Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia PDF

CAPÍTULO 1 Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 1. Introducción En las últimas décadas, la sociedad ha experimentado cambios significativos que han tenido un gran impacto en la vid...

CAPÍTULO 1 Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 1. Introducción En las últimas décadas, la sociedad ha experimentado cambios significativos que han tenido un gran impacto en la vida de los niños, los jóvenes y sus familias. Nuevas formas de familia, estilos de vida diversos, acceso ilimitado a información y redes sociales virtuales –entre otras– han creado un panorama complejo que requiere cada vez más de distintas habilidades para adaptarse al mundo que nos toca vivir. Los centros educativos atienden a una sociedad cada vez más diversa en tér- minos de culturas, identidades, habilidades y necesidades. Esta diversidad no solo refleja la realidad social, sino que también presenta desafíos y oportunidades para la educación. La inclusión de la diversidad en el currículo escolar y en la vida del centro edu- cativo no solo promueve el respeto y la aceptación de la diferencia, sino que también enriquece el aprendizaje, promoviendo un clima inclusivo que facilita el bienestar de toda la comunidad educativa. La respuesta educativa a la diversidad como la entendemos hoy es relativamente novedosa, su historia no tiene un siglo. Sí es cierto que, como antecedentes al surgi- miento de la atención a la diversidad, debemos comentar algunos fenómenos y situa- ciones que produjeron cambios significativos y han ayudado a entender y comprender la concepción actual de diversidad y su atención. A lo largo de este primer capítulo, consideramos clave exponer el paso de una concepción restringida de atención a la diversidad, vinculada principalmente con dis- capacidad y educación especial, a una concepción amplia –concepción actual, que no se limita al alumnado con discapacidad ni a la educación especial–. Consideramos fundamental que el profesorado disponga de una formación sólida y continua en atención a la diversidad que dote de conocimientos y habilidades para poder dar respuesta a las distintas necesidades que tienen el alumnado y también sus familias, con el objetivo de conseguir la plena inclusión tanto en el aula como en el centro educativo y, por consiguiente, en la sociedad del momento. www.udima.es 11 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Los alumnos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo –como más adelante veremos– precisan de un profesorado comprometido y competente que conozca la diversidad existente en el aula y en el centro y ponga en práctica todas aquellas medidas para ofrecer la respuesta educativa más adecuada con el fin de satis- facer esas necesidades. Esto no es tarea fácil, es un camino con obstáculos, pero no por ello apasionante y, sobre todo, gratificante. 2. La respuesta a la diversidad en el sistema educativo Como has tratado en la asignatura Evaluación y Orientación Psicopedagógica, la atención a la diversidad es una de las áreas de la orientación educativa y acción tutorial. El profesorado debe, primero, formarse en este ámbito para, posteriormente, detectar e intervenir de forma competente ofreciendo la mejor respuesta educativa a las necesidades específicas que presenten sus alumnos. Permitidme la siguiente com- parativa con otros de los profesionales fundamentales que, junto con los docentes, son esenciales en cualquier sociedad. Nos referimos al personal médico y sanitario. A nadie extraña que estos profesionales sigan formándose a lo largo de toda su carrera profesional con la finalidad de conocer nuevas patologías, nuevos sistemas de diagnóstico, nuevos fármacos e intervenciones. Es más, podemos llegar a consi- derar que aquel sanitario que no realiza esta formación y actualización constante es un mal profesional. Esta realidad que acabamos de exponer puede ajustarse a cual- quier docente, y más en materia de diversidad. Consideramos clave que el profeso- rado de una sociedad cambiante como la actual deba formarse y estar en constante actualización en aspectos relativos a la diversidad y su intervención. 3. La atención a la diversidad en la historia 3.1. Antecedentes y origen de la atención a la diversidad Aunque la historia de la atención a la diversidad desde una perspectiva moderna no tiene más de un siglo, los orígenes de esta deben buscarse hace muchos años. Durante la Antigüedad las personas discapacitadas recibieron un trato discrimi- natorio frente a las personas consideradas «normales». En esta etapa de la historia era comúnmente practicado el infanticidio o el abandono de niños con discapacidad o con signos de debilidad o malformaciones. Más tarde, en la Edad Media, la Iglesia condenó el infanticidio al considerarlo asesinato, y fue castigado con pena de muerte. Es en esta etapa cuando surgen las primeras medidas a favor de las personas con 12 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia discapacidades sensoriales, pero sin embargo se mantuvo la exclusión hacia otro tipo de discapacidades o enfermedades, como la mental o la epilepsia, que fueron consi- deradas demoníacas, y estas personas tuvieron que enfrentarse al Tribunal del Santo Oficio, conocido como Inquisición. En la Edad Media, en España el fraile Juan Gilbert Jofré en 1409 creó en Valencia una de las primeras instituciones donde se atendió tanto a personas con trastornos mentales como a personas con déficit psíquico. Hay que destacar el aspecto pionero de estas instituciones en el tratamiento moral1. Estos primeros avances se vieron trun- cados debido a la masificación de personas; es por ello por lo que se transformaron según Foucault (2000) en instrumentos de segregación y encierro. Según Eguíluz Angoitia (1986), Pedro Ponce de León llevó a cabo en Burgos, en el siglo XVI, la educación de niños y jóvenes sordomudos; por ello es considerado el padre de la educación especial en España y origen a la sordomudística (educación de personas sordas). Debemos entender la importancia de este gran avance conociendo que, hasta entonces, siguiendo los planteamientos de Aristóteles y de Hipócrates, la mudez era una enfermedad incurable y que imposibilitaba el habla y el pensamiento. En el siglo XVII, Juan de Pablo Bonet aplicó la misma metodología que Ponce de León, pero fue el pionero en publicar un libro sobre esta materia, Reducción de las letras y arte de enseñar a los mudos, de 1620. Es considerada la primera obra metó- dica sobre la enseñanza de sordomudos. En él se habla de las posibles causas de la mudez y propone el alfabeto manual. Ya en el siglo XVIII, Jacobo Rodríguez Pereira, en la misma línea que sus antecesores, hará uso del alfabeto manual, modificándolo y simplificándolo, y lo denominó «dactilología». También entre los siglos XVII y XVIII se producen avances significativos en la enseñanza de personas con ceguera. Hay acuerdo en señalar que la enseñanza de personas con ceguera comenzó en Francia con Valentín Haüy (1745-1822). Haüy demostró la posibilidad de la educación de las personas ciegas: fundó el Instituto Nacional para Jóvenes Ciegos de París, que fue la primera escuela europea en la que se institucionalizó la enseñanza de personas ciegas. En el siglo XIX, Luis Braille (1809-1852), continuando con los trabajos de Haüy, creó un sistema de lectura táctil que hoy es usado universalmente, el método braille. En el ámbito de la discapacidad cognitiva es necesario nombrar a Édouard Séguin (1812-1880), que fue la autoridad más versada en esta materia durante los primeros 1 Tratamiento moral y terapia ocupacional consistentes en conversaciones, teatro, ocupaciones con miras a la reinserción