Beeinträchtigungen der kognitiven und motorischen Entwicklung PDF

Beeinträchtigungen der kognitiven und motorischen Entwicklung und adaptierte u. didaktische Methoden VO 1 Motorische Entwicklung Der Begriff bezieht sich auf den Prozess, durch den die Muskeln, Knochen und Sehnen eines Kindes an Ausdauer und Größe zunehmen un...

Beeinträchtigungen der kognitiven und motorischen Entwicklung und adaptierte u. didaktische Methoden VO 1 Motorische Entwicklung Der Begriff bezieht sich auf den Prozess, durch den die Muskeln, Knochen und Sehnen eines Kindes an Ausdauer und Größe zunehmen und ihre Fähigkeit, sich zu bewegen und mit ihrer Umwelt zu interagieren. Motorische Planung, motorische Koordination und motorische Kontrolle sind verwandte Begriffe, die helfen zu definieren, was in den Gehirnen und Körpern von Kindern vor sich geht, damit sie in der Lage sind, so zu handeln, wie sie es tun. Motorische Planung: Die Fähigkeit, die Bewegungen des Körpers zu organisieren. Es geht darum, sich der Handlungen bewusst zu sein, die ausgeführt werden müssen, und der Reihenfolge, in der sie ausgeführt werden müssen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Motorische Kontrolle: Die Fähigkeit, Muskeln effektiv für einen bestimmten Zweck einzusetzen, z.B. um einen Schläger zu schlagen oder eine Zahnbürste über die Zähne zu schieben. Motorische Koordination: Die Fähigkeit, verschiedene Körperteile effektiv für einen einzigen Zweck einzusetzen. Der Einsatz von Hand und Arm zum Dribbeln eines Balls bei gleichzeitigem Einsatz von Füßen und Beinen zur Fortbewegung auf dem Spielfeld ist ein Beispiel, das zur motorischen Koordination gehört. Das motorische Lernen ermöglicht es nicht nur, neue Fähigkeiten zu erlernen, wie z. B. das Aufschlagen eines Tennisballs, sondern es gewährleistet auch die Präzision grundlegender Reflexe. Der Übergang von reflexiven motorischen Bewegungen zu bewussten, auf ein Ziel gerichteten motorischen Handlungen ist ein wichtiger Bestandteil der Theorie der motorischen Entwicklung. Die Erzeugung reflexiver, automatischer sowie die Ausführung effizienter, adaptiver und freiwilliger Bewegungen, koordinierter, zielgerichteter Bewegungsmuster, die verschiedene Körpersysteme und mehrere Ebenen innerhalb des Nervengerüsts umfassen, sind alle Aspekte der motorischen Kontrolle, die als Teil der Theorien zur motorischen Kontrolle betrachtet werden. Nach der Reflextheorie beinhaltet der Prozess der motorischen Entwicklung die Verstärkung oder Abschwächung der Wirkung verschiedener Reflexe bei verschiedenen motorischen Aktivitäten. Im Rahmen der klinischen Bewertung von Personen mit neurologischen Anomalien wurden Reflexanalysen durchgeführt. Diese Analysen beruhen auf der hierarchischen Theorie des motorischen Wachstums In der dynamischen Theorie werden Verschiebungen im motorischen Verhalten häufig durch physikalische Prinzipien und nicht durch eine stringente Übersetzung in neuronale Strukturen beschrieben. Diese Idee steht im Gegensatz zur traditionellen Interpretation, die sich auf neuronale Schaltkreise stützt. Nach dem handlungsorientierten Paradigma  sollte das Hauptaugenmerk bei der Entwicklungsförderung auf grundlegend operative Aktivitäten gelegt werden. Piaget's kognitive Entwicklungstheorie Die motorischen Fähigkeiten eines Kindes sind Grundlage für das Erforschen und somit auch das Verstehen der Welt. (Exploration der Umwelt) Gesell’s Reifungstheorie (Gesell's Maturationa Theory) physische, motorische und kognitive Entwicklung sind primär durch biologische Prädispositionen bestimmt. Somit beeinflussen reifungsbedingte Faktoren sowohl die motorische als auch die kognitive Entwicklung. Das Wachstum verläuft immer nach einem bestimmten Muster in Phasen oder Sequenzen. Die sequenzielle Entwicklung beginnt im Embryo und setzt sich nach der Geburt fort. Auch wenn ein Individuum diese Phasen in seinem eigenen Tempo durchläuft, bleibt die Abfolge gleich Definition und theoretische Grundlagen Anhand einer dreiteiligen Grundsystematik werden die Behinderungsformen unterschieden. Entscheidend ist hierbei der Ort der Schädigung als Ursache der Körperbehinderung: Schädigung der zentralen bewegungssteuernden Systeme des Gehirns und Rückenmarks, Schädigung der Muskulatur und des Knochengerüsts, Körperschädigungen, die auf eine chronische Krankheit oder Fehlfunktion von Organen zurückzuführen sind. Bandbreite der Behinderungsformen der SchülerInnen mit dem Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung (Fs kmE) (in absteigender Häufigkeit) SchülerInnen mit Cerebralparese SchülerInnen mit weiteren körperlichen Behinderungen (Glasknochenkrankheit, Fehlbildungen der Wirbelsäule, Dysmelien, Wachstumsstörungen u.a.) und Syndromen SchülerInnen mit Epilepsien SchülerInnen mit schweren chronischen Erkrankungen (Asthma bronchiale, rheumatische Erkrankungen, Erkrankungen der Nieren, des Herzens, starke bzw. deutlich sichtbare Hauterkrankungen, Mukoviszidose, weitere Stoffwechselerkrankungen u.a.) SchülerInnen mit Querschnittslähmung SchülerInnen mit (progredienten) Muskelerkrankungen SchülerInnen mit Beeinträchtigungen unklarer Genese Die mehrperspektivische Internationale Klassifikation der ICF zeigt die Folgen der körperlichen Behinderung anhand dreier Perspektivebenen auf: 1. Ebene (ICF: Body functions and structures): Die elementare Schädigung (Impairments) hat eine Beeinträchtigung der Körperstrukturen zur Folge 2. Ebene (ICF: Activities): Bedingt durch die Schädigung entstehen Aktivitätseinschränkungen (Activity limitations) 3. Ebene (ICF: Participation): Eingeschränkte Teilhabe bzw. gegebene Partizipationshindernisse (Participation restrictions) Kognitive Entwicklung Unter kognitiver Entwicklung versteht man die Entwicklung all jener Funktionen, die dem Erkennen und Erfassen der Gegenstände und Personen der Umgebung und der eigenen Person gelten. Zu diesen Funktionen gehören Intelligenz bzw. Denken, Wahrnehmung, Problemlösen, Gedächtnis, Sprache etc. die Herausbildung von zentralen Fähigkeiten des menschlichen Gehirns, zum Beispiel die Fähigkeit, Gegenstände und Menschen einordnen und auseinanderhalten zu können. Was ist kognitive Entwicklung? Kognitive Entwicklung bedeutet, wie Kinder denken, erforschen und Dinge herausfinden. Es geht um die Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten, Problemlösungen und Dispositionen, die Kindern helfen, über die Welt um sie herum nachzudenken und sie zu verstehen. Die Entwicklung des Gehirns ist Teil der kognitiven Entwicklung. Zu den kognitiven Funktionen zählen beispielsweise: Sprache, abstraktes Denken (z. B. das Problemlösen), Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Handlungsplanung, Wahrnehmungsfähigkeit, Orientierung, Imagination/Vorstellungskraft, Argumentation Unter kognitiven Funktionen versteht man bewusste und unbewusste Vorgänge, die bei der Verarbeitung externer und interner Informationen ablaufen. Hierzu gehören: Wahrnehmung, Erkennen, Vorstellen, Denken, Gedächtnis, Handlungsplanung und Kommunikation. In ihrer Gesamtheit umfassen diese Leistungen: Wahrnehmungsprozesse, Vorgänge, die sowohl das Erkennen als auch die kontextgerechte Wertung von Objekten, Personen sowie Ereignissen umfassen, Prozesse, die sich bewusst oder unbewusst auf der Grundlage interner Repräsentationen (Modellvorstellungen, Hypothesen usw.) vollziehen „mentale Aktivitäten” wie Denken Kinder entwickeln sich nicht in Stufen, wie sie traditionell definiert werden. Das heißt, Entwicklung findet schrittweise und nicht abrupt statt sie entwickeln sich in verschiedenen Bereichen unterschiedlich schnell und zeigen keine synchronen Veränderungen in allen Bereichen verschiedene Kinder entwickeln sich auf unterschiedliche Weise Die kognitive Entwicklung weist eine Reihe von stufenartigen Merkmalen auf. Diese Merkmale markieren qualitative Veränderungen im Verhalten; eine Veränderung in der Verhaltensorganisation. Das heißt, dass Kinder nicht nur mehr die Fähigkeiten weiterentwickeln, die sie bereits haben, sondern auch neue Arten von Fähigkeiten entwickeln Förderung kognitiver Entwicklung Mit dem Baby sprechen und häufig benutzte Gegenstände benennen Das Baby Spielzeug erkunden und sich bewegen lassen Dem Baby vorsingen und vorlesen Kleinkind an Bücher und Puzzles heranführen Vertiefen des Interesses des Kindes an bestimmten Lernaktivitäten Beantworten von „Warum“-Fragen des Kindes Theorien kognitiver Entwicklung 1) Kognitive Entwicklung nach Piaget „Beim Lösen von Problemen machen Kinder unterschiedliche Fehler je nach Alter.“ „kognitive Entwicklung ist eine Re- und Neuorganisation verschiedener geistiger Prozesse.“ „Kinder haben eine andere Denkweise als Erwachsene.“ Piaget konzentriert sich auf die Art und Weise, wie Kinder in verschiedenen Altersstufen denken. Er sieht das Kind als Forscher: Das Kind erwirbt Wissen durch Erfahrungen. Kinder sind motiviert, ohne Anweisungen oder Belohnungen von anderen zu lernen. Piaget wird daher als Konstruktivist angesehen. Vom Kind zum Erwachsenen – die Phasen kognitiver Entwicklung die sensomotorische Phase die präoperative Phase die konkret-operative Phase die formal-operative Phase Die sensomotorische Phase Dauer: von der Geburt bis zum Spracherwerb. Das Baby verknüpft Erfahrungen aus körperlichen Interaktionen mit Objekten.  