiempo con los alumnos en el centro educativo y observan su comportamiento y desarrollo; esto les permite detectar signos tempranos de TEA o patrones de comportamiento que podrían indicarlo. En el caso de detectar posibles signos, los profesores deberán ponerlo en conocimiento de la familia y los orientadores, con el fin de llevar a cabo una derivación para la realiza- ción de un diagnóstico especializado. Cuanto antes se confirme el diagnóstico, mejor será su evolución. Según Aguirre Blanco et al. (2008), la detección y el diagnóstico tardío el TEA tienen las siguientes consecuencias: Confusión experimentada por la familia y los docentes. Falta de respuesta adecuada por parte del centro educativo, que resulta en una prolongada falta de atención especializada. 176 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar Manifestación de ciertos comportamientos inapropiados como consecuencia de la ausencia de respuesta a las necesidades. Dificultades para la enseñanza de habilidades básicas para la convivencia y el aprendizaje que interfieren en el desarrollo y educación posterior. 5. Respuesta educativa al TEA El sistema educativo debe dar la respuesta adecuada a las necesidades educa- tivas que presentan estos alumnos, partiendo siempre del currículo ordinario y en un régimen de escolarización lo más inclusivo posible. En aquellos casos en los que el centro educativo no cuente con recursos, ya sean materiales o humanos, para satis- facer las necesidades, podrán ser propuestos para ser escolarizados en centros ordi- narios de atención preferente. La escolarización en centros específicos de educación especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. Consideramos conveniente señalar los factores que han de valorarse para decidir cuál es la modalidad de escolarización más adecuada en el caso de alumnado con TEA: Presencia o no de discapacidad intelectual. Nivel comunicativo. Presencia de alteraciones de conducta como autolesiones, agresiones físicas y rabietas incontroladas. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental. Nivel de desarrollo social. Edad. Adquisición de aprendizajes de conseguidos. 5.1. Necesidades educativas del alumnado con TEA Las necesidades que presentan los alumnos con TEA son distintas de unos a otros, ya que estas no vienen determinadas exclusivamente por el trastorno; sin embargo, podemos establecer que aquellas más frecuentes son derivadas de problemas de comunicación, alteraciones cognitivas, alteraciones de conducta y desarrollo social, como se recoge en la tabla 4. www.udima.es 177 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia n Tabla 4. Necesidades frecuentes en alumnado con TEA Dificultades de Puede necesitar un código comunicativo (oral, alternativo o ambos) y comunicación aprender el uso de la comunicación. Dificultades en Puede necesitar aumentar las posibilidades de interacción social con sus interacción social iguales y adultos. Alteraciones de Puede necesitar un programa de modificación conductual. conducta Falta de autonomía Puede necesitar la enseñanza de habilidades de autonomía; para ello debemos descomponer en pequeños pasos bien establecidos con el fin de que el alumno domine gradualmente la habilidad. Conductas de Puede necesitar aumentar sus intereses a partir de los que tiene. inflexibilidad e Puede necesitar ayudas que le preparen progresivamente para los cambios intereses limitados de rutina: salidas, actividades fuera del centro, etc. Asimismo, puede necesitar aprendizaje estructurado, que se parta de sus motivaciones, un control estimular del ambiente y ambiente estable, tran- quilo y organizado que pueda proveerlo de experiencias vitales. Fuente: Domínguez Pérez (2021). 5.2. Orientaciones para el profesorado Para dar respuesta a las necesidades que presentan el alumnado con TEA, el profesorado deberá optar por estrategias pedagógicas inclusivas que den sustento al diseño universal para el aprendizaje (DUA), y para ello: Se deberá planificar con anticipación, estableciendo rutinas estables y fun- cionales con uso de ayudas visuales. Es fundamental estructurar y organizar el espacio y los materiales del aula, evitando continuas modificaciones y exposiciones a múltiples estímulos, especialmente auditivos, ya que muchos de estos estudiantes pueden pre- sentar hiperacusia (sensibilidad a estímulos auditivos que genera intolerancia a sonidos que rodean a la persona). Facilitar la interacción social y la comunicación mediante sistemas visuales aumentativos y fomentando redes de apoyo que favorezcan la participación y eviten el aislamiento del alumno. También, se fomentará el aprendizaje colaborativo en grupos pequeños que permitan la enseñanza explícita de comportamientos básicos como el res- 178 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar peto de turnos, la escucha activa y la resolución de conflictos. El profesorado también deberá tener en cuenta que se debe permitir el trabajo en solitario en algunos momentos de la jornada escolar, con el fin de evitar sobrecar- garlo con excesivas demandas sociales. Todo el profesorado y personal del centro prestará atención al compor- tamiento y actitudes del resto de los alumnos hacia estos, ya que por su comportamiento y estilo de comunicación pueden propiciar bromas y ser objeto de burlas e incluso de acoso escolar. Los alumnos con TEA presentan entre dos y cuatro veces más de riesgo de ser víctima de acoso escolar (Confederación Autismo España, 2021). 