laboral, baños y masajes (Sorano de Éfeso). www.udima.es 13 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 50 años del siglo XIX. Las teorías posteriores sobre retraso mental estuvieron basadas en los postulados de Séguin, que aparecen en su libro Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas y de otros niños retrasados. La novedad para la época fue, según Scheerenberger (1984), que aparecía claramente el término «educación» en el título y que tenía consideración de los distintos niveles de retraso mental. La teoría de Séguin supuso la existencia de una relación neurofisiológica entre la actividad sensorial y el pensamiento. Su posición fue máxima de optimismo pedagógico para su época. Tanto su teoría como su práctica eran totalizadoras y comprendían desde ejercicios físicos hasta una formación de carácter académico y la enseñanza de un oficio para aquellos casos en los que podían lograrlo. A partir de este momento se desarrolló una fuerte conciencia social de la proble- mática de estas personas. Valentín Haüy y el suceso de la moneda En 1784 Valentín Haüy comprobó en la iglesia de Saint-Germain-des-Prés de París que personas invidentes dedicadas a la mendicidad eran capaces de reconocer y diferenciar el valor de las monedas por el tacto. Este hecho, conocido por los historiadores como «el suceso de la moneda», dio pie a Haüy a creer en la posibilidad de enseñar la lectura en relieve a través del tacto. 3.2. La institucionalización de la educación especial A finales del siglo XIX y comienzos del XX comenzó la denominada segunda revo- lución mental. En este periodo se configuró la psiquiatría como especialidad médica, así como el estudio experimental de la conducta y la evaluación psicológica. Todo ello propició el inicio del periodo de la institucionalización especializada de las personas con deficiencias y limitaciones. A partir de aquí, podemos afirmar que surgió la educación especial. 14 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Se produjeron importantes avances sociales adoptando medidas a favor de la persona con deficiencia mental, aunque con un carácter profundamente más asisten- cial que integrador. Son los años del paternalismo protector y la sensibilidad hacia la deficiencia mental, aunque las actitudes de segregación, separación y discriminación de la per- sona con discapacidad siguieron siendo la tónica general. La deficiencia mental, vista bajo el modelo médico, hacía necesaria la detección, definición y clasificación precisa del trastorno. Esto, unido al auge de los test de inte- ligencia2, fomentó un cambio progresivo en cuanto a la clasificación de los distintos niveles o categorías de la deficiencia. A pesar de todo, se puede afirmar que esta fue una época de progreso. 3.3. La tercera revolución en salud mental: normalización de servicios A partir de los años 60 del pasado siglo, se produjo la llamada tercera revolución en salud mental. Cambiaron los conceptos de deficiencia mental y surgió el movi- miento que propugnó un giro en cuanto a la institucionalización y la educación espe- cial basado en los principios de normalización e integración. Hasta ese momento, los centros de educación especial ofrecían una educación en ambientes restringidos, lo que hacía que la formación fuese incompleta y empobre- cida, ya que no existía intercambio social y comunicativo con los demás, un aspecto fundamental en la educación y el desarrollo de cualquier persona. El «principio de normalización» que fue aportado en 1969 por Bank-Mikkelsen parte de la idea de que la vida de una persona que presenta necesidades educativas, ya sea por discapacidad u otras casuísticas, debe ser la misma que la de cualquier otra persona en cuanto a su ritmo, opciones y oportunidades. Por lo que el objetivo fue la normalización y el método de trabajo para conseguirla, la integración. Dunn (1968) fue uno de los precursores del movimiento de integración, y entre sus razones con el fin de demostrar que el modelo segregacionista no tenía justifica- ción destacan: Los niños con retraso mental podían hacer lo mismo en sus aulas segregadas que en aulas ordinarias. 2 En 1905, Binet y Simon publicaron en Francia la primera escala de desarrollo intelectual. www.udima.es 15 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia El etiquetaje de un niño con retraso mental reducía la expectativa que el docente pudiera tener de sus posibilidades de éxito. Las aulas segregadas estaban racialmente discriminadas. Los diseños de programas curriculares individualizados dentro del aula ordi- naria permitían adaptar la velocidad y ritmo de aprendizaje en función de las capacidades. La puesta en práctica de estos programas y la supresión progresiva de las aulas y escuelas de educación especial van a ser los cambios más significativos y decisivos en la nueva concepción de la educación. Marchesi (1990), uno de los padres de la LOGSE en España y experto en psico- logía de la educación, manifestó que las tendencias principales que fomentaron este cambio en la concepción de la educación de las personas con necesidades educativas fueron: Distinta concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El déficit no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino que se esta- blece en función de la respuesta educativa. Orientaciones más centradas en dar importancia a los procesos de aprendi- zaje y hacia concepciones más interactivas, favorecedoras del progreso del alumno. Mayor número de profesionales expertos tanto en las escuelas ordinarias como en los centros de especializados de educación especial, que pusieron en entredicho la eficacia de los sistemas aislados y dieron un replanteamiento a los métodos de evaluación. La escolarización obligatoria, formalmente impuesta, hizo que las escuelas y los profesionales se encontraran con la necesidad de dar respuesta a todos esos alumnos a pesar de sus diferentes capacidades. El concepto de fracaso escolar provocó el replanteamiento de las nociones de normalidad, fracaso y deficiencia. Los resultados, muy limitados, que se obtenían con un determinado número de alumnos hizo plantear nuevas formas de escolarización con mayores garantías de éxito; posteriormente se produjo un aumento de experiencias positivas de integración que fue creando un clima cada vez más favorable. Auge de la normalización en todos los sectores de los servicios sociales, unida a una mayor sensibilidad social con respecto a los derechos de todos a una educación integradora. 16 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 3.4. De la integración a la educación inclusiva En 1978 apareció el informe Warnock3 y en él, por primera vez, aparece el tér- mino «necesidades educativas especiales». En 1989 en España se publicó el Libro blanco para la reforma del sistema educativo. En el capítulo X se introdujo el concepto de necesidades educativas especiales: «Partiendo de la premisa de que todos los alumnos necesitan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material con el objetivo de ase- gurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas espe- ciales se predican de aquellos alumnos que además y de forma complementaria puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en término de aquello que es esen- cial para la consecución de los objetivos de la educación». (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, p. 163) Por lo tanto, el concepto de necesidades educativas especiales está relacio- nado con los servicios educativos y ayudas pedagógicas que algunos alumnos pueden necesitar a lo largo de su escolarización. A partir de este momento, la educación especial ya no se concibe como la edu- cación dirigida a un tipo concreto de alumnado, sino como un