Das Baby lernt durch Beobachtung und Handeln, wenn es Gegenstände berührt, anstößt, bewegt, zieht, fallen lässt. Das Baby gewinnt Wissen aus der Welt durch körperliche Handlungen Objektpermanenz: ein Objekt existiert immer noch, auch wenn wir das Objekt nicht mehr sehen oder hören können. Mit etwa 12 Monaten erkennt das Baby, dass Dinge auch da sind, wenn es sie nicht sieht. Die präoperationale Phase Dauer: bis 7 / 8 Jahre Das Kleinkind kann mit Vorstellungen und Symbolen umgehen. Es unterscheidet zwischen einem Objekt (einer Situation, einem Verhalten etc.) und der mentalen Repräsentation desselben (Als ob-Spiele). Kausalbeziehungen Das Denken ist egozentrisch. frühkindlicher Egozentrismus die symbolische Unterphase: Kinder können in Bildern und Symbolen denken und beispielsweise Rollenspiele spielen. die intuitive Unterphase: Kinder sind sehr neugierig und stellen viele Warum-Fragen. Die konkret-operative Phase Dauer: 7 - 11 / 12 Jahre Kinder können Probleme logisch lösen. Abstraktes Denken / hypothetisches Denken Aber sie können nur solche Probleme lösen, die sich auf konkrete Ereignisse oder Gegenstände beziehen. Egozentrismus nimmt ab. Perspektiven-Übernahme beginnt. Die formal-operative Phase Dauer: bis Erwachsenenalter Deduktives Denken (was wäre, wenn) Abstraktes Denken Kritikpunkte an der Theorie von Piaget Piagets Theorie ist unklar in Bezug auf die Mechanismen, die das Denken eines Kindes hervorbringt und das kognitive Wachstum fördern. Säuglinge und Kleinkinder sind kognitiv viel kompetenter, als Piaget glaubt. Piaget unterschätzt den Einfluss der sozialen Welt auf die kognitive Entwicklung der Kinder. In Piagets Modell scheint das Denkverhalten von Kindern konsistenter zu sein als es tatsächlich ist. 2) Die soziokulturelle Theorie von Lew Vygotski Die kognitive Entwicklung und die Lernfähigkeit eines Kindes können durch seine sozialen Interaktionen gesteuert und vermittelt werden.  Lernen ist im Gegensatz zu einer unabhängigen Entdeckungsreise ein wichtiger sozialer Prozess. Das Lernen eines Kindes profitiert in hohem Maße davon, wenn es von einem Mitglied der Gemeinschaft - etwa einem Elternteil oder einer Lehrkraft - angeleitet wird. Kinder internalisieren die Überzeugungen und Einstellungen, die sie in ihrer Umgebung erleben und daraus lernen. Die Kultur spielt eine wichtige Rolle bei der Gestaltung der kognitiven Entwicklung und diese Entwicklung ist daher von Kultur zu Kultur unterschiedlich. Das Lernen der Kinder wird durch die Interaktion mit einer anderen Person, die über mehr Wissen verfügt, gefördert. In den meisten Fällen handelt es sich dabei um ein Elternteil, eine Betreuungsperson oder eine Lehrkraft, aber es kann auch ein*e Gleichaltrige*r oder ein*e Mentor*in sein. Diese Person kann jeder sein, der ein größeres Verständnis der Aufgabe oder des Konzepts hat, welche/s das Kind zu erledigen oder zu lernen versucht Die kognitive Entwicklung ist das Ergebnis sozialer Interaktionen. Auf diese Weise ist das Lernen von Natur aus kollaborativ. Soziale Verhandlungen sind für den Aufbau von Wissen und das Verständnis von Konzepten notwendig. Die Zone der nächsten Entwicklung "Das Gebiet der noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden, Prozesse ist die Zone der nächsten Entwicklung des Kindes" Was kann das Kind ohne Hilfestellung leisten? Was kann das Kind mit Hilfestellung leisten? Was kann das Kind mit Hilfestellung nicht leisten? „Was das Kind heute in Zusammenarbeit und unter Anleitung vollbringt, wird es morgen selbständig ausführen können.“ Kritikpunkte an der Theorie von Vygotsky Mangel an experimentellen Tests Vygotsky verwendete hauptsächlich Beobachtungsmethoden, was zu Kritik an der Gültigkeit seiner Erkenntnisse geführt hat. Außerdem definierte er die soziale Interaktion nur vage und nannte nie die beste Methode zur Interaktion und Einbindung in die Lernumgebung oder der sozialen Interaktionen selbst. Aktive Beteiligung am Lernen: Vygotskys Theorie der aktiven Beteiligung am Lernen erklärt nicht, warum Kinder unter bestimmten Umständen ein langsameres kognitives Wachstum erfahren Soziale Interaktion: Einige Psycholog*innen und Philosoph*innen nehmen an Vygotskys Feststellung kritisch wahr, dass die Sozialisation der Schlüssel zum Erlernen von Sprache und Kultur ist. Diese Theorie erklärt nicht, warum manche Kinder trotz starker sozialer Unterstützung nur langsam lernen und sich entwickeln. Die Unbestimmtheit seiner Theorien wurde kritisiert, und einige meinten, sie seien unterentwickelt.  Sprache als Grundlage des Lernens: Vygotskys Theorie, dass die Sprache ein entscheidendes Instrument der sozialen Interaktion und somit ein entscheidendes Instrument für das Lernen sei, wurde ebenfalls in Frage gestellt. Einige Aktivitäten können durch physische Handlungen, praktische Prozesse, Beobachtungstechniken oder kreativere Methoden gelehrt oder gelernt werden, was darauf hindeutet, dass die Sprache nicht immer die Grundlage des Lernens ist Was sind die Unterschiede zwischen der Theorie von Vygotsky und der Theorie von Piaget? Vygotsky legte Wert auf die Art und Weise, wie die Kultur die kognitive Entwicklung beeinflusst, und bezog sich nicht auf spezifische Stufen der kognitiven Entwicklung. Im Gegensatz dazu beschrieb Piaget universelle Phasen der kognitiven Entwicklung, die sich nicht zwischen den Kulturen unterscheiden. Vygotskys Theorie über die kognitive Entwicklung von Kindern geht davon aus, dass Lernen ein inhärent sozialer Prozess ist. Er legt den Schwerpunkt auf die soziale Interaktion als bestimmendes Element des Lernens und sagt, dass es nicht aus seinem sozialen Kontext herausgelöst werden kann. Piaget geht davon aus, dass Lernen in erster Linie ein unabhängiger Prozess ist, bei dem das Individuum seine eigene Entdeckungsreise unternimmt. Er hat die Rolle der sozialen Interaktion bei der kognitiven Entwicklung nicht so sehr erforscht oder beobachtet. Vygotsky betont, wie wichtig es ist, dass Erwachsene eine Rolle in der kognitiven Entwicklung eines Kindes spielen. Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung hebt die Rolle der Gleichaltrigen hervor, die dem Kind eine Perspektive bieten und sein soziales Bewusstsein und sein Verhandlungsgeschick verbessern. 3) Das ökosystemische Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner Das Modell von Bronfenbrenner konzentriert sich auf die Qualität und den Kontext der Umgebung des Kindes. Er stellt fest, dass mit der Entwicklung eines Kindes die Interaktion innerhalb dieser Umgebung komplexer wird. Diese Komplexität kann entstehen, wenn die körperlichen und kognitiven Strukturen des Kindes wachsen und reifen Mikrosystem: äußerliche Merkmale, Fähigkeiten Mesosystem: die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen Exosystem: Bereiche, an denen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflusst werden Makrosystem: bezieht sich auf die grundsätzliche formale und inhaltliche Ähnlichkeit der Systeme niedrigerer Ordnung Bronfenbrenner verweist mit seinem Modell darauf, dass Entwicklung als ein wechselseitiger Prozess zwischen dem Individuum und seiner sozialen Umwelt betrachtet werden muss. Die Entwicklung eines Individuums ist das Ergebnis der gesamten "Ökologie" des Kindes (bestehend aus biologischen, zwischenmenschlichen, sozialen und kulturellen Faktoren) Kritik an der Theorie von Bronfenbrenner Ein Kritikpunkt an Bronfenbrenner war, dass sich das Modell zu sehr auf die biologischen und kognitiven Aspekte der menschlichen Entwicklung konzentriert, aber zu wenig auf die sozioemotionalen Aspekte der menschlichen Entwicklung. Relevanz motorische und kognitive Entwicklung Dass motorische und kognitive Entwicklung eng miteinander verwoben sind, geht auf die Gesell‘s Reifungstheorie zurück. eine biologische Perspektive, die davon ausgeht, dass sowohl die körperliche als auch die motorische und kognitive Entwicklung in erster Linie durch biologische Prädispositionen bestimmt werden Nach der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget sind die motorische und die kognitive Entwicklung eng miteinander verbunden und werden durch die Vererbungbeeinflusst. Motorische Fähigkeiten können Probleme mit kognitiven Fähigkeiten vorhersagen. Hilfe der Behinderungsforschung VO 2 Beziehung zwischen motorischer, kognitiver, emotionaler und sozialer Entwicklung Die Entwicklungsbereiche sind miteinander verbunden und werden stark von Erfahrungen und dem Umfeld beeinflusst. Die Entwicklungsveränderungen, die im Jugendalter auftreten, sind in der Literatur ausführlich dokumentiert. Wichtig ist, dass jeder Entwicklungsbereich mit dem anderen verflochten ist - körperliche, soziale, emotionale und kognitive Entwicklung - sowie mit soziokulturellen und umweltbedingten Einflüssen und Erfahrungen. Forscher*innen, Pädagog*innen und frühkindliche Fachkräfte haben die Wechselbeziehung und gegenseitige Abhängigkeit der Entwicklungsbereiche und - prozesse hervorgehoben. Die Entwicklungsbereiche sind nicht nur miteinander verknüpft, sondern auch mit Faktoren wie Kultur, sozialen Beziehungen, Erfahrungen, körperlicher und geistiger Gesundheit sowie Gehirnfunktionen Bei der kontinuierlichen Entwicklung wird die Entwicklung als ein kumulativer Prozess betrachtet, bei dem die vorhandenen Fähigkeiten schrittweise verbessert werden. Bei dieser Art von Entwicklung findet eine allmähliche Veränderung statt - zum Beispiel das körperliche Wachstum eines Kindes, das Jahr für Jahr ein paar Zentimeter größer wird. Theoretiker*innen, die die Entwicklung als diskontinuierlich betrachten, glauben, dass die Entwicklung in einzelnen Phasen stattfindet und zu bestimmten Zeiten oder in bestimmten Altersstufen erfolgt. Bei dieser Art von Entwicklung sind die Veränderungen plötzlicher. “Holistic