5.3. Áreas de intervención prioritarias Para el alumnado que presenta TEA, autores como Rivière (2001) y Russell (2000) han considerado cuatro áreas o aspectos específicos de alta importancia en los que intervenir: Socialización. Se deberá pro- n Figura 2. Áreas prioritarias de intervención porcionar instrucción social en en TEA entornos variados a través de distintas actividades ajustadas a la edad (actividades coope- Socialización Comunicación rativas, reconocimiento de las emociones, etc.). En casos con ÁREAS un mayor desarrollo social, se INTERVENCIÓN deberá abordar la enseñanza Autodeterminación, explícita de la teoría de la flexibilidad y Adaptación del entorno mente3 (Baron-Cohen, 1998). simbolización Comunicación. Abordar el desarrollo de habilidades bási- cas de comunicación con el Fuente: elaboración propia. objetivo prioritario de conse- guir la comunicación funcional y espontánea. En este aspecto juegan un papel fundamental el uso de sistemas alternativos y aumentativos de comu- nicación (SAAC) como medio para el logro de este objetivo. 3 «Teoría de la mente» se refiere a la capacidad de comprender y deducir los estados mentales como pensa- mientos, deseos o intenciones, de otras personas y luego hacer uso de esa comprensión para interpretar y anticipar su comportamiento. www.udima.es 179 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Autodeterminación, flexibilidad y simbolización. La intervención en estas áreas específicas es fundamental, ya que se ven afectadas significativamente en el TEA. Estas áreas están estrechamente relacionadas con la función eje- cutiva. Luria (1966) fue quien utilizó el término «función ejecutiva» para referirse a la habilidad de mantener un conjunto apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta. Adaptación y estructuración del entorno. Se deberá organizar el día a día del alumnado con TEA de forma predictiva. La intervención deberá llevarse a cabo en ambientes estructurados. Es necesaria la estructuración espacio- temporal del entorno físico y la reducción de estímulos sensoriales excesivos, así como el uso predominante de instrucciones verbales en la comunicación. 6. Orientación familiar Para ninguna familia es fácil saber que su hijo tiene TEA; la gran mayoría de los padres presentan sentimientos y emociones iniciales de miedo, confusión, rabia y ansiedad. Según el estudio llevado a cabo por Bohórquez Ballesteros et al. (2007), la gran mayoría de familias describen haber sentido: Pensamientos de «esto no nos puede estar sucediendo». Dificultades para comprender lo que los profesionales estaban transmitiendo. Incredulidad frente al diagnóstico. Deseos de abandonar la entrevista y no seguir escuchando al profesional. Dolor indescriptible. Rabia y deseos de buscar un culpable. El proceso de adaptación emocional supone el tránsito de la familia por distintas reacciones comunes que son: Confusión. Las familias se sienten desconcertadas al recibir el diagnóstico de su hijo. Aunque el término se escucha con frecuencia en la sociedad, la gran mayoría de las familias desconocen su verdadero significado y las implica- ciones que conlleva. Los profesionales deberán ofrecer información al res- pecto y dar respuesta a todas las cuestiones que manifiesten. Impotencia. A medida que las familias reciben información sobre las impli- caciones que el TEA tiene, estas pueden manifestar y/o experimentar pen- samientos y sentimientos de impotencia al no tener posibilidad de modificar 180 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar lo que está sucediendo. Los profesionales expondrán el papel fundamental que la familia desempeña en la intervención y en el futuro de su hijo, aunque no puedan cambiar la condición de su hijo. Ira y rabia. Una situación inesperada y tan dolorosa produce estas emociones. En ocasiones los progenitores tratan de buscar culpables o responsables, ya sea entre ellos o culpando a los profesionales (médicos, maestros, orien- tadores, etc.) por no haber detectado el problema antes. Los profesionales deben comunicar que la condición de los hijos no está relacionada con sus acciones como padres. No hay un culpable en esta situación. Lamentable- mente, cuando las familias se