conjunto de recursos personales y materiales a disposición del sistema educativo para dar respuestas ade- cuadas a cualquier alumno que lo necesite. La evolución de los estudios relativos a la pedagogía, la psicología y la medi- cina fomentaron grandes cambios en los planteamientos educativos. Estos cambios afectaron, en gran medida, a la atención socioeducativa de las personas que, por no ajustarse a una norma, ya sea por capacidad cognitiva, por alteraciones sensoriales o físicas o por cualquier otra causa (transitoria o permanente), no respondiesen al modelo típico establecido por la sociedad. La aplicación de la normalización a nivel educativo constituyó la integración escolar. El principio de normalización supone poner a disposición de todas las personas unas condiciones y formas de vida que se aproximen, lo más posible, a las circuns- tancias y al estilo de vida considerados normales por la sociedad. En la edad escolar 3 Documento que fue elaborado por la Comisión de Educación británica. Lo encargó en el año 1974 el secre- tario de Educación de Reino Unido a la comisión de expertos, presidida por Mary Warnock, y fue publicado en 1978. Este comité se creó con el fin de estudiar las prestaciones educativas a favor de los niños y jóve- nes con deficiencias en Inglaterra, Gales y Escocia. www.udima.es 17 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia fue obligado ofertar los servicios del sistema educativo ordinario en el centro educa- tivo más próximo al domicilio, donde asisten normalmente los hermanos y vecinos. Birch (1974) definió la integración como la unificación de la escuela ordinaria y la especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los alumnos en función de sus necesidades individuales de aprendizaje. Por ello, la integración en el ámbito educativo: Supone que los alumnos con discapacidad o cualquier otra necesidad com- partan su educación con el resto de alumnos en centros educativos ordinarios. La educación en centros ordinarios no supone exclusivamente el uso del mismo espacio físico, sino la participación en todas las tareas escolares, aunque sea de modo diferencial. Contempla la existencia de un amplio abanico de alternativas y medidas, debiendo elegir las más adecuadas para cada alumno, permitiéndole incor- porarse a las tareas y vida del centro educativo. Implica el funcionamiento y coordinación de todos los servicios educativos como parte del sistema educativo ordinario. Desde el punto de vista integrador, todos los alumnos pertenecen al sistema edu- cativo ordinario, el cual debe ofrecer soluciones diferenciales conforme a las caracte- rísticas y necesidades de cada alumno. El concepto de integración escolar ha recibido críticas. Los que hacen objeciones aceptan, en términos generales, lo que se podría denominar la «utopía de la inte- gración». Principalmente ponen el acento en la integración práctica, añadiendo que una sociedad competitiva, en la que se valoran el éxito académico, el rendimiento y la capacidad de competir, lo que a su vez influye en todo el sistema educativo, no parece posible plantear la integración basada en valores como la cooperación, la soli- daridad y el respeto. Todas las críticas se han visto reforzadas por malas interpretaciones del término «integración educativa». En la práctica educativa, la integración ha suscitado en un alto porcentaje del profesorado la idea de alumnado con distintas necesidades que requieren respuestas distintas dadas por profesores especialistas/expertos y esto, en ocasiones, ha reproducido procesos de exclusión. Por ello, pensar en heterogeneidad como una situación normal del grupo-clase y poner en marcha una planificación edu- cativa acorde con ella ha permitido a los docentes usar distintos niveles instrumen- tales y actitudinales como recursos interpersonales e intrapersonales para beneficiar a todos los alumnos. 18 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia El proceso de integración exigió ser repensando y redefinido, puesto que reprodujo el modelo médico centrado en diagnosticar las deficiencias/limitaciones y en establecer modelos de enseñanza específicos impartidos por especialistas (principalmente por maestros especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje). Se pensó que la educación inclusiva podía constituir el medio para resolver esta problemática. La educación inclusiva se centra en cómo apoyar las cualidades y las necesi- dades de cada persona y de todos los alumnos en la comunidad educativa para que se sientan bienvenidos y seguros y alcancen su nivel óptimo de desarrollo. Reivin- dica una acción pedagógica que responda eficazmente a la diversidad del alumnado. Dyson (2001) realizó un análisis de la educación inclusiva a nivel internacional y propuso cuatro formas de concebir la inclusión: La inclusión como colocación. Su principal objetivo es concretar el lugar físico donde será escolarizado el alumnado con necesidades educativas. Esta con- cepción ha sido criticada en aquellos contextos donde la integración escolar tiene una dilatada trayectoria. En cambio, en contextos donde la integración no existe, representa el reconocimiento de los derechos de numerosas per- sonas que no tienen acceso a la educación ordinaria y que siguen apartados en centros específicos de educación especial. La inclusión como educación para todos. Proviene de la labor desarrollada por la Unesco a favor de que la educación llegue a todas las personas. Su reco- nocimiento se produjo en 1994 en la Declaración de Salamanca4, momento en el que se adoptó internacionalmente el término de «educación inclusiva». Se proclama que los diferentes sistemas educativos deben dar respuesta a la variedad de características y necesidades que presenta el alumnado. La inclusión como participación. Esta forma de conceptualizar la inclusión pone el acento en la noción de pertenencia, ya que considera a la escuela como una comunidad de acogida en la que participan todos los alumnos. Entiende el pluralismo no como una forma de ejercer el derecho de ser distinto aislándose, sino a través de cooperar, compartir y pertenecer. La igualdad lleva a la inclusión y la desigualdad a la exclusión. La inclusión social. La inclusión no solo debe ser en el contexto educativo, sino que la verdadera inclusión lleva implícita la inclusión social, la partici- pación igualitaria en la sociedad y, por supuesto, en el mercado laboral. 4 Es un compromiso de varios países entre los que figura España, surgido en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales llevada a cabo en la ciudad de Salamanca en junio de 1994. El principal compromiso fue ofrecer una educación de calidad a todos aquellos estudiantes que históricamente se en- contraban en situación de exclusión o segregación. www.udima.es 19 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Estas cuatro concepciones de la inclusión poseen sus propias peculiaridades; con- sideramos oportuno establecer los puntos en común: Compromiso por la creación de una sociedad más justa. Deseo de un sistema educativo más equitativo. El sistema educativo ordinario frente a la diversidad constituye el medio de hacer realidad estos compromisos. Convertir los centros educativos en inclusivos requiere dar respuestas educa- tivas acordes con la diversidad de necesidades de los alumnos y desarrollar interven- ciones didácticas que fomenten y estimulen la participación de todos los alumnos. La escuela inclusiva se opone a cualquier forma de segregación y a cualquier argumento que justifique la separación en el ejercicio de los derechos a la educación. Además, como señalan Toboso Martín et al. (2012), citado en Peirats y Marín (2018a), las polí- ticas inclusivas deben ser sistémicas, no centradas exclusivamente en las necesidades de los alumnos, sino también en las necesidades del profesorado y en su formación. 