Development” Ganzheitliche Entwicklung ist ein Lernansatz, der die Bedeutung des körperlichen, kognitiven, sprachlichen, sensorischen und sozial-emotionalen Wohlbefindens von Kindern, insbesondere in der frühen Kindheit, hervorhebt. Dies bezieht sich auf das gesamte Wachstum des Kindes oder den gesamten Entwicklungsprozess. Durch aktives Lernen und soziale Interaktionen nutzen Erzieher*innen einen ganzheitlichen Ansatz, um die Entwicklung der Kinder mit ihrer natürlichen Umgebung in Einklang zu bringen und starke Beziehungen zu schaffen. Alle Entwicklungsbereiche im Leben eines Kindes sind miteinander verknüpft und entwickeln sich gleichzeitig. Fortschritte in einem Bereich wirken sich auf Fortschritte in anderen Bereichen aus. Wenn in einem dieser Bereiche etwas schiefläuft, wirkt sich das auch auf alle anderen Bereiche aus. Wenn es in einem Entwicklungsbereich zu Verzögerungen oder Schwierigkeiten kommt, können auch das Lernen und der Fortschritt des Kindes in anderen Entwicklungsbereichen beeinträchtigt werden Körperliche & kognitive Entwicklung Die körperliche Entwicklung beeinflusst sowohl die kognitive Entwicklung als auch die sozialemotionale Entwicklung. Die kognitive Entwicklung wird durch die körperliche Entwicklung beeinflusst, weil das Gehirn und die motorischen Fähigkeiten die Entwicklung von Denkmustern natürlich beeinflussen. Die strukturellen und funktionellen Veränderungen des Gehirns wirken sich auf die Fähigkeit aus, Gedächtnis und Verarbeitung zu verbessern. Kognitive & sozial-emotionale & körperliche Entwicklung Die kognitive Entwicklung wirkt sich auf die sozial-emotionale Entwicklung aus, weil die Fähigkeit zu denken und zu argumentieren die Fähigkeit eines Menschen beeinflusst, Gefühle und Emotionen zu verstehen. Sie wirkt sich auch auf die Fähigkeit eines Menschen aus, sich selbst und andere zu verstehen. Die sozial-emotionale Entwicklung wird auch durch die körperliche Entwicklung beeinflusst und umgekehrt. Die Entwicklung des Selbstvertrauens eines Menschen kann durch die körperliche Entwicklung beeinflusst werden. Die Pubertät ist ein weiterer Grund, warum die körperliche Entwicklung die sozial-emotionale Entwicklung beeinflusst. Beziehung zwischen motorischer, kognitiver, emotionaler und sozialer Entwicklung Die soziale Entwicklung wird häufig als der Prozess der Identitätsfindung und der Festlegung einer Rolle und eines Ziels beschrieben. Es handelt sich um eine Selbstwahrnehmung nach außen. Das Körperbild ist ein Schlüsselfaktor bei der Entwicklung eines Selbstbewusstseins und einer Identität. Die Art und Weise, wie eine Person über sich selbst und andere denkt und fühlt, ihre inneren Gedanken, sind der Schlüssel für ihre emotionale Entwicklung. Die Entwicklung und Demonstration individueller emotionaler Stärken wie Widerstandsfähigkeit,  Selbstwertgefühl und Bewältigungsfähigkeiten ist in der Adoleszenz aufgrund der raschen Veränderungen, die sie erlebt, besonders wichtig. Kognitive & sprachliche & sozial-emotionale Entwicklung Die körperliche Entwicklung und die Entwicklung von Kommunikation und Sprache sind miteinander verbunden. Durch die körperliche Entwicklung wollen Kinder in der Lage sein, über das zu sprechen, was sie sehen und tun können. Die kognitive Entwicklung wird im Allgemeinen mit der Fähigkeit eines Kindes in Verbindung gebracht, zu lernen, sich zu erinnern und Probleme zu lösen. Kognition bezieht sich auf den Intellekt oder die geistigen Fähigkeiten und beinhaltet die Verarbeitung und Nutzung von Informationen. Die körperliche Entwicklung trägt auch zur Entwicklung der Selbständigkeit von Kindern bei Anpassungsfähigkeiten wie das Essen (Halten von Besteck) hängen mit dem Einsatz kleiner Muskeln und feinmotorischer Fähigkeiten zusammen. Beziehung zwischen motorischer, kognitiver, emotionaler und sozialer Entwicklung Kommunikation und kognitive Entwicklung sind eng miteinander verbunden, da es bei beiden darum geht, Informationen zu verstehen und auszudrücken. Kinder, die Verzögerungen oder Schwierigkeiten in der Entwicklung ihrer kognitiven Fähigkeiten haben, können Schwierigkeiten haben, die mit sozialen Interaktionen und Gruppenaktivitäten verbundenen Erwartungen zu verarbeiten und zu verstehen. Die Fähigkeiten im kognitiven Bereich sind zusammen mit den sprachlichen Fähigkeiten diejenigen, die normalerweise mit der Bereitschaft für akademische Aktivitäten in Verbindung gebracht werden. Beziehung zwischen motorischer, kognitiver, emotionaler und sozialer Entwicklung Verzögerungen in der emotionalen Entwicklung wirken sich darauf aus, dass ein Kind von Freundschaften profitiert. Es kann für Kinder schwierig sein, Freunde zu finden. Kinder sind eher bereit, neue Dinge auszuprobieren und neue Fähigkeiten zu erlernen, einschließlich körperlicher Fähigkeiten. Kinder mit geringem Selbstwertgefühl sind weniger geneigt, neue Aktivitäten beizubehalten oder auszuprobieren. Klassifikationen / Internationale Klassifikationen / Diagnostik / Kritik in den vergangenen Jahrzehnten Verschiebung vom Fokus auf Behinderungsformen hin zu einer Ausrichtung an Förderschwerpunkten Wechsel von der Klassifizierung von Behinderungsformen zur Beschreibung von Förderschwerpunkten Wegrücken von der Benennung von Defiziten zur Bezugnahme auf und Orientierung an Kompetenzen und Ressourcen Abwendung von Defiziten und die Hinwendung zu den Ressourcen von Menschen Klassifikationen / Internationale Klassifikationen in den vergangenen Jahrzehnten Als Folge des medizinischen Fortschritts überlebten viel mehr Kinder mit sehr komplexen Beeinträchtigungen die postnatale Entwicklungsphase Viel mehr Kinder erreichten das schulpflichtige Alter Eine komplexe Beeinträchtigung zufolge eines Unfalls ist nicht mehr das Ende der Schule. Klassifikationen / Internationale Klassifikationen Unterscheidungen zwischen Körperbehindertenpädagogik, Geistigbehindertenpädagogik und Schwerbehindertenpädagogik als sonderpädagogische Subdisziplinen Wird mit zunehmender Inklusion weniger relevant! „Denn die den entsprechenden Fachrichtungen zugeordneten Sonderschulen und spezialisierten Zentren wiesen häufig das gleiche Schüler*innenklientel auf“ Verbindung zwischen Entwicklungsfelder Sonderschulen und Sonderschulzentren für komplexe Beeinträchtigungen Klassifizierungen als Hilfe für passende Therapien Klassifizierungen als Hilfe für passende Ausstattung in der Schule Klassifizierungen um spezifischen Lehrplan zuzuordnen Klassifizierungen für finanzielle und stattliche Unterstützung Klassifizierungen als Etikettierungen? (Bezug auf Normalität) Klassifizierungen als Ausrede für Systemversagen Klassifizierungen als Verweis des Fokus auf individuelle Merkmale (persönliche Tragödie) Klassifizierungen als entmenschlichender Mechanismus Internationale Klassifikationen Familie von Internationalen Klassifikationen (WHO) Verbund aus drei separat voneinander entstandenen Klassifikationen International Classification of Diseases (ICD) International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) International Statistics of Health Interventions (ICHI) International Classification of Diseases (ICD) Älteste der WHO-Klassifikationen Darstellung der Todesursachen und die Häufigkeiten International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) wurde 2001 von der Vollversammlung der WHO beschlossen und 2007 um eine Version mit spezifischem Fokus auf Kinder und Jugendliche ergänzt (ICF-CY) International Statistics of Health Interventions (ICHI) jüngste der Klassifikationen umfasst Behandlungen, Diagnosen und Therapien International Classification of Diseases (ICD) cerebralen Bewegungsstörungen, progredienten Erkrankungen, Chromosomenabweichungen, Anfallskrankheiten, Autismus-Spektrum-Störung, spastische Zerebralparese, Epilepsien, Entwicklungsanomalien Wichtig! eine Klassifikation von Krankheiten! Die Darstellungen einer Pädagogik bei geistiger und körperlicher Behinderung orientieren sich an diesen Begriffen Effekt von traditionellen medizinischen Grundlagen in der Pädagogik! International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) Ergänzung für Kinder und Jugendliche 2007 “ICF is WHO's framework for health and disability. It is the conceptual basis for the definition, measurement and policy formulations for health and disability. It is a universal classification of disability and health for use in health and health - related sectors. ICF therefore looks like a simple health classification, but it can be used for a number of purposes. The most important is as a planning and policy tool for decision - makers.