enfocan en buscar un culpable, pierden tiempo y energía que podrían emplear en encontrar recursos y apoyos para su hijo. Sensación de pérdida del control. Tras recibir el diagnóstico, es común que muchas familias sientan que pierden el control de la situación. Sin embargo, al proporcionarles más información sobre la situación de su hijo, aumenta la sensación de control y capacidad para tomar decisiones que afectan tanto a su hijo como a la familia. La presencia en la familia de un hijo con TEA puede afectar al bienestar emocional de todos los miembros de la familia (Brown et al., 2010). Algunos estudios, como el de Benson (2015), indican que los progenitores de niños con TEA experimentan mayores niveles de estrés y depresión en comparación con aquellos padres que tienen hijos con un desarrollo normotípico. El bienestar emocional de la familia depende de factores como: Las características de desarrollo del hijo con TEA. El contexto, incluidos los apoyos recibidos, tanto formales como informales. El funcionamiento individual de cada uno de los miembros de la familia. La dinámica de las relaciones familiares, como la relación entre los progeni- tores, y entre los progenitores y el resto de los hermanos. Desde la orientación familiar se deberá ofrecer apoyo emocional a todos los miembros de la familia. No se debe olvidar que además de los progenitores, los her- manos de las personas con TEA también experimentan impactos emocionales, por lo que es importante prestar especial atención a su desarrollo. Para ello los profesio- nales deberán orientar en: Aconsejar a la familia a que hable y comparta lo que les sucede. La comu- nicación y apertura proporciona un sentido de escucha y compañía. Expre- sarse les brindará seguridad al saber que los demás comprenden por qué www.udima.es 181 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia actúan de cierta manera, cómo se sienten en determinados momentos y si necesitan ayuda. Fomentar ideas y actitudes positivas. Mantener ideas y actitudes positivas no implica creer en soluciones o situaciones irreales, sino tener la esperanza de encontrar la mejor solución posible. Actuar con positividad, fortaleza y capa- cidad para afrontar las dificultades influirá en la habilidad de resolver problemas. Buscar apoyo social. El respaldo social hace referencia al apoyo ofrecido por las personas que rodean a la familia, como la comunidad, agentes sociales e instituciones. Este respaldo puede manifestarse de diversas maneras y pro- venir de diferentes fuentes: desde familiares cercanos u otras familias que comparten sus vivencias hasta respaldo de profesionales como psicólogos, psicopedagogos y educadores. Algunas investigaciones, como la de Vela y Suárez (2020), manifiestan que el apoyo social reduce los niveles de estrés en las familias. Asociarse. Formar parte de un grupo de familias con situaciones similares es una experiencia gratificante y constituye una valiosa fuente de apoyo emo- cional y social. Las asociaciones representan una forma de ser visibles en la sociedad, lo que facilita la promoción de mejoras en la legislación y los servicios, así como la obtención de respaldo y reconocimiento por parte de la Administración. El TEA no es un trastorno de conducta, aunque es común que muchas familias con hijos afectados por TEA identifiquen el comportamiento como la principal dificultad que afrontan en su quehacer diario. Manifestaciones como rabietas, gritos, lanza- miento de objetos o, en casos más extremos, autolesiones son comportamientos que pueden observarse en personas con TEA. Este tipo de conductas, consideradas pro- blemáticas, pueden ser más frecuentes en personas con TEA debido a aspectos cog- nitivos, neurológicos y emocionales asociados a su condición (Bohórquez Ballesteros et al., 2007). Es importante señalar a las familias que no todas las conductas proble- máticas son atribuibles a la presencia de TEA. Además de la vulnerabilidad, este tipo de comportamientos pueden estar influenciadas por el contexto en el que se desarro- llan. La familia y, en especial, los progenitores deben enseñar a comportarse a su hijo. En la mayoría de los casos, la aparición de comportamientos problemáticos puede ser resultado de que el niño tiene necesidades o deseos que no están siendo satis- fechos o que presenta dificultades significativas para comunicarse o que carece del control adecuado sobre su entorno físico y social. A veces estos comportamientos problemáticos pueden tener una función comunicativa, es decir, son «mensajes» que expresan aspectos importantes sobre la persona y sus necesidades. Por lo tanto, estas conductas tienen un propósito y son útiles para la persona con TEA, por lo que son frecuentes y estables. Por ejemplo, si un niño golpea o grita y logra así salir de una actividad de aprendizaje que le resulta difícil, ese