4. Las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) La Ley orgánica de educación (LOE, 2006) incluyó nuevas consideraciones rela- tivas a la atención a la diversidad. Uno de los principios fundamentales de esta ley fue que todas las personas alcanzasen el máximo desarrollo posible de todas sus capa- cidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, para lo que era necesario recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, garantizó una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos nece- sarios tanto al alumnado que los requerían como a los centros en los que se encon- trasen escolarizados. Además, incorporó una serie de novedades que a continuación detallamos y que es necesario que un futuro docente conozca: Apareció el término de «alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo», diferenciando entre: – Alumnos con necesidades educativas especiales. – Alumnos de altas capacidades intelectuales. – Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje. – Alumnos de incorporación tardía al sistema educativo. – Alumnos con condiciones personales o de historia escolar. 20 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia La atención integral al alumno con NEAE se debería iniciar desde el momento en que la necesidad fuese identificada y fundamentada por los principios de normalización e inclusión. La Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE, 2013) modificó la Ley orgánica de educación (LOE, 2006), pero no la derogó. En el ámbito que nos ocupa, resulta importante comentar que mantuvo el término NEAE, completando la clasificación realizada en la normativa anterior (LOE, 2006) con los alumnos que pre- sentan trastorno por déficit de atención e hiperactividad, con lo que la clasificación quedó como a continuación recogemos: Alumnos con necesidades educativas especiales. Alumnos de altas capacidades intelectuales. Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje. Alumnos con déficit de atención e hiperactividad. Alumnos de incorporación tardía al sistema educativo. Alumnos con condiciones personales o de historia escolar. La Ley orgánica por la que se modifica la Ley orgánica de educación (LOMLOE, 2020) se ha marcado como gran reto la atención a la diversidad y al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Se ha incorporado la perspectiva de género; además, han vuelto los programas de diversificación curricular (PDC) que se origi- naron con la Ley orgánica general del sistema educativo (LOGSE, 1990), sustituyendo, con algunas diferencias, a los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento (PMAR) ofrecidos en Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Otra medida importante de esta nueva normativa son los planes de refuerzo específico para aquellos alumnos que hayan promocionado al siguiente curso sin haber superado todas las materias. La permanencia en el mismo curso o no promoción al curso siguiente es una medida excepcional que solo puede ser llevada a cabo tras haber agotado todas las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo. La LOMLOE (2020) establece una ligera modificación en cuanto a la clasificación de las NEAE de la normativa anterior. En el título II, «Equidad en la educación», y concretamente en el capítulo I, artículo 71, principio b), expone las tipologías: nece- sidades educativas especiales, retraso madurativo, trastornos del desarrollo del len- guaje y la comunicación, trastornos de atención o de aprendizaje, desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo y condiciones personales o de historia escolar. www.udima.es 21 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 4.1. Alumnado con necesidades educativas especiales Es aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje y que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas. La escolarización de estos alumnos se regirá por los principios de normalización e inclusión, asegurando su no discriminación. Solo cuando las necesidades de estos alumnos no puedan ser atendidas y satisfechas en el marco de las medidas de aten- ción a la diversidad de los centros ordinarios podrán escolarizarse en centros o uni- dades de educación especial, pudiéndose extender hasta los 21 años su escolarización. 4.2. Alumnado con retraso madurativo Se entiende como aquel alumnado escolarizado en la etapa de Educación Infantil que presenta barreras que limitan su aprendizaje o participación como consecuencia de un retraso en la adquisición de los hitos del desarrollo en uno o varios ámbitos del mismo, y necesita más tiempo del esperado por su edad cronológica para alcanzarlos. Se entiende que es un alumno con necesidades temporales y que con una inter- vención psicopedagógica adecuada se conseguirá llegar a los hitos del desarrollo esperados. Si el retraso permanece a partir de los 6 años, habría que realizar una evaluación psicopedagógica completa y poner nombre específico al trastorno o disca- pacidad que presenta; en este caso, pasaría a ser considerado alumnado con nece- sidades educativas especiales. 4.3. A  lumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comu- nicación Es aquel alumnado que, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de ella, presenta alteraciones del lenguaje o la comunicación que no son debidas a déficit sensorial, déficit motor u otras afecciones médicas o neurológicas, discapacidad inte- lectual o retraso global del desarrollo. Estas necesidades implican dificultades persis- tentes en la producción, fluidez y organización temporal del habla interfiriendo en la comunicación. Entre las alteraciones del habla más habituales encontramos: dislalias, disartrias, disglosias y disfemias. En cuanto a las alteraciones del lenguaje encon- tramos: retraso simple del lenguaje, afasia y mutismo. En esta categoría no se incluye el desconocimiento de la lengua de aprendizaje. 22 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 4.4. Alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje Son aquellos alumnos con dificultades persistentes y significativas en el apren- dizaje de la lectura, la escritura o las matemáticas. Generalmente, estas dificultades aparecen durante los primeros años de escolarización y no son debidas a la presencia de discapacidad intelectual, pobre agudeza visual o auditiva, otros trastornos men- tales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio de la lengua de instruc- ción académica o una instrucción educativa inadecuada. Entre las necesidades más destacadas se encuentran: dislexia, disgrafía, disor- tografía y discalculia. Este tipo de alumno deberá ser escolarizado siempre en centros ordinarios y se regirá por los principios de normalización e inclusión asegurando la no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. El alumnado con trastorno de atención es aquel cuyo patrón persistente de inatención y/o hiperactividad interfiere en su funcionamiento diario. La inatención se manifiesta como falta de persistencia o dificultad para mantener la atención. La hipe- ractividad se explica por una excesiva actividad motora y/o locuacidad. La impulsi- vidad se refiere a la dificultad para inhibir la emisión de respuestas impulsivas y poco planificadas. Este tipo de alumno se escolariza en centros ordinarios y los centros educativos y equipos docentes deben adoptar las medidas necesarias para ajustar la educación a las características y necesidades que demandan estos alumnos en el aula. La ley hace mención de la evaluación de este tipo de alumnos resaltando que se deberán tomar medidas y adaptaciones en dicho proceso. Entre las adaptaciones recomendadas para este tipo de alumnado destacamos: flexibilidad de tiempo para la realización de pruebas y exámenes, modificación del ambiente para evitar posibles estímulos distractores, adaptación de preguntas resal- tando lo relevante con el fin de fijar la atención, desglosar preguntas para evitar el olvido de contestar algún apartado y uso (ocasionalmente) de la evaluación de forma oral dadas, a veces, las dificultades de expresión oral que puedan tener determinados alumnos. Las adaptaciones que se deben realizar no afectan a los contenidos a eva- luar, sino a la forma de evaluarlos. 