“ bio-psycho-soziales Modell Behinderung: Zusammenspiel biologischer Ursachen, psychologischer und sozialer Faktoren Situationen werden klassifiziert nicht Menschen umweltbedingte Aspekte Internationale Schulsysteme ICF für die Beschreibung von Problemlagen behinderter Kinder im Schulsektor Aktuell eine Tendenz zur Anwendung der ICF im Kontext der Erstellung sonderpädagogischer Gutachten bzw. der Feststellung eines Förderbedarfs ICF-CY: eine differenzierte Erfassung der Lebenssituation der einzelnen Kinder körperliche Strukturen und Funktionen sind nicht einzige Grundlage für pädagogisches Handeln Individuum muss in seinem sozialen und kulturellen Umfeld und seiner je spezifischen Situation bleiben –unabhängig davon, welche medizinische(n) Diagnose(n) bezüglich körperlicher Strukturen und Funktionen Internationale Klassifikationen International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) und körperliche Behinderung: »Körperbehinderung ist ein Beschreibungsmerkmal für einen Menschen, der infolge einer Schädigung des Stütz- und Bewegungsapparates, einer anderen organischen Schädigung oder einer chronischen Erkrankung in seiner Bewegungsfähigkeit und der Durchführung von Aktivitäten dauerhaft oder überwindbar beeinträchtigt ist, sodass die Teilhabe an Lebensbereichen bzw. -situationen als erschwert erlebt wird« (Hedderich 2006, 24) Ein Versuch die ICF für eine Definition körperlicher Behinderungen zu nutzen! International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) ermöglichen eine differenzierte Erfassung der Lebenssituation der einzelnen Kinder ICF: Entfernung von einer medizinischer Interpretation der Behinderung Kritik!: Das Behinderungsverständnis der ICF steht immer noch nahe dem medizinischen Modell von Behinderung– trotz ihres Anspruches, einen biopsychosozialen Ansatz zu vertreten Diagnostik Wichtige Punkte für eine Diagnostik! Eine Diagnose während der Schwangerschaft Die Diagnose nach der Geburt des Kindes Der Umgang mit einer Diagnose Anderen Menschen davon erzählen Die richtige Unterstützung erhalten Über die Zukunft nachdenken Unterstützung von Familien bei der Diagnose Diagnostik und schulischer Kontext Ärzt*innen stellen eine Diagnose Schulen verwenden Diagnosen, um Behinderungskategorien zu bestimmen, um die Berechtigung für sonderpädagogische Leistungen zu bestimmen ICF Klassifikationen & Begriffe & Inklusive Pädagogik „Inklusive Pädagogik lehnt Etikettierungen und Klassifizierungen explizit ab und geht stattdessen von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen aus.“ Exakte Bezeichnung der somatischen Aspekte sind nicht relevant. Wie die Schüler*innen sich bestmöglich entwickeln ist relevant. Alle Schüler*innen Außerhalb und innerhalb der Schule menschenrechtliche Basis distanziert sich von der Kategorisierung Mit Begriffen und Klassifikationen muss reflektiert und kritisch umgegangen werden! zurückhaltender und reflektierter Umgang mit Kategorien und Begriffen Unterschied von der ICF Beschreibung von Situationen ermöglicht differenzierte Darstellungen ICF als eine Sprache, die in allen Fachgebieten anwendbar ist (Dennoch medizinische Wurzeln!) Klassifikationsfragen im Kulturvergleich Krankheit: ein universales Konzept (vorhanden in allen Kulturen) Abwesenheit von Krankheiten ist Gesundheit Ayurveda betrachtet Krankheit als Disharmonie zwischen Körper, Sinnesorganen, Geist und Welt. Ungleichgewicht zwischen Yin und Yang oder den „heiß“ und „kalt“ Alle Kulturen erklären Schädigungen des menschlichen Körpers, Funktionseinschränkungen und unangepasste Verhaltensweisen unterschiedlich Aspekte wie Einstellungen, Glaube, Tradition, Werte, Familienstrukturen spielen eine Rolle Kultur und Fähigkeit Das Konzept, was eine Person als Individuum erreichen kann, ist kulturell unterschiedlich. Einige Kulturen betonen eher soziale Beziehungen als den „Verstand“ oder die intellektuellen Fähigkeiten einer Person. Einige afrikanische Kulturgruppen betrachten Kompetenz als eine Funktion der Fähigkeit eines Einzelnen, soziale Praktiken zu erkennen und zu beobachten.  Für Familien aus Indien sind die Erfüllung familiärer Rollen und Pflichten die wichtigsten Determinanten der individuellen Kompetenz. Kultur und Kinderverhalten Das Verhalten von Kindern mit Behinderung wird auch in den Kulturen unterschiedlich wahrgenommen. Unterschiedliche kulturelle Ansichten über Autismus-Spektrum-Störungen (ASD): In Saudi-Arabien wurde berichtet, dass bei Mädchen ein späteres Diagnosealter für ASD vorliegt als bei Jungen. Von Jungen wird erwartet, dass sie aufgeschlossen sind, während von Mädchen eher erwartet wird, dass sie schüchtern sind. Die eingeschränkte Fähigkeit, direkten Augenkontakt aufrechtzuerhalten, wird in Asien unterschiedlich gesehen, wo direkter Augenkontakt als respektlos angesehen wird. Wie betrachten verschiedene Kulturen „Behinderungen“? Was ist die Ursache?: der Wille Gottes, Karma, böse Geister, schwarze Magie, Bestrafung für Sünden Kultur beeinflusst unsere Ansätze zur Behinderung, einschließlich: Verständnis, ob wir Hilfe suchen, Behandlungsmöglichkeiten, Beziehungen zu den Fachleuten (Lehrer*innen, Ärzt*innen etc.) Behinderung und Behandlung Menschen aus Kulturen, die auf die Unterstützung von Familie und Freund*innen angewiesen sind, suchen seltener professionelle Hilfe. Familien suchen möglicherweise überhaupt keine Behandlung oder Unterstützung, wenn sie der Meinung sind, dass es unangemessen ist, „Außenstehende“ um Hilfe zu bitten (südostasiatische Kulturen glauben, dass es unangemessen ist Unterstützung von anderen anzunehmen.) Wie betrachten verschiedene Kulturen „Behinderungen“? In traditionellen Gemeinschaften kann sich eine Familie fragen, ob ihr Kind mit einer Behinderung von einem Dschinn (Geist) übernommen wurde oder ob sie es als „Veränderung“ betrachten. Eltern fühlen sich möglicherweise sogar vom Rest ihrer Gemeinde isoliert, weil sie das Stigma haben, ein Kind mit Entwicklungsstörungen zu haben. Familien aus einigen Kulturen können befürchten, dass ein behindertes Kind die Heiratsaussichten anderer Familienmitglieder, insbesondere von Töchtern, beeinträchtigt. Klassifikationsfragen im Kulturvergleich Aus welchem Grund wird klassifiziert und zu welchem Zweck? Behinderung muss immer in Relation zu den Erwartungen einer Gesellschaft an das Individuum gesehen werden Die Sichtweise auf Behinderung ist zu einem großen Teil von Traditionen beeinflusst Keine kulturfreie Definition von Behinderung Keine kulturfreien Begriffe Modelle von Behinderung in den Disability Studies Warum so viele unterschiedliche Modelle?: Disability Studies sind eine akademische Disziplin, die die sozialen, politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Faktoren untersucht und theoretisiert, die Behinderung definieren. Die Bewegung für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Wissenschaftler*innen, Aktivist*innen und Praktiker*innen konstruiert Debatten um mehr als zwei deutlich unterschiedliche Modelle von Behinderung - das soziale und das medizinische Modell. - Tragedy and/or Charity Model of Disability: Dieses Modell stellt behinderte Menschen als Opfer dar, die Mitleid verdienen. - Moral Model of Disability: Menschen sind moralisch für ihre eigene Behinderung verantwortlich. Es ist das Ergebnis schlechter Handlungen der Eltern. - Religious Model of Disability: Das religiöse Modell der Behinderung ist ein vormodernes Paradigma, das Behinderung als Akt eines Gottes ansieht, in der Regel als Strafe für eine Sünde, die der behinderte Mensch oder seine Familie begangen hat. - Economic Model of Disability: Das ökonomische Modell der Behinderung definiert Behinderung als die Unfähigkeit einer Person, am Arbeitsleben teilzunehmen. - Expert or Professional Model of Disability: Dieses Modell schlägt ein System vor, in dem ein autoritärer, überaktiver Dienstleistender einem passiven Kunden Vorschriften macht und für ihn handelt. - Biomedical Model of Disability: Bei diesem Modell liegt der Schwerpunkt auf der Behinderung im Sinne der Beeinträchtigung, die sie dem*der Einzelnen verleiht. - Human Rights Based Model of Disability: Behinderung ist eine Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft und verlangt fairen Zugang zu sozialen Aktivitäten wie Beschäftigung, Bildung und Freizeit. - Empowering Model of Disability: Person mit einer Behinderung und ihre Familie können über den Verlauf ihrer Behandlung und die Leistungen entscheiden. Fachkräfte sind Dienstleister. - Affirmation Model of Disability: Dieses Modell nimmt keine tragische Sichtweise auf Behinderung und Beeinträchtigung ein, sondern erkennt positive soziale Identitäten von behinderten Menschen an. - Identity Model: die Erfahrung von Behinderung ist sozial konstruiert, beansprucht „Behinderung als positive Identität“ - Minority Model of Disability: Behinderung wird durch negative Einstellungen und soziale Barrieren konstruiert, indem sie suggerieren, dass Menschen mit Behinderungen eine Minderheit darstellen, die eine soziale Kategorie ist, die die Erfahrung der Behinderung gemeinsam hat. - Medizinisches Modell: Fokus auf Schädigung, Behinderung = Beeinträchtigung bzw. Schädigung, Individuelle Defizite, Persönliche Tragödie, Individuelle Rehabilitation, Oberste Autorität: Professionelle Expert*innen, Medikalisierung - Soziales Modell: Kein individuelles Schicksal, Keine tragische Pathologie, Soziales Unterdrückungsverhältnis, Wie sehr ein Mensch in seinem Alltag be-hindert wird, hängt von der Situation und der Unterstützung ab. (keine Aufzüge für Rollstuhlfahrer, keine Einstiegsrampen bei Bussen, U-Bahnen oder Zügen, keine Untertitel oder Übersetzung in  Gebärdensprache für Menschen mit Hörschädigung, keine Blindenleitsteine für Menschen mit Sehschädigung) Beeinträchtigung wird zum Problem, wenn es diese Voraussetzungen nicht gibt! Social: Post-Social (we are all disabled) Medical: Biomedical (health is absent of disease) Ecological Model: Ecological Systems Theory (Urie Bronfenbrenner) disability or ability = die Interaktion zwischen der Person und ihrer Umgebung “Wenn eine Person perfekt sehen kann, aber nicht in der Lage ist, Bakterien zu sehen,s chafft die Hinzufügung eines Mikroskops eine Fähigkeit.” Die Fähigkeit oder die Behinderung ist nicht in der Person oder in der Umwelt begründet, sondern eine dynamische Wechselwirkung zwischen diesen beiden Faktoren. Wenn eine Person das physische Potenzial hat, zu sehen, aber in ihrer Umgebung kein Licht vorhanden