comportamiento no se considera 182 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar inapropiado o mal ajustado, sino que cumple una función al ayudarle a conseguir lo que desea, siendo funcional. Para abordar una conducta problemática, el peor momento es justo cuando se esté dando la conducta. En cuanto se da, la familia debe intentar controlarla con el fin de que la persona no se haga daño o evitar que haga daño a otras personas. Se debe mantener la calma, manteniendo una actitud de control y procurando no transmitir tensión. Entre las pautas que podemos dar a la familia se encuentran: manifestar a la persona lo que debe hacer en términos concretos, usar frases cortas a las que suela obedecer (por ejemplo, «dame la mano», «siéntate»…), evitando enunciados impre- cisos (por ejemplo, «deja eso así», «ya está»…), hablar con tranquilidad evitando gesticular mucho y utilizar apoyos visuales, ya que las personas con TEA aprenden un 90 % por la vía visual; los apoyos visuales consistirán en proporcionar información expresada a través de imágenes de todo aquello que se le quiera transmitir. Para que los apoyos visuales sean efectivos, se deben integrar en todos los contextos de desa- rrollo de la persona, es decir, tanto en el entorno familiar como en el centro educativo. A modo de síntesis, recogemos algunas de las pautas fundamentales para la intervención en el ámbito familiar (Junta de Extremadura, 2007): Se requiere que el entorno familiar esté altamente organizado, con rutinas establecidas y compartidas por todos los miembros de la familia. Las actividades deberán seguir una misma secuencia siempre para facilitar la comprensión y el aprendizaje por parte del niño (por ejemplo: lavarse las manos, comer, recoger los platos…). Se debe promover el reconocimiento de los distintos espacios y dependen- cias del hogar, su propósito y la tarea asociada a ellos, haciendo uso de car- telería, fotografías, imágenes o símbolos colocados estratégicamente. Colocar señales visuales en distintas zonas de la casa para establecer una secuencia en las rutinas diarias y permitir así que el niño pueda prever qué pasos seguir. Promover situaciones que permitan al niño aplicar lo aprendido en casa en contextos similares (casa de familiares, casa de amigos, tiendas…). Al enseñar nuevas tareas en casa, es fundamental presentarlas con regula- ridad y reforzarlas inmediatamente cuando el niño consiga lo esperado, sin exigir una ejecución perfecta desde el principio. Ignorar aquellas conductas inapropiadas siempre que sea posible, premiando comportamientos alternativos. Mantener una estrecha comunicación y colaboración con el profesorado para reforzar en casa las conductas aprendidas y trabajadas en el contexto escolar. www.udima.es 183 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Conceptos básicos Trastorno del espectro del autismo (TEA). Conjunto clínico de trastornos del neu- rodesarrollo que tienen en común estas características principales: alteraciones en la comunicación (verbal y no verbal), déficits en la interacción social y presencia de patrones de comportamientos e intereses restringidos. Además, presentan una amplia variedad de síntomas que varían en su gravedad y se manifiestan de forma diferente en cada persona. Diseño universal para el aprendizaje (DUA). Enfoque educativo que tiene por meta la creación de entornos y situaciones de aprendizaje accesibles y efectivos para todo el alumnado independientemente de sus habilidades, necesidades o dife- rencias individuales. Se asienta en tres principios básicos: proporcionar múltiples formas de representación, proporcionar múltiples medios de acción y expresión, y proporcionar múltiples formas de implicación. Tríada de Wing. Propuesta realizada por Lorna Wing para fundamentar la com- prensión y el diagnóstico del TEA. Esta propuesta ha influido significativamente en la investigación e intervención en el campo del TEA. Sus componentes son: dificul- tades en la interacción social, dificultades en la comunicación y comportamientos repetitivos y restringidos. Áreas de intervención prioritarias en TEA. Se consideran como los aspectos o bloques esenciales que debe abordar una intervención psicopedagógica centrada en TEA. La socialización, con el fin de ayudar a desarrollar habilidades necesarias para establecer y mantener relaciones significativas con los demás. La comunicación, con el fin de ayudar a desarrollar habilidades para comunicarse de forma efectiva y satisfactoria en diferentes situaciones y contextos, favoreciendo la inclusión y par- ticipación en la sociedad. La autodeterminación, flexibilidad y simbolización, para permitir tener mayor autonomía, participación en la comunidad y calidad de vida. La adaptación y estructuración del entorno, modificando el entorno físico y social, para garantizar mayor comprensión y proporcionando un entorno estructurado y predecible, mejorando el bienestar en diferentes entornos y actividades. Actividades de repaso 1. Las personas con TEA presentan limitaciones en el funcionamiento intelectual. a) Verdadero. b) Falso. 