4.5. A  lumnado con necesidades derivadas del desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje Según la normativa actual (LOMLOE, 2020), se entiende por este alumnado aquel que presenta un desconocimiento grave de la lengua de instrucción y además no cumple con las características del perfil de alumnado de incorporación tardía al sistema educativo. www.udima.es 23 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 4.6. A  lumnado con necesidades derivadas de encontrarse en situa- ción de vulnerabilidad socioeducativa Se entiende como aquel que afronta barreras que limitan su aprendizaje y par- ticipación derivadas, especialmente, de factores sociales, culturales y étnicos. En algunas comunidades autónomas, esta categoría es denominada «necesidades de compensación educativa». Para ser considerado alumnado de esta categoría, además tiene que existir un desfase curricular significativo de al menos dos cursos entre el nivel de competencia curricular del alumno y el curso en el que se encuentra escolarizado. 4.7. Alumnado con altas capacidades intelectuales Esta categoría engloba una serie de perfiles, con distintas capacidades cognitivas. En esta categoría se encuentran tipificados los alumnos sobredotados intelectual- mente, que son aquellos que poseen una combinación de todos los recursos intelec- tuales que hacen posible un alto nivel de eficacia en la resolución de problemas y en la gestión de la información. Para ser considerados sobredotados se han de dar todas estas características: elevado cociente intelectual (el corte más habitual es conside- rado un CI superior a 130), alta motivación intrínseca, autoconcepto positivo y alto nivel de creatividad. También se encuentran los alumnos considerados talentosos, que, a diferencia de los anteriores, poseen una especificidad, es decir, muestran un dominio y/o maestría en un ámbito específico. No podemos olvidar tampoco al alum- nado considerado precoz, que es aquel que manifiesta un desarrollo temprano en una o varias áreas, pudiéndose o no confirmarse esta situación una vez esté consolidada su capacidad intelectual. La escolarización de estos alumnos deberá siempre ser en centros educativos ordinarios, adoptando planes de actuación adecuados para dar respuesta a las nece- sidades que poseen, destacando principalmente el enriquecimiento curricular. 4.8. Alumnado con incorporación tardía al sistema educativo Se considera así a aquel que, por proceder de otros países o por cualquier otra causa, se incorporan tardíamente al sistema educativo obligatorio (6-16 años) en rela- ción con su edad. La escolarización de este tipo de alumnos se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de forma que el alumno pueda incorporarse al curso adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos. La escolarización de estos alumnos será siempre en centros 24 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia ordinarios, aplicando programas específicos en el caso de presentar carencias lingüís- ticas o en conocimientos básicos. El desarrollo de estos programas será simultáneo, en todo momento, a la escolarización en los grupos ordinarios. 4.9. Alumnado con condiciones personales o historia escolar Esta categoría se menciona, pero no se desarrolla, y en la mayoría de comuni- dades autónomas no se ha regulado. Podemos establecer, con el fin de comprender esta categoría, un criterio de exclusión, es decir, podrán ser considerados alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo por condiciones personales o his- toria escolar aquellos alumnos que precisan de una atención educativa diferente a la ordinaria y no presentan ninguna de las características de las categorías revisadas anteriormente. Por ello, se incluirían en esta categoría aquellos alumnos que puedan presentar problemas de salud que les afecten en su proceso de aprendizaje, no refiriéndonos a situaciones puntuales, sino a situaciones más o menos prolongadas en el tiempo. Pueden considerarse enfermedades crónicas o de otro tipo que provocan faltas pro- longadas de asistencia, pérdida del ritmo de escolaridad, estados de convalecencia que imposibilitan una dedicación normalizada a los estudios. También se incluyen en la categoría otras circunstancias personales o fami- liares que pueden provocar que el alumno precise de una atención educativa dife- rente a la ordinaria. La variabilidad de estas circunstancias es muy extensa: desde fallecimiento de uno de los progenitores hasta situaciones de separación traumática, traslado de una comunidad a otra con desconocimiento de la lengua propia de la comunidad, etc. 5. El plan de atención a la diversidad5 (PAD) La atención a la diversidad es un pilar fundamental que debe guiar toda acción educativa con el objetivo de ofrecer a todo el alumnado una educación de calidad que tenga en cuenta sus necesidades y en especial, dar respuesta a aquellos que pre- senten necesidades NEAE. 5 Utilizamos el término Plan de Atención a la Diversidad (PAD) por ser el usado a nivel estatal. El lector debe tener en consideración que algunas comunidades autónomas utilizan otros términos, como, por ejemplo, Plan IncluYo en la Comunidad Autónoma de Madrid. www.udima.es 25 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Un plan es un conjunto de actuaciones intencionadas que se elabora anticipa- damente para dar respuesta a una determinada situación. Si trasladamos esta idea de plan a lo que en el ámbito educativo se denomina PAD, este será el conjunto de acciones y actuaciones que un centro educativo, en su sentido amplio, diseña y lleva a cabo para dar respuesta a la diversidad existente en dicho centro. Este conjunto de actuaciones y acciones se materializan en un documento individual y personalizado de obligada existencia para todos los centros educativos. La principal pretensión del PAD es facilitar la inclusión de las medidas de atención a la diversidad en la organización general del centro, es decir, ofrecer un espacio, en el marco del proyecto educativo de cada centro, de cuantas medidas y acciones se diseñen y se pongan en práctica para dar respuesta a las necesidades y características del alumnado del centro educativo. 5.1. Medidas de atención a la diversidad En el PAD se recogen distintas medidas o acciones que se pueden clasificar en generales, ordinarias y extraordinarias. La redacción de cada una de estas medidas en el documento es competencia de distintos profesionales del centro educativo, pero su implementación es competencia de todo el profesorado. Hacemos necesaria esta indicación, pues, en ocasiones, se puede llegar a pensar que la puesta en práctica de esas medidas es competencia de solo algunos profesionales. La clasificación de las medidas de atención a la diversidad que proponemos tiende a ser la más extendida, ya que, según Peirats y Marín (2018), no hay consenso en torno a cómo clasificarlas; incluso, en la reciente ley educativa, LOMLOE, no aparecen clasi- ficadas. Además, como bien sabe el lector, las comunidades autónomas tienen compe- tencias propias en materia de educación; esto hace que la terminología usada varíe. Hemos optado por recoger, a modo de síntesis, aquellas medidas que, a nivel estatal, son usadas en los centros educativos: 5.1.1. Medidas generales de atención a la diversidad Son aquellas actuaciones y estrategias que se ponen en práctica con la finalidad de la promoción del aprendizaje y el éxito escolar de todo el alumnado del centro. Son actuaciones tanto preventivas como de detección temprana de necesidades. Algunas medidas que se llevan a la práctica son: Acciones y programas para la prevención, seguimiento y control del absen- tismo y abandono. 26 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Organización de grupos, agrupamientos flexibles, desdoblamiento de grupos, etcétera. Uso de distintas metodologías, como el aprendizaje cooperativo, el apren- dizaje basado en proyectos, etc. Programación basada en distintos estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples. Trabajos y proyectos interdisciplinares entre distintas materias y trabajo conjunto entre profesionales. Acción tutorial y seguimiento tanto a nivel individual como grupal, fomen- tando la participación del alumnado en el centro. Otras medidas generales reguladas por la Consejería de Educación competente. 5.1.2. Medidas ordinarias de atención a la diversidad Son aquellas acciones organizativas y metodológicas, que se llevan a cabo para dar respuesta a la diversidad y que no implican la modificación significativa de los ele- mentos prescriptivos del currículo; por lo tanto, no se modifican los objetivos, com- petencias, saberes básicos (anteriormente denominados contenidos) ni criterios de evaluación de las enseñanzas reguladas. A diferencia de las medidas generales, estas son más concretas y estarán vinculadas con un grupo de alumnos en concreto (grupo de 3.º B de Primaria, grupo de 1.º A de ESO) o un alumno en particular. Algunas de las medidas ordinarias que se llevan a cabo en los centros son: Desdoblamiento del grupo: esta medida consiste principalmente en dividir al grupo de alumnos en dos subgrupos; se disminuye así la ratio docente- alumno. La fortaleza de esta medida es el trabajo más personalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de otra medida como son los grupos flexibles, en el desdoblamiento los subgrupos permanecen esta- bles a lo largo del curso y el criterio aplicado para la formar los subgrupos no va ligado al nivel de competencia curricular en el área. Para llevar a cabo esta medida, que principalmente se efectúa en áreas instrumentales básicas (Lengua Castellana, Matemáticas e Inglés), se debe tener en cuenta la dis- ponibilidad de horario de profesorado experto en la materia y la disponibi- lidad de un espacio que posibilite el desdoblamiento. Agrupamientos flexibles: esta medida consiste en dividir al grupo de alumnos en minigrupos permitiendo un trabajo adaptado a las necesidades de cada mini- grupo. Esta medida no busca reducir la ratio profesor-alumno, sino hacer minigrupos de diferentes niveles de competencia curricular con la finalidad www.udima.es 27 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia de trabajar con base en sus necesidades. A diferencia del desdoblamiento, los minigrupos que se forman no permanecen estables a lo largo del curso y los alumnos pueden variar de grupo en función de su avance. Esta medida debe ser puesta en marcha una vez se hayan implementado otras medidas y estrategias más inclusivas y menos excluyentes. Organización del aula: esta medida supone la utilización del espacio del aula y su organización de forma adaptable según el tipo de actividades a realizar, las necesidades del grupo, las competencias a adquirir, etc. Dentro de las posibilidades de organización se encuentra la organización de las mesas en círculo o en forma de U, organización en pequeños grupos o parejas, orga- nización en filas individuales, etc. Es fundamental insistir en que la organi- zación debe ser gestionada por el docente del aula; en el caso del trabajo por parejas o en pequeños grupos, es el profesorado el que debe formar las parejas o grupos, siempre aplicando criterios pedagógicos. Docencia compartida o apoyo de un segundo docente dentro del aula, el obje- tivo principal de esta medida es reforzar aprendizajes instrumentales básicos de forma más individualizada. Otro docente experto en el área entra al aula a apoyar al docente titular de la asignatura y del grupo. Es una medida en la que, para llevarla a cabo, se deberá tener en cuenta la disponibilidad horaria del profesorado del área. Refuerzo educativo: esta medida de atención a la diversidad va destinada a los alumnos de un grupo que necesitan mejorar su aprendizaje y/o adquisi- ción de competencias fundamentales; principalmente, busca afianzar con- tenidos básicos de una o varias áreas que son claves para aprendizajes posteriores. Esta medida puede ser llevada de forma grupal implementando, por ejemplo, agrupamientos flexibles o, como se comentó anteriormente, con la presencia de otro docente en el aula o de forma individual realizando un trabajo personal centrado en un alumno en concreto. Variedad de procedimientos e instrumentos de evaluación: consiste en imple- mentar distintos instrumentos y procedimientos de evaluación a partir de los diferentes estilos de aprendizaje, ritmos de aprendizaje y otras necesi- dades. Aquí resaltamos que el uso de distintos procedimientos e instrumentos no debe implicar la modificación de los criterios de evaluación, ya que esto supondría una medida excepcional de atención a la diversidad. Entre los dis- tintos métodos de evaluación alternativos a las pruebas escritas más tra- dicionales podemos encontrar: portafolios, observación diaria del trabajo a través de registros anecdóticos, escalas de estimación, listas de control, etc. También se deberá tener en cuenta la adaptación desde el punto de vista del formato: presentación de cuestiones de forma secuencial, lectura de pre- guntas por parte del docente, presentación en imágenes, etc. 28 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Seguimiento y acción tutorial. No podemos olvidar que la acción tutorial busca personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; por ello conside- ramos fundamental su labor y tenerla en cuenta como una de las medidas fundamentales para atender a la diversidad del alumnado. 5.1.3. Medidas específicas de atención a la diversidad Estas medidas responden a las diferencias individuales del alumnado, y especial- mente a las de aquellos alumnos que presentan NEAE. Consisten fundamentalmente en acciones organizativas y curriculares de tratamiento personalizado para aquellos alumnos a los que las medidas ordinarias no les den respuesta, completamente o en parte, en las necesidades que presentan. A diferencia de las medidas ordinarias, estas sí suponen modificación de algunos o todos los elementos prescriptivos del currículo (objetivos, competencias, saberes básicos y criterios de evaluación). Además, para llevarse a cabo se requiere: Una evaluación psicopedagógica previa por parte del equipo de orientación educativa y psicopedagógica que, en el posterior informe, determine que el alumno presenta NEAE y requiere poner en práctica este tipo de acciones. En el caso de alumnos con NEAE asociadas a necesidades educativas espe- ciales, además del informe de evaluación psicopedagógica, el equipo de orientación deberá emitir el dictamen de escolarización donde se determine la modalidad de escolarización del alumno. Entre las medidas más destacadas encontramos: 5.1.3.1. Adaptaciones curriculares Existen distintos tipos y se les dan distintos nombres en función de la comunidad autónoma. Con el fin de clarificar, utilizaremos la siguiente clasificación: no significa- tivas, significativas, de