ist, dann führt die Interaktion zwischen Person und Umwelt zu einer Behinderung. Behinderung wird als ein dynamisches und kontextabhängiges Konzept betrachtet! Soziales vs. medizinisches Modell Szenario 1: physische Fähigkeit vs. architektonische Barriere Eine Frau, die einen Rollstuhl verwendet, freut sich darauf, ihr Date in einem angesagten neuen Restaurant in einem älteren, historischen Gebäude zu treffen. Der Zugang wird jedoch durch zwei Stufen verunmöglicht. Medizinisches Modell: Ihre Unfähigkeit, die Stufen zu überwinden, hindert die Frau am Zugang zum Restaurant. Soziales Modell: Das Fehlen einer Rampe hindert die Frau am Zugang zum Restaurant. Eine Rampe würde auch den Zugang für Familien mit Kinderwägen und Lieferpersonal mit Rollwagen ermöglichen und deren Verletzungsrisiko minimieren. Szenario 2: wahrgenommene intellektuelle Fähigkeiten vs. Anstellungsverhältnisse Ein Mann mit intellektueller Behinderung bewirbt sich für eine Stelle im Einzelhandel Medizinisches Modell: Die Bewerbung des Mannes wird abgelehnt, weil seine Lerndefizite als hinderlich für die Erfüllung des Jobs wahrgenommen werden. Soziales Modell: Die potentiellen Arbeitgeber*innen erkennen, dass Stärken des Mannes wie Loyalität, Beständigkeit und Verlässlichkeit für ihren Laden von Vorteil sind. Die Einstellenden akzeptieren auch, dass der Mann von seinem Job Coach dabei unterstützt wird, essenzielle Erfordernisse des Berufs zu erfüllen. Sie erkennen auch Möglichkeiten zur Steigerung von Effizienz, befreien Dienstvorgesetzte und Manager von Routinehandlungen und verbessern Aus und Fortbildungen. Soziales vs. medizinisches Modell Szenario 3: Eine 21-jährige Frau mit Zerebralparese und hohem Unterstützungsbedarf wird mit Lungenentzündung ins Spital eingeliefert. Ihre Mutter begleitet sie. Die junge Frau hat Schwierigkeiten beim Atmen und die Ärzt*innen können ihre Kommunikation nicht verstehen. Medizinisches Modell: Die schwere Behinderung wird mit einer geringeren Lebensqualität in Verbindung gebracht. Die zusätzliche Krankheit steigert das Leiden zusätzlich und erzeugt eine weitere Belastung für die Mutter und weitere Pflegende. Da die betreuenden Ärzt*innen die Wünsche der Frau nicht verstehen können, legen sie der Mutter nahe, der Natur ihren Lauf zu lassen. Der Krankenhausaufenthalt wird verlängert, weil Mutter sehr besorgt um ihre Pflege ist. Die Beziehungen zwischen ihren Unterstützer*innen und dem Krankenhauspersonal brechen ab, es kommt zu medizinischen Komplikationen Soziales Modell: Ihr Leben ist wert- und bedeutungsvoll, trotz ihrer Behinderung. Die junge Frau hat ihre Mutter ausgewählt, um ihr beim Treffen und Kommunizieren ihrer medizinischen Entscheidungen zu helfen. Ihre Entscheidungen werden respektiert. Um eine schnelle Entlassung zu ermöglichen, befragt sie der Sozialarbeiter des Krankenhauses nach ihren Bedürfnissen und hilft ihr, diese zu kommunizieren. Ihre Mutter findet weitere Unterstützungsangebote, um eine Entlassung bei medizinischer Stabilität zu ermöglichen. Kritik von Menschen mit Behinderungen konzentriert sich in erster Linie auf das Versagen des Sozialmodells, die spezifischen Erfahrungen und Bedürfnisse bestimmter Gruppen von Menschen mit Behinderungen zu erklären oder zu berücksichtigen, z.B. von Menschen, die das psychische Gesundheitssystem überlebt haben, und von Menschen mit langfristigen Gesundheitsstörungen. Die Befürworter des Sozialmodells haben es in der Tat versäumt, die spezifischen Erfahrungen bestimmter - oft ausgegrenzter - Gruppen behinderter Menschen anzuwenden und zu berücksichtigen. Das Soziale Modell unterscheidet nicht zwischen Beeinträchtigungen und Behinderungen und bietet keinen Mechanismus, der die Vielfalt der Arten, wie Behinderung erlebt werden kann, berücksichtigt. Chronische Krankheiten, Beeinträchtigungen, Behinderungen, Benachteiligungen ? Begriffe vereinfachen die Kommunikation Hilfe für professionelles Handeln/Diagnostik Zuschreibungen, Marginalisierung, Reproduktion der Klassifizierungen Begriffe mit stigmatisierenden Funktionen Noch alltäglich verwendet Begriffe der Vergangenheit? Begriffe beeinflussen die Praktiken! Im 19. Jahrhundert „Idioten“ oder „Krüppel“: sowohl in der Alltagssprache als auch in damaligen Fachveröffentlichungen Das (frühe) Christentum betrachtete „Krüppel“ als leidende Brüder bzw. Schwestern, die aus Mitleid versorgt werden müssten  „›Krüppel‹ wurden im christlich geprägten Raum als ›Wesen fremder Welten‹ auf dem Scheiterhaufen verbrannt, weil bei ihnen – übrigens Martin Luther folgend – die Hand des Teufels »die Taubheit, die Stummheit, die Lahmheit und das Fieber« hervorbringe Historische Perspektive Während des Mittelalters bot die römisch-katholische Kirche den Bedürftigen Zuflucht und richtete Waisenhäuser, Krankenhäuser und Heime für Blinde und alte Menschen ein. Das Mittelalter war eine Zeit, die von der Idee Gottes dominiert wurde. Die Vorstellung, dass Menschen mit Behinderungen "Kinder eines fürsorglichen Gottes" (Les enfants du Bon Dieu) seien, war weit verbreitet. Die Wahrnehmung des "Kindes Gottes" spiegelt sich in den Schriften des Korans, Konfuzius’ und Zarathustras wieder. In den folgenden Dekaden und Jahrhunderten überlebten „Krüppel“ vorwiegend durch Almosen und Bettelei, aber auch dadurch, dass sie z. B. im Zirkus oder am Hof zur Schau gestellt wurden. Mit den Fortschritten in der Medizin, verabschieden sich Personen mit motorischen Beeinträchtigungen langsam von der großen Gruppe - gelten aber noch als „Krüppel“! Schulen, die im Kontext von Beeinträchtigungen der motorischen Entwicklung Relevanz besitzen, fanden sich im deutschsprachigen Raum ab dem frühen 19. Jahrhundert als „Krüppelschulen“, die räumlich an orthopädische Anstalten angebunden waren. Medizinische Behandlung der Schüler*innen insbesondere mit Geräten und Hilfsmitteln 20. Jahrhundert – Industrialisierung: wirtschaftliche „Verwertbarkeit“ von Menschen Schule versucht gesunde und ausnutzbare Körper zu erziehen Kapitalistische Ökonomie Dafür → Lesen, Schreiben, Kommunizieren, Gebärden, Lippenlesen-Schule Menschen mit motorischen Beeinträchtigungen Internationale Ebene: UK, USA 19. Jh für Gehörlose ◦Deutschsprachiger Raum: 19.Jh. Medizinische Behandlung mit Geräten und Hilfsmitteln, Krüppelschulen 20. Jahrhundert Kritik-„Krüppel” wurde von Eltern und betroffenen Menschen abgelernt Körperliche Behinderung hatte positive Konnotation im Vergleich zu den anderen Behinderungen Horace Mann School for the Deaf and Hard of Hearing Die ersten Schulen für Schüler*innen mit Behinderungen (taube oder blinde) wurden parallel und außerhalb der Entwicklung von Massenbildungssystemen eingerichtet, um Fähigkeiten für eine Beschäftigung zu vermitteln. (1817 in den USA und 1850 im Vereinigten Königreich). Bis 1923 besuchten fast 34.000 Schüler*innen Sonderschulklassen in den USA. Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen? Blödsinnige/Idioten Ab dem Ende des 19. Jahrhunderts entwickelte Kraepelin (1916) das weit verbreitete Modell der „Allgemeinen psychischen Entwicklungshemmungen (Oligophrenien)“ Das Kraepelin-Modell Idiotie wurde mit der kindlichen Entwicklung vom Ende des 1. bis zum 6. Lebensjahr gleichgesetzt. ◦ Imbezillität wurde mit der kindlichen Entwicklung vom Ende des 6. Lebensjahres bis zum Beginn des 14. Lebensjahres verglichen. Debilität entspricht diesem Modell zufolge der Entwicklung vom beginnenden 14. bis zum vollendeten 18. Lebensjahr. Dieses Modell hat sich rasant verbreitet - Medizin, Fachliteratur Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen Schulen ab 1850 Pennsylvania Training School for Idiotic and FeebleMinded Children Kallikak Family 1912 (Henry Goddard) Eine Studie über die Vererbung des Schwachsinns „Die Familie Kallikak: Eine Studie über die Vererbung von Schwachsinn“ war ein Buch des amerikanischen Psychologen und Eugenikers Henry H. Goddard aus dem Jahr 1912. „Das Buch ist für sachliche Ungenauigkeiten bekannt, die seine Schlussfolgerungen ungültig machen. Goddard glaubte, dass eine Vielzahl von geistigen Merkmalen erblich sei und dass die Gesellschaft die Fortpflanzung durch Menschen, die diese Merkmale besitzen, einschränken sollte.