184 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar 2. Con una intervención temprana especializada y llevando a cabo medidas para dar respuesta a las necesidades que presentan los alumnos con TEA, la sintomatolo- gía desaparece en torno a la adolescencia. a) Verdadero. b) Falso. 3. En la actualidad no se conoce la causa específica que provoca el TEA. a) Verdadero. b) Falso. 4. La falta de un diagnóstico temprano de TEA puede originar conductas inadecua- das por parte del alumno. a) Verdadero. b) Falso. 5. La escolarización del alumnado con TEA se llevará a cabo en la modalidad más inclusiva posible siempre y cuando sus necesidades puedan ser satisfechas. a) Verdadero. b) Falso. 6. Dentro de los factores ambientes asociados a TEA se encuentran algunos prena- tales como: a) Privación de estimulación sensorial. b) Edad de los progenitores en el momento de la concepción. c) Complicaciones surgidas durante el parto. 7. El DSM-5 ¿con base en qué elementos de la tríada de Wing realiza la clasificación de gravedad del TEA? a) Todos los elementos de la tríada. b) Alteraciones en la interacción social y comunicación. c) Patrón de comportamientos repetitivos e intereses restringidos y comunica- ción social. www.udima.es 185 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 8. Marca la opción correcta en función de los contenidos tratados a lo largo del capítulo: a) El alumnado con TEA presenta un 50 % de riesgo mayor de sufrir acoso escolar (bullying). b) La función ejecutiva en el alumnado con TEA justifica, en parte, las limita- ciones en la autodeterminación. c) En distintas investigaciones como las llevadas a cabo por Benson (2015) no se han evidenciado diferencias significativas en el nivel de estrés de los padres con hijos con TEA de aquellos padres con hijos sin TEA. 9. ¿Cómo desde la orientación familiar se puede ayudar a la familia a reducir la sen- sación de pérdida de control de la situación? a) Ofreciendo información sobre qué es el TEA, qué repercusiones tiene, así como la situación que presenta su hijo. b) Ayudando a buscar las causas de la situación que presenta su hijo. c) Son correctas a) y b). 10. ¿Cómo debemos orientar a las familias para abordar las conductas problemáticas de sus hijos con TEA? a) La familia deberá analizar por qué se produce la conducta, ya que en oca- siones pueden intentar comunicar aspectos relativos a necesidades no cubiertas. b) La familia deberá actuar sobre la conducta problema de forma instantánea a su aparición. c) Son correctas a) y b). 11. Explica cuál es la razón de que el TEA se sitúe en un continuum. 12. Imagina que, como experto en pedagogía terapéutica, vas a impartir una sesión formativa para educadores de una escuela infantil sobre la detección del TEA. ¿Qué aspectos abordarías como signos de alarma que deben conocer los educadores? 13. ¿Qué variables o aspectos deben ser tenidos en cuenta a la hora de decidir cuál es la mejor modalidad de escolarización del alumnado con TEA? 14. Imagina que eres el maestro en pedagogía terapéutica (PT) de un centro educa- tivo y debes orientar a la familia de un alumno con TEA. ¿Qué pautas darías a la familia para crear un entorno estructurado y predecible en casa? 186 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 7. Necesidades educativas derivadas de TEA y orientación familiar 15. Álvaro es un niño de 9 años que tiene TEA y está escolarizado en un centro ordi- nario, donde recibe apoyo de PT durante 3 sesiones semanales en el aula ordina- ria. Explica como abordarías las áreas de intervención prioritarias en este caso. Solución 1. b) Retroalimentación. Hay personas con TEA que presentan un funcionamiento inte- lectual normalizado o incluso, en ocasiones, superior a la media de la población. 2. b) Retroalimentación. El TEA es una condición de por vida. La intervención temprana y especializadas ayudan a mejorar la calidad de vida, pero no consiguen que des- aparezcan los síntomas. 3. a) 4. a) 5. a) 6. b) 7. c) 8. b) 9. a) 10. a) Referencias bibliográficas Aguirre Blanco, P., Álvarez Pérez, R., Angulo Domínguez, M.ª del C. y Prieto Díaz, I. (2008). Trastornos generales del desarrollo. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-5. American Psychiatric Publishing. Baron-Cohen, S. (1998). Autismo: una guía para padres. Alianza. Benson, P. R. (2015). Longitudinal effects of educational involvement on parent and family functioning among mothers of children with ASD. Research in Autism Spectrum Disorders, 11, 42-55. www.udima.es 187 "Todos los derechos reservados. 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