ampliación y/o enriquecimiento. Siguiendo a Arjona Calvo y Amaro Agudo (2013), las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI), no significativas, son aquellas que afectan a los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y saberes básicos (conte- nidos), pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de eva- luación. Además, dentro de este tipo de adaptaciones encontramos las de acceso al currículo, que están dirigidas principalmente a modificaciones o provisión de medios y recursos para favorecer el acceso al currículo ordinario. www.udima.es 29 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia n Figura 1. Adaptaciones curriculares Adaptaciones de acceso No significativa Adaptaciones en elementos curriculares (sin modificar objetivos de etapa ni criterios de evaluación) Adaptaciones curriculares Medida extraordinaria DIAC Significativa Modificación de objetivos, criterios de evaluación y saberes básicos clave Altas capacidades Ampliación/enriquecimiento intelectuales Fuente: elaboración propia. Según Lozano y García (1999), las adaptaciones curriculares significativas (ACIS) tienen la finalidad de introducir, priorizar, temporalizar y eliminar objetivos generales y contenidos esenciales que se consideran clave en las diferentes áreas, implicando la modificación de los criterios de evaluación. Este tipo de adaptación con- lleva el necesario trabajo en equipo del profesorado junto con el departamento de orientación del centro. Es una medida que antes de su realización debe estar apro- bada por la Administración educativa (inspección). El profesorado que deba llevar a cabo este tipo de adaptación contará con el apoyo y asesoramiento del profesional de la orientación, pero ha de saber que él debe ser el responsable de llevarla a cabo, ya que es el experto/especialista en el área objeto de adaptación. Además, este tipo de adaptación curricular se debe recoger en un documento individual de adaptación curricular (DIAC) en el que se incluyen los datos de identi- ficación del alumno; las propuestas de adaptación, tanto las de acceso al currículo como las propiamente curriculares; las modalidades de apoyo; la colaboración con la familia; los criterios de promoción; y los acuerdos tomados al realizar el seguimiento. 30 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Las adaptaciones curriculares de ampliación y/o enriquecimiento buscan dar respuesta a los alumnos de altas capacidades intelectuales. Se llevan a cabo cuando las medidas ordinarias no son suficientes. Según León Guerrero (2012), este tipo de adaptaciones se deberán llevar a cabo con el alumno, pero en el aula de refe- rencia, es decir, no requieren atenderle en un grupo distinto al de su grupo clase. Al igual que las adaptaciones curriculares significativas, el profesional de la orienta- ción asesorará al profesorado, pero ha de ser el profesorado de la asignatura el res- ponsable de llevar a cabo este tipo de adaptaciones. 5.1.3.2. Flexibilización de la escolaridad Esta medida va destinada a aquellos estudiantes que presentan NEAE asociadas: incorporación tardía al sistema educativo, necesidades educativas especiales y altas capacidades intelectuales. En el caso de alumnos de incorporación tardía al sistema educativo, se permite la escolarización en un curso inferior al que les correspondería por edad siempre y cuando permita al alumno completar la etapa educativa en los límites establecidos con carácter general. Para el caso de alumnos con necesidades educativas especiales en educación secundaria se puede ampliar hasta 2 años su escolarización. En el caso de alumnos que presentan altas capacidades intelectuales, podrán reducir hasta 2 cursos siempre y cuando esta medida no produzca un dese- quilibrio socioemocional y favorezca su inclusión socioeducativa. 5.1.3.3. Educación compensatoria Esta medida va destinada a alumnos en situaciones desfavorables de desventaja social y/o cultural o que pertenezcan a minorías étnicas y/o culturales que presenten desfase curricular significativo (se considera tal cuando se presenta un desajuste de 2 o más años en los aprendizajes escolares) y además presenten alguna de las siguientes situaciones: Dificultades de inserción educativas. Necesidades de apoyo derivadas de incorporación tardía al sistema educativo. Necesidades de apoyo derivadas de escolarización irregular. Necesidades de apoyo, en el caso de alumno inmigrante y refugiado, deri- vadas del desconocimiento del español. 5.1.3.4. Diversificación curricular Según Domínguez Pérez (2023), esta medida en la normativa anterior se deno- minaba PMAR. Va destinada a alumnado con dificultades relevantes que hayan reci- www.udima.es 31 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia bido apoyo y otras medidas de atención a sus necesidades durante primer y segundo curso de ESO y que presentan alto riesgo de no alcanzar los objetivos y capacidades de la ESO, por lo que existe una alta probabilidad de que no consigan el título. Esta medida está orientada a la consecución del título de graduado en ESO y abarca tercer y cuarto curso. Se lleva a cabo a través del trabajo en grupos reducidos que buscan la individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje y agrupar las materias en distintos ámbitos: ámbito lingüístico-social y ámbito científico-tecnológico. Los pro- fesores de secundaria son los encargados de llevar a cabo los programas de diversi- ficación curricular. 32 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Conceptos básicos Normalización. Principio fundamental de la atención a la diversidad que, en el ámbito educativo, tiene por meta que cualquier alumno, presente necesidades educativas especiales o no, pueda acceder, estar presente y participar en el sis- tema educativo ordinario de la misma forma o lo más parecida posible al resto de los alumnos. Aunque parece un principio novedoso, su origen se encuentra en la década de los 60 del siglo pasado, procedente de países europeos nórdicos (Suecia y Dinamarca). Educación inclusiva. Aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un sis- tema educativo único, eliminando la exclusión y proporcionando medidas organi- zativas y metodologías de enseñanza estimulantes y facilitadoras del proceso de aprendizaje. Es el medio educativo para conseguir la normalización. Todos los niños y jóvenes tienen derecho a la educación, por lo que son los sistemas educativos los que deben adaptarse a las características y necesidades de las personas, y no al revés. Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). Aquel que presenta una serie de características o situaciones, de forma temporal o perma- nente, que repercuten en su proceso de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, le generan una serie de necesidades, de muy distinta caracterización, a las que el sistema educativo debe dar respuesta basándose en los principios de normalización e inclusión. En el sistema educativo español se diferencian las siguientes necesi- dades específicas de apoyo educativo: necesidades educativas especiales, retraso madurativo, necesidades derivadas de trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, necesidades específicas derivadas de altas capacidades intelectuales, necesidades derivadas de la incorporación tardía al sistema educativo, necesidades derivadas de problemas de atención y aprendizaje, necesidades derivadas del des- conocimiento grave de la lengua de aprendizaje, necesidades por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa y necesidades derivadas de condiciones personales o historia escolar. Adaptaciones curriculares. Son medidas específicas de atención educativa para dar respuesta a las necesidades que presenta el alumnado con NEAE. Consisten en estrategias de individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje a través de modificaciones en el acceso o en los elementos curriculares. Existen distintos tipos; cuando el desfase curricular con el resto del alumnado es poco importante, se llevan a cabo las adaptaciones curriculares no significativas, que incluyen tam- bién las de acceso. Las adaptaciones curriculares significativas conllevan la elimi- nación, modificación o inclusión de elementos curriculares básicos como objetivos nucleares y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación. Y también encontramos adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento dirigidas al alumnado con altas capacidades intelectuales. www.udima.es 33 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Actividades de repaso 1. Como has podido comprobar tras la lectura del capítulo, a lo largo de la evolución del sistema educativo español en materia de atención a la diversidad han apa- recido los siguientes conceptos: exclusión, segregación, integración e inclusión. Explica en qué consisten dichos términos. 2. Dentro de las medidas ordinarias de atención a la diversidad encontramos los agrupamientos flexibles y desdoblamiento del grupo. Indica en qué se diferencian estas dos medidas y ejemplifica una situación de aula en la que pudieras llevar a cabo estas medidas. 3. Las adaptaciones curriculares significativas deben ser llevadas a cabo por el pro- fesorado cuando previamente exista una justificación psicopedagógica que deter- mine las necesidades específicas de apoyo educativo que presenta un alumno, así como las medidas a adoptar. a) Verdadero. b) Falso. 4. Los planteamientos actuales del sistema educativo español en materia de diver- sidad se basan en los principios de integración y normalización. a) Verdadero. b) Falso. 5. El plan de atención a la diversidad: a) Forma parte de la programación general anual (PGA) de los centros y en él se detallan las medidas que deben adoptar los tutores y las tutoras para dar respuesta a las necesidades que presentan las familias sobre la educación de sus hijos. b) Es un instrumento creado por cada centro educativo en el que se recogen todas las actuaciones llevadas a cabo para dar respuesta a las necesidades de la comunidad educativa en materia de diversidad. c) Es un documento de carácter pedagógico propio de cada centro educativo en el que se muestran las señas de identidad del mismo, así como su misión y valores. 34 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia 6. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales: a) Deben ser escolarizados en centros de educación especial con la finalidad de una atención especializada que satisfaga las necesidades que presenten. b) Son atendidos exclusivamente por profesionales expertos en pedagogía tera- péutica, por lo que el resto del profesorado no tiene competencia en ellos. c) Presentan necesidades derivadas principalmente de discapacidad, altera- ciones graves en el desarrollo o de la conducta. 7. Según la normativa vigente, ¿qué tipo de NEAE presenta un alumno con parálisis cerebral? a) Necesidades educativas especiales. b) Necesidades derivadas de trastornos de atención o aprendizaje. c) Son correctas a) y b). 8. Las adaptaciones de acceso ¿qué tipo de adaptaciones curriculares son? a) Adaptaciones curriculares significativas. b) Adaptaciones curriculares no significativas. c) Adaptaciones de enriquecimiento. 9. ¿Quién es considerado el padre de la educación especial en España? a) Pedro Ponce de León. b) Valentín Haüy. c) Luis Braille. 10. ¿En qué etapa o etapas educativas se considera a la diversificación curricular como una medida de atención a la diversidad? a) En todas las etapas obligatorias del sistema educativo. b) Educación Secundaria Obligatoria. c) Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. www.udima.es 35 "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  Orientación familiar y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Solución a las actividades de repaso 3. a) 4. b) Retroalimentación. Los principios que actualmente rigen la atención a la diver- sidad son inclusión y normalización. 5. b) 6. c) 7. a) 8. b) 9. a) 10. b) Referencias bibliográficas Arjona Calvo, Y. y Amaro Agudo, A. E. (2013). Atención a la diversidad en Educación Primaria. Un enfoque inclusivo. Universitas. Birch, J. W. (1974). Mainstreaming: Educable Mentally Retarded Children in Regular Classes. TEACHING. Exceptional Children, 7(2), 71-71. Domínguez Pérez, D. (2023). Atención a la diversidad. En N. Sánchez (coord.), Procesos y contextos educativos en Educación Secundaria (pp. 157-177). CEF. Dyson, A. (2001). Dilemas, contradicciones y variedades en la inclusión. En Apoyos, autodeterminación y calidad de vida. Actas de las IV Jornadas de Investigación sobre personas con discapacidad (Salamanca, 15-17 de mayo de 2001) (pp. 145-160). Amarú. Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded –Is much of it justifiable? Exceptional Children, 35(1), 5-22. Eguíluz Angoitia, A. (1986). Fray Pedro Ponce de León. La nueva personalidad del sordomudo. Obra Social Caja Madrid. Foucault, M. (2000). Historia de la locura en la época clásica. Fondo de Cultura Económica. León Guerrero, M. J. (2012). Educación inclusiva. Síntesis. Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006, 17158 a 17207. https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013, 97858 a 97921. https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/ BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf 36 www.udima.es "Todos los derechos reservados. Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta Unidad sólo puede ser realizada con la autorización de la Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)".  D. Domínguez Pérez Capítulo 1. Diversidad y necesidades educativas en la infancia y la adolescencia Ley orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020, 122868 a 122953. https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-17264.pdf Lozano Martínez, J. y García Nadal, R. (1999). Adaptaciones curriculares para la diversidad. KR. Lozano Martínez, J., Cerezo Máiquez, M.ª del C. y Alcaraz García, S. (2015). Plan de Atención a la Diversidad. Alianza. Marchesi Ullastres, Á., Coll Salvador, C. y Palacios González, J. (1990). Necesidades educativas espe- ciales y aprendizaje escolar. Alianza. Ministerio de Educación y Ciencia. (1989). Libro blanco para la reforma del sistema educativo. MEC. Pablo Bonet, J. de (1992). Reducción de las letras y arte para enseñar a los mudos. CEPE. (Obra ori- ginal publicada en 1620). Peirats Chacón, J. y Marín Suelves, D. (2018a). Evolución de la educación especial. En D. Marín Suelves e I. Fajardo Bravo (coords.), Intervención psicoeducativa en alumnado con necesidades especí- ficas de apoyo educativo (pp. 27-52). Tirant Humanidades. Peirats Chacón, J. y Marín Suelves, D. (2018b). Las medidas organizativas y curriculares en las nece- sidades específicas de apoyo educativo. En D. Marín Suelves y I. Fajardo Bravo (coords.), Inter- vención psicoeducativa en alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (pp. 56-81). Tirant Humanidades. Scheerenberger, R. C. (1984). Historia del retraso mental. Servicio Internacional de Información sobre Subnormales. Toboso Martín, M., Vázquez Ferreira, M. Á., Díaz Velázquez, E., Fernández-Cid Enríquez, M., Villa Fernández, N. y Gómez de Esteban, C. (2012). Sobre la educación inclusiva en España: políticas y prácticas. Intersticios. Revista Sociológica del Pensamiento Crítico, 6(1), 279-295. https:// intersticios.es/article/view/10048/6917 Warnock, H. M. (1978). Special education needs. Report of the Committee o