“ -1933 auf deutsch übersetzt Im selben Jahr trat in Nazi-Deutschland das „Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses“ in Kraft Dieses Gesetz basierte auf dem Modell-Sterilisationsgesetz, das vom amerikanischen Eugeniker Harry H. Laughlin Sterilisation von Menschen mit Behinderungen Neuauflage in deutscher Sprache im Jahr 1933 Hochs und Tiefs Leichte Steigerung des Ansehens von Menschen mit Entwicklungsbehinderungen aufgrund von wirtschaftlicher Depression und Krieg (In den USA) Abschiebung in Einrichtungen; wenig Unterstützungsdienste in der Gemeinschaft Beginnend mit den 1930ern nahm Nazi-Deutschland Menschen mit Behinderungen und ältere Menschen als Verschwendung öffentlicher Ressourcen ins Visier Von 1934 bis 1939 wurden unter Hitlers Naziregime 150.000 Menschen mit Behinderungen zwangssterilisiert. Mit dem Winter 1939 wurde ein Vernichtungsprogramm eingesetzt, welches bis zu seinem Ende 20 Monate später zur Ermordung von 80.000 Menschen mit Behinderungen führte. NS-Diktatur- „bildungsunfähig“, von der Schule befreit schwer körperbehinderte, geistig behinderte und mehrfachbehinderte Kinder und Jugendliche mussten ihr Leben ausschließlich in der Wohnung der Eltern, in der Krankenabteilung eines Heimes oder in psychiatrischen Abteilungen führen NS Terminologie Sonderschule (bisherige Hilfsschulen), Bildungsunfähigkeit (bis 2005) Sterilisationsmaßnahmen: angeborener Schwachsinn, Unbildbarkeit oder moralischer Schwachsinn und Unerziehbarkeit Die „Bildungsunfähigkeit“ als juristisch legitimierter Begriff mit Wurzeln in der NS-Zeit wurde „unerträglich spät“ fallengelassen; in Österreich z.B. erst im Dezember 2005. „geistige Behinderung” wurde in den 1950er-Jahren von Eltern in die Fachdiskussion eingeführt Disability Movements / Bewegungen Elternbewegungen: Schulpflicht für komplex behinderte Schüler:innen erst seit 1970 Selbstvertretungsbewegungen Ablehnung der Etikettierungen: Eintreten für eigene Rechte Akademische Bewegungen:Wissenschaftler*innen mit Behinderungen Behindertenbezogene Fragestellungen / Themen in der Forschung Die Behinderten -> Menschen mit Behinderungen Spätere Bewegungen für die kognitiven Beeinträchtigungen Geistige Behinderung -> Menschen mit Lernschwierigkeiten Wer kann die geistige Entwicklung messen? Timeline zur Behindertenbewegung in Österreich 1926 Gründung der „Ersten österreichischen Krüppelarbeitsgemeinschaft“ 1927 Gründung der Zeitschrift „Der Krüppel“ und Beginn der Errichtung von selbstorganisierten Werkstätten 1931 Grundsatzrede des sozialdemokratische Abgeordnete Hans Jiricek „über das Krüppelproblem“ im österreichischen Nationalrat mit Präsentation der Forderungen der Krüppelarbeitsgemeinschaft 1938 Die Krüppelarbeitsgemeinschaft begrüßt den Anschluss an Deutschland 1948 Selbsthilfeorganisationen von Menschen mit Behinderungen reorganisieren sich 1955 Demonstration von behinderten Personen „Gebt uns Arbeit statt Almosen“ am Ring in Wien 1974 Demonstration von behinderten Schüler*innen auf der Wiener Ringstraße, um Zugang zu Theater und Konzerten zu bekommen 1975 Gründung der „Österreichischen Arbeitsgemeinschaft für Rehabilitation“ (inzwischen „Österreichischer Behindertenrat“) 1976/1977 Gründung mehrerer an Menschenrechten orientierter Gruppen von Personen mit Behinderungen – Beginn einer neuen Behindertenbewegung, der Selbstbestimmt- LebenBewegung; österreichweite Vernetzung 1981 Blockade der Hofburg bei der Eröffnung des „Internationalen Jahres der Behinderten“ durch die Bundesregierung  1986 Manfred Srb wird als Mitglied der Selbstbestimmt-Leben-Bewegung für die Grünen in das Parlament gewählt 1990 Demonstrationen für ein Pflegegeldgesetz, Hungerstreik im Parlament 2008 Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch den Nationalrat Beschulung der Kinder mit motorischen und kognitiven Beeinträchtigungen erst ab 1970er-Jahren diskutiert viele wurden aufgrund der Komplexität der Beeinträchtigungen nicht aufgenommen Seit den 1980er-Jahren Zugang für komplex behinderte Schüler*innen Ziel: niemand wird aufgrund von Komplexität abgelehnt VO 3 Störungen der Entwicklung Während Kinder wachsen und lernen, durchlaufen sie bes2mmte Entwicklungsstufen. Auch wenn jedes Kind anders ist und unterschiedlich schnell vorankommt, bieten diese Meilensteine allgemeine Richtlinien, anhand derer Eltern und Betreuer*innen beurteilen können, ob ein Kind auf dem richtigen Weg ist oder nicht. Der genaue Zeitpunkt, zu dem ein Kind einen bes2mmten Meilenstein erreicht, kann sehr unterschiedlich sein. Das Verpassen von einem oder zwei Meilensteinen kann jedoch Anlass zur Sorge sein. Störungen motorischer und kognitiver Entwicklung: Genmutation, Chromosomenabweichungen, Frühgeburt, Schwangerschaftseinwirkung, Geburt Komplikationen, erhebliche Schädigungen, Veränderung/Erkrankungen des Nervensystems, äußere Einwirkungen, Stoffwechselstörung Einige Beispiele von medizinisch orientierten Zuschreibungen bei Beeinträchtigungen der motorischen und/oder kognitiven Entwicklung: Cerebrale Bewegungsstörungen Progrediente Erkrankungen Progredient bedeutet "fortschreitend". Eine progrediente Erkrankung zeigt einen zunehmend schweren Verlauf. Chromosomenabweichungen Epilepsien Autismus-Spektrum-Störung (ASS) Cerebrale Bewegungsstörungen: Es handelt sich um vom Kind bzw. der erwachsenen Person nicht gezielt steuerbare Bewegungen Bergeest et al. weisen darauf hin, dass bei cerebralen Bewegungsstörungen die beschriebenen Formen häufig in Mischformen vorhanden sind. Formen von cerebralen Bewegungsstörungen treten oft mit Beeinträchtigungen der Sprache auf. Die dadurch entstehende mangelnde sprachliche Artikulationsfähigkeit führt häufig zu Fehleinschätzungen der kognitiven Leistungsfähigkeit der Person. - Cerebrale Bewegungsstörungen: Die speziellen Merkmale der cerebralen Bewegungsstörung bilden sich erst nach dem ersten Lebensjahr heraus, wobei drei Hauptformen unterschieden werden - Spastik: häufigste Form ist durch ständig oder intermittierend erhöhte Muskelspannung gekennzeichnet. - Athetose: Sie ist gekennzeichnet durch stark wechselnde Muskelspannungen zwischen Schlaffheit (Hypotonie) und Bewegungsüberschuss (Hypertonie). - Ataxie: Kennzeichen ist ein schwankender, oft zu niedrigem Muskeltonus mit Richtungskorrektur und instabilem Gang sowie die fehlende Zielsicherheit beim Hantieren. Störung der Bewegungskoordination und Haltungsinnervation. Bedingt durch die große Bandbreite der möglichen körperlichen Beeinträchtigungen zeigen sich die Auswirkungen der Behinderungsformen für die betroffenen Kinder und Jugendlichen höchst unterschiedlich. Störungen motorischer und kognitiver Entwicklung Progrediente Erkrankungen: fortschreitende (schwere) Erkrankungen z. B. Krebserkrankungen, Mukoviszidose oder die Duchenne-Muskeldystrophie DMD (neuromuskuläre Erkrankung) existentielle Bedrohung von Leib und Leben mit einer Reihe von Implikationen: z.B. Kinder mit DMD entwickeln sich in den ersten Lebensjahren motorisch unauffällig. Erste Anzeichen, die häufig falsch gedeutet werden, treten durchschnittlich mit zwei Jahren auf.Der körperliche Abbau vollzieht sich in vollem Bewusstsein der Heranwachsenden über ihre Lebenssituation und ihre weiteren Lebensperspektiven und endet zumeist im Verlauf der zweiten oder dritten Lebensdekade mit dem Tod. Chromosomenabweichungen: bekannteste Chromosomenabweichungen: Trisomien, hohe Variabilität individueller Entwicklungsprofile, Heterogenität innerhalb dieser Gruppe (Trisomie 21), Die kognitive Erfassung von Zusammenhängen ist deutlich höher als die Fähigkeit, Dinge sprachlich auszudrücken. Trisomie 21 ist kein zwingender Grund für sonder- oder förderpädagogische Maßnahmen Epilepsien: Epilepsien sind aus medizinischer Sicht »Ergebnis einer Störung elektrisch- chemischer Vorgänge in den Nervenzellen des Gehirns« Die Anfälle können einige Sekunden (Petit Mal, Absencen) oder minutenlang (Grand Mal) dauern. Es gibt vielfältige Formen von Epilepsien und sie beginnen in ¾ der Fälle im Kindes-/Jugendalter, Auswirkungen auf die motorische und kognitive Entwicklung: von minimalen bis schweren Entwicklungsbeeinträchtigungen, Entsprechende Kenntnisse der Lehrkraft sind erforderlich Autismus-Spektrum-Störung (ASS): Eines der meistbeforschten Phänomene, Beschrieben wurde die ASS als medizinische Diagnose fast zeitgleich 1943 von Leo Kanner in den USA und 1944 von Hans Asperger in Österreich. Kanner Syndrom - frühkindlicher Autismus, Asperger Syndrom blieb als Begriff Komplexe Behinderungen: Die Kultusministerkonferenz schreibt in ihrer Empfehlung, bei einer Mehrfachbehinderung sei »von besonders umfänglichen körperlichen, motorischen und zusätzlichen Beeinträchtigungen auszugehen« und die Beeinträchtigung könne alle Entwicklungsbereiche umfassen, sodass es gleichermaßen um Förderung basaler Fähigkeiten gehe, In der Literatur: Mehrfachbehinderung, Intensivbehinderung, multiple und schwerste Behinderung Förderschwerpunkt Lernen Der Begriff „Sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen“ stellt im Gegensatz zur Behinderungsorientierung des Begriffs „Lernbehinderung“ die Förderungsorientierung in den Mittelpunkt der Definition. Angesichts der Kritik wird der Begriff „Lernbehinderung“ in der Fachdiskussion immer weniger verwendet Lernschwierigkeiten entstehen an der Anforderungsschwelle von vorhandenen und noch zu erwerbenden Fähigkeiten in allen Lernprozessen bei allen Menschen. Meist können diese selbstständig bewältigt werden (allgemeine Lernschwierigkeiten). Es gibt jedoch eine Gruppe von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die ihre Lernschwierigkeiten nicht mehr selbst meistern können. Sie benötigen Unterstützung bei  der Überwindung von Lernschwierigkeiten bis hin zur gezielten sonderpädagogischen Förderung Begrifflichkeiten und Definitionen nach G.O. Kanter (1977) Lernbeeinträchtigungen (Oberbegriff) Ausprägung nach 3 Kriterien: Umfang, Schweregrad, Dauer Lernstörung: Nur ein Schulfach betroffen IQ durchschnittlich, ca. 100 Begrenzt auf ein Schuljahr In der allgemeinen Schule zu bewältigen Lernbehinderung: Mehr als ein Schulfach betroffen IQ < 85 (standardisierter Test) Länger als ein Schuljahr Spezieller Unterricht notwendig Beschulung in Förderschule (Sonderschule) Vorteil der Definition: Keine separate Beschulung bei einmaligem Sitzenbleiben oder Problem in einem Fach/Lernbereich (z.B.: sprachliche Probleme bei Migrationshintergrund) Nachteil der Definition: Merkmal der Dauer lässt Fördermaßnahmen und Intervention erst spät greifen, präventive Förderung und Vermeidung der Ausweitung nicht vorgesehen Defizitorientierung: „Lernbehinderung“ suggeriert individuelles Defizit und blendet soziale Dimension und benachteiligte Lebenssituation aus. Diskriminierung und Stigmatisierung von Betroffenen, gesellschaftliche Teilhabe erschwert. Förderschwerpunkt Lernen Die Schwierigkeiten entstehen aus einem komplexen Geflecht an internen und externen Bedingungsfaktoren. Es ist stets erforderlich, aus möglichst unterschiedlichen Perspektiven an eine erschwerte Lernsituation eines Kindes bzw. Jugendlichen heranzugehen und das Kind- Umfeld-System zu analysieren, um Lernschwierigkeiten angemessen verstehen zu können. Förderschwerpunkt Sehen Eine Sehbeeinträchtigung kann sich folgendermaßen äußern: trübes, unscharfes Netzhautbild, Gesichtsfeldausfälle, erhöhte Blendempfindlichkeit, herabgesetzte Kontrastempfindlichkeit ,gering oder gar nicht vorhandenes Farbensehen, fehlendes räumliches Sehen (Stereosehen), Einschränkungen in der Wahrnehmung bewegter Objekte, Schwierigkeiten bei der Fixation z.B. aufgrund eines Augenzitterns (Nystagmus), Probleme bei der Formunterscheidung, extreme Kurz- oder Weitsichtigkeit (Myopie bzw. Hyperopie) Personen gelten als blind, wenn ihre Sehschärfe (Visus) auf dem besseren Auge (gemessen mit Korrektur wie Brille oder Kontaktlinse) nicht mehr als 0,02 beträgt oder eine gleichzusetzende Sehbeeinträchtigung (z.B. sehr starke Einschränkungen des Gesichtsfeldes) vorliegt. Bedeutung für das Erleben und Lernen betroffener Schüler:innen In Abhängigkeit davon, ob die Sehbeeinträch2gung schon von Geburt an vorliegt oder im Kindes- bzw. Erwachsenenalter erworben wurde, sowie davon, ob und welche Sehfähigkeit verblieben ist, welche Persönlichkeitsstruktur und welcher Anregungsgehalt der sozialen und dinglichen Umgebung vorliegt, kann die Auswirkung auf verschiedene Bereiche unterschiedlich ausfallen. Auswirkungen einer Beeinträchtigung des Sehens auf Lern- und Lebensbereiche Wissenserwerb: - grundsätzlich gleiche kognitive Leistungsfähigkeit blinder, sehbehinderter und sehender Kinder - erschwerte Lernprozesse, beispielsweise durch eingeschränktes Imitationslernen - Bildung von Begriffen aufwändiger, da manche Begriffsmerkmale visuell schneller und einfacher zugänglich sind Bewegungsverhalten: - Sehen: vielfältige Bewegungsanreize + Steuerung der Bewegungsausführung + Stabilisierung des Gleichgewichts - u.U. weniger Bewegungserfahrungen blinder und sehbehinderter Kinder - mögliche Verzögerungen in der motorischen Entwicklung sowie Auffälligkeiten hinsichtlich Bewegungskoordination und Körperhaltung - mitunter psychomotorische Besonderheiten (Bewegungsstereotypien wie Schaukeln mit dem Oberkörper etc.) Kommunikation: - Erfassen nonverbaler Gesprächsanteile nur eingeschränkt bzw. in Teilbereichen gar nicht möglich - Wissen um Wirkung und Bedeutung nonverbaler Kommunikation wichtig - wichtig zur Vermeidung von Störungen in der Kommunikation und Interaktion mit sehenden Menschen Soziale Kompetenz, Selbstständigkeit: - Notwendigkeit eines spezifischen Unterrichts im Bereich lebenspraktischer Fähigkeiten und bzgl. Orientierung und Mobilität - Aneignung besonderer Techniken und Hilfsmittelnutzung (z.B. Ordnungssysteme im Haushalt, Farberkennung, Langstock) Handlungsempfehlungen und Fördermaßnahmen Übertragung von Schulbüchern in ein digitales Textdokument: Umwandlung von Bildmaterial in Beschreibungen, Spezielle Ankündigung von Hervorhebungen, Rahmen etc. Blindenspezifische IT-Hilfsmittelausstattung für die Schule: handelsüblicher Computer mit in der Regel Windows-Betriebssystem und Office Anwendungen, Screenreader- Software, Braillezeilen-Hardware Braillebuchstaben Low Vision-Maßnahmen für den Unterricht mit sehbehinderten Schüler:innen: Vergrößerung, Verbesserung von Kontrasten, Optimierung der Beleuchtungssituation, Reduktion von Komplexität, klare Strukturierung der Lernumgebung, Geeignete Platzierung/Positionierung, Blendung und Gegenlichtsituationen vermeiden, ergonomisch eingestellter Stuhl und Tisch Förderschwerpunkt Hören Schwerhörigkeit reicht von einer fast durchschnittlichen Hörschwelle (also geringer Höreinbuße) bis zum Übergang zur Gehörlosigkeit. Da Kinder mit angeborenen oder frühkindlich erworbenen Hörschäden in der Spracherwerbsphase nicht über ein voll funk2onsfähiges Gehör verfügen, sind in ihrer Lautsprache z.B. Lexikon und Grammatik beim Sprechen auffällig. Beachtet werden muss, dass das Hören mit Hörsystem oder Cochlea Implantat (CI) die Hör- und Verstehens Situation verbessert, aber kein durchschnittliches Gehör erreicht wird. Auch mit Hörhilfen bleibt es ein verändertes, eingeschränktes Hören. Kinder und Jugendliche mit gravierenden Hörverlusten, die nicht mit CI versorgt sind, kommunizieren gebärdensprachlich. Hörschäden können prä-, peri- oder postnatal entstehen. Es gibt verschiedene Arten und Ausprägungsgrade (leicht -, mittel - bis hochgradig oder der vollständige Verlust des Gehörs) einer Hörschädigung. Arten und Merkmale von Hörschädigungen - Schallleitungsschwerhörigkeit: Leiseres, gedämpftes Hören. Der Lautspracherwerb erfolgt auf natürlichem Weg, wobei Hörhilfen den Spracherwerbsprozess unterstützen oder erleichtern. - Schallempfindungsschwerhörigkeit: Das Hören ist verändert und verzerrt. Lautspracherwerb ist mit Hörhilfen möglich. Der Umfang und die Qualität des Spracherwerbs werden unter anderem durch das Ausmaß des Hörverlustes bestimmt. - Kombinierte Schwerhörigkeit (Schallleitungs- und Schallempfindungsschwerhörigkeit): Auch hier ist das Hören verändert und verzerrt. Lautspracherwerb ist mit Hörhilfen möglich. Umfang und Qualität werden wie bei der Schallempfindungsschwerhörigkeit durch den Grad des Hörverlustes beeinflusst. - Gehörlosigkeit: Es können minimalste Hörreste vorhanden sein, die jedoch nicht zum Lautsprachverstehen ausreichen. Ein Lautspracherwerb ist bei frühzeitiger Versorgung mit einem Cochlea-Implantat (CI) möglich. Alternativ wird die Gebärdensprache genutzt. - Ertaubung: Minimalste Hörreste können noch vorhanden sein, reichen aber nicht für das Lautsprachverstehen. Die Sprache wurde vor dem Zeitpunkt der Ertaubung auf natürlichem Weg erworben und kann mittels eines Cochlea-Implantats erhalten und weiterentwickelt werden. - Einseitige Hörschädigung: Hier fehlt das Richtungshören, und es gibt Schwierigkeiten bei der Schalllokalisation. Der Lautspracherwerb ist möglich, und Hörhilfen können unterstützend wirken. Unterstützte Kommunikation „UK ist eine behindertenpädagogische Konzeption, die kommunikative Situation für Menschen mit schweren Kommunikationsbeeinträchtigungen und ihren Gesprächspartnern zu verbessern und das Verstehen und Verständigen zu erleichtern“ Alternative and Augmentative Communication, abgekürzt AAC. Unterstützte Kommunikation Ziel der UK: die Möglichkeiten zum Selbstausdruck zu erweitern, eigene Artikulationsfähigkeit und die Interaktion mit der Umwelt zu unterstützen Jeder Mensch hat ein RECHT auf Kommunikation (UN- Behindertenrechtskonvention) Kommunikation ist voraussetzungslos Kommunikation ist multimodal Unterstützte Kommunikation wirkt sich NICHT hinderlich auf die Lautsprache aus Kommunikation und Unterstützte Kommunikation soll Spaß machen Oberbegriff für alle pädagogischen oder therapeutischen Maßnahmen zur Erweiterung der kommunikativen Möglichkeiten von Menschen, die nicht oder kaum sprechen können Verbesserung der Situation von Menschen mit schweren Kommunikationsbeeinträchtigungen und deren Kommunikationspartnern gezielte individuelle Einsatz von Hilfsmitteln, Techniken und Strategien zur UK UK als Ausdrucksmittel: Bei den Personen dieser Gruppe gibt es einen Unterschied zwischen der Fähigkeit Lautsprache zu nutzen und dem Sprachverständnis. Aufgrund  motorischer Schwierigkeiten fällt es diesem Personenkreis schwer, Sprache verbal zu nutzen. UK als Hilfe zum Sprachanbahnung: Hierbei kann UK für den Lautspracherwerb eingesetzt werden. Darunter fallen Kinder mit einer Sprachentwicklungsverzögerung, welche mittels UK das Verwenden von Lautsprache lernen können. UK als Ersatzsprache: Die Menschen, die eine schwere geistige Behinderung haben und nicht in der Lage sind, Lautsprache als Kommunikationsmittel zu nutzen. Der Personenkreis, der auf UK angewiesen ist, ist sehr heterogen bezüglich der individuellen Voraussetzungen. Zielgruppen von UK nach der Funktion der Sprache eingeteilt. Die Gruppen unterscheiden sich darin, „in welchem Ausmaß sie ein Ausdrucksmittel, eine Unterstützung oder einen Ersatz für die Lautsprache brauchen Unterstützte Kommunikation Formen von UK Körpereigene Kommunikationsformen Kommunikationsformen ohne Hilfsmittel Kommunikationsformen mit Hilfsmitteln Körpereigene Kommunikationsformen Die Kommunikation über körpereigene Kommunika2onsformen erfolgt ohne Hilfsmittel, stattdessen ausschließlich über den eigenen Körper. Der Körper selbst ist das Medium. Hierzu zählen Braun und Kirsten (2008) Atmung, Körpersprache, Mimik, Gestik sowie Gebärden. Lautsprache und lautsprachliche Äußerungen und individuelle, selbst entwickelte Zeichen werden ebenfalls dazu gezählt Vorteile: Ortsunabhängigkeit, schneller und spontaner Einsatz Nachteile: Kommunikation mit unvertrauten Personen ist erschwert Kommunikationsformen ohne Hilfsmittel Mit Kommunikationsformen „ohne Hilfsmittel“ sind unterstützte Kommunikationsformen gemeint, die zwar mit helfenden Methoden und Medien, aber ohne von Krankenkassen verordnete „Hilfsmittel“ unterstützt werden. Realgegenstände und Miniaturobjekte Fotos, Piktogramme (Zweidimensional) „die aus unterschiedlichen Konditionen nicht in der Lage sind, konventionellere und abstraktere Zeichensysteme, wie z. B. Bildsymbole oder Gebärden zu gebrauchen“ Kommunikationsformen mit Hilfsmitteln In dieser Kategorie kann man zwischen einfachen und elektronischen komplexen Kommunikationshilfen unterscheiden. Großflächige Tasten mit Mikrofon und Lautsprecher BigMack, StepbyStep, Go-Talk-One oder Smooth-Talker Komplexe elektronische Kommunika2onshilfen mit dynamischem Display VO 4 Integration vs. Inklusion : „Während der integrative Unterricht noch hauptsächlich darauf abzielte, verschiedene Schüler*innengruppen, die vorher getrennt unterrichtet wurden, zusammenzuführen und gemeinsam zu unterrichten, steht der inklusive Unterricht vor der Aufgabe, Lernsituationen zu gestalten, an denen von vornherein alle Schülerinnen und Schüler teilhaben und zu denen alle etwas beitragen können. Das setzt eine bestimmte Qualität von Lernerfahrungen voraus.” Pädagogisches Handeln Damalige Wahrnehmung: Schulisches Lernen ist starr und unflexibel, Schüler*innen sind anpassbare beeinflussbare Wesen Pädagogik der Unterdrückten vs. befreiende Erziehungsarbeit Was verlangt inklusives pädagogisches Handeln? Akzeptanz: Kinder und Jugendliche als selbstständige und selbstwirksame Akteur*innen, alle Schüler*innen können in sich und für sich selbst wachsen, lernen und sich entwickeln, Das gilt für alle trotz unterschiedlicher (motorischer kognitive) Kompetenzen!, Anerkennung von Kindern und Jugendlichen als Akteur*innen ihrer eigenen Entwicklung Machtverschiebungen: „Jemandem Macht (zurück) zu geben bedeutet aber auch, einen Teil der eigenen Macht aufzugeben. Und dies ist insbesondere aus der Perspektive der Inhaber*innen von Macht nicht immer leicht., Teilhaberechte müssen hervorgehoben werden. Es gibt viele Mythen über die Beschulung von Schüler*innen mit kognitiven Behinderungen in inklusiven Lernumgebungen. - 1. Schüler*innen mit kognitiven Behinderungen haben zu viele Herausforderungen, um von Mainstreaming zu profitieren.: Individualized Education Program, Universal Design of Learning usw. - 2. Schüler*innen mit kognitiven Behinderungen haben zu viel Unterstützungsbedarf, um integriert werden zu können.: Unterschiedliche Unterstützungsformen sind vorhanden, Der Bedarf an Kommunikation und Dienstleistungen sollte kein Hindernis für Inklusion sein. - 3. Inklusion von Schüler*innen mit kognitiven Behinderungen wirkt sich negativ auf Schüler*innen ohne Behinderungen aus, Sowohl Schüler*innen mit Behinderungen als auch Schüler*innen ohne Behinderungen profitieren von Inklusion. - 4. Inklusion von Schüler*innen mit kognitiven Behinderungen erfordert Ressourcen und Personal, die die Schulen nicht haben.: Sonderschulen /segregative Schulen kosten mehr - 5. Schüler*innen mit kognitiven Behinderungen können nur in Grundschulklassen inkludiert werden. - 6. Bürgerinitiative betreffend „Recht auf Bildung für ALLE Kinder – Recht auf ein 11. und 12. Schuljahr für Kinder mit Behinderung“  - 7. Schüler*innen mit kognitiven Behinderungen benötigen einen speziell entwickelten Unterricht, der im allgemeinen Klassenzimmer nicht möglich ist. - spezieller Unterricht und Änderungen sind leicht umsetzbar "Inklusiver Unterricht ist mehr als nur gemeinsamer Unterricht. Er muss allen Schüler:innen diversifiziertes Lernen in exklusiven Lernsituationen ermöglichen und ein diversitätssensibles Lernen für alle zulassen, das soziale Teilhabe fördert und Aussonderung verhindert." Inklusiver Unterricht mehr als gemeinsamer Unterricht - nicht an Diagnose orientiert diversifiziertes Lernen - Differenzierung bzw. Individualisierung statt pseudokooperatives (nachgeahmt) Lernen - durchgängiges und effektives Peer-to Peer-Lernen diversitätssensibel - Wahlmöglichkeiten für die unterschiedlichen Bedürfnisse allseitig sinnstiftend - gemeinsamer Gegenstand Das Ziel: „Es ist allen Schüler*innen möglich, sich Bildungsinhalte zu erschließen, sofern diese ihnen über geeignete Methoden zur Verfügung gestellt werden“ Eine inklusive Lernorganisation mit: einem barrierefreien Design, barrierefreien Materialien, barrierefreie räumliche Gestaltung Aktive Lernformen mit: einer Erhöhung der Selbstregulation, guter Unterrichtsorganisation, kontinuierlichem Feedback Inklusiver Unterricht Ein durchgängiges und effektives Peer-to-Peer-Lernen Ein Lernumfeld mit geeigneten Räumen, das den dynamischen Wechsel zwischen den Lernformen ermöglicht und unterstützt Wahlmöglichkeiten für unterschiedliche Bedürfnisse Inklusive Beurteilungsmethoden Muss sich nicht an der Diagnose einzelner Schüler*innen orientieren Sondern: individuell angepasste Lehr- und Lernmaterialien / geeignete Umgebungsfaktoren »Entwicklung von Unterrichtssituationen [bedarf], in denen an alle Lernenden hohe Erwartungen gestellt werden, sodass jede Schülerin bzw. jeder Schüler an die eigene Lerngrenze kommt, um sie zu überwinden – und dies unabhängig von einer möglichen Lernbeeinträchtigung oder einer Hochbegabung« Differenzierung bzw. Individualisierung eine geeignete und individuell abgestimmte Lernumgebung schaffen Äußere Differenzierung ? Innere Differenzierung ? Äußere Differenzierung: Schulwahl oder Klassenzuordnung Innere Differenzierung: Materialien und Erarbeitungsmöglichkeiten Differenzierung und Individualisierung Im inklusiven Unterricht sollen die individuellen Förderbedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler durch ein individualisiertes und differenziertes Lernangebot beantwortet werden. „Dabei steht besonders die innere Differenzierung im Vordergrund, bei der nicht in erster Linie nur an das Geschehen in einem Klassenraum innerhalb einer Lerngruppe zu denken ist, sondern vielmehr an die vielfältige Aufbereitung eines Lerninhaltes und seine ebenso abwechslungsreiche Erschließung.“ Differenzierung Nach Klippert: Aufgabendifferenzierung: Möglichkeit der Auswahl aus einem Pool an Aufgaben Lernmitteldifferenzierung: Individuelle Entscheidung über unterschiedliche Tools, die das Lernen unterstützen. Bücher, Arbeitsblätter, digitale Lernmittel Soziale Differenzierung: Wahlmöglichkeit hinsichtlich der Arbeitsform, wie zum Beispiel Gruppenarbeit, Teamarbeit etc. Tätigkeitsdifferenzierung: Die Erledigung von Aufträgen oder die Absolvierung von Lernzielen kann auf verschiedenen Wegen erfolgen. Produktdifferenzierung: Auch das Ergebnis eines Lernprozesses kann variieren Didaktische Modelle des inklusiven Unterrichts Materialistisches Modell der inklusiven Didaktik nach Georg Feuser: - Nur durch gemeinsames Lernen am gemeinsamen Lerngegenstand ist ein humanes und demokratisches Bildungs- und Erziehungssystem zu realisieren. - Zugleich wird damit die Notwendigkeit einer inneren Differenzierung im inklusiven Unterricht angesprochen, die erst die Voraussetzung für ein Eingehen auf die individuellen Lernbedürfnisse aller Schülerinnen und Schüler zulässt. - Erst, wenn der Lerngegenstand inhaltlich unterschiedlich aufbereitet wird und verschiedene Lernzugänge angeboten werden, kann innere Differenzierung erfolgreich sein. - Grundlage der Lernerfahrungen im inklusiven Unterricht ist die Auseinandersetzung aller Schülerinnen und Schüler mit dem Lerngegenstand, d.h. die Lerntätigkeit ist die (materielle) Basis aller höheren Denkprozesse im Unterricht. Interaktionistisches Modell der inklusiven Didaktik nach Hans Wocken Das Modell ist basiert auf Lernsituationen, die im inklusiven Unterricht erforderlich sind und von allen Schüler*innen beansprucht werden. Koexistente Lernsituationen: Individueller Lerngegenstand, Kein unmittelbarer Bezug zueinander, Keine gegenseitige Hilfestellung Kommunikative Lernsituationen: Unterhaltung/Austausch zwischen Schülerinnen und Schülern, Kontakt ohne expliziten Bezug zu einem Lerngegenstand Subsidiäre Lernsituationen: Gegenseitige Unterstützung, Schüler helfen Schülern, Lernzuwachs für beide Seiten Kooperative Lernsituationen: Alle lernen am gemeinsamen Gegenstand, Alle helfen sich gegenseitig, „Sternstunden“ gemeinsamen Unterrichts Ökologisches Modell der inklusiven Didaktik nach Ulrich Heimlich Sinnliche Lernerfahrungen: inklusive Lernerfahrungen in einer demokratischen Gesellschaft, eine selbstbestimmte soziale Teilhabe im Sinne von Inklusion Neben der Interaktion im Sinne der vielfältigen und unterschiedlichen Beziehungen zu anderen gehören dazu ebenso die leiblich-sinnliche Verbindung jedes Einzelnen zu seiner Umwelt und die Einbettung in seine gesamte Situation. Damit wird ein Zugang zu einer ökologischen Didaktik eröffnet. „Schule als Lebens- und Erfahrungsraum“ Inklusive Momente im Bildungsprozess Entwicklungsorientierung: Gemeinsamer Lerngegenstand (z.B. passende Lernzugänge für alle), Materialistisches Modell des inklusiven Unterrichts Interaktionsorientierung: Voneinander Lernen (z.B. verschiedene Sozialformen) Interaktionistisches Modell des inklusiven Unterrichts Situationsorientierung: Inklusive Lernsituationen (z.B. gestaltete Lernumgebungen), Ökologisches Modell des inklusiven Unterrichts Methoden des inklusiven Unterrichts „Unterrichtsmethoden sind die Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen. Projektunterricht: Inklusives Potenzial hat der Projektunterricht besonders deshalb, weil hier im gemeinsamen Planungsprozess von Lehrkräften sowie Schüler*innen eine Vielfalt an Lernzugängen zu einem gemeinsamen Lerngegenstand entsteht. Freiarbeit: Regelmäßige Freiarbeitsphasen, entsprechende Ausstattung des Klassenraums Stationenlernen: unterschiedliche Lernerfahrungen in unterscheidlichen Lernstationen, freie Auswahl, der Grad der Offenheit kann im Umgang mit den Lernstationen sehr unterschiedlich gestaltet werden Morgenkreis/ Gesprächskreis: Austausch über Erlebnisse und Erfahrungen vom Wochenende oder aus der Schulwoche, unterschiedliche Art und Weise des Austausches! Lehrgang: gut gemachter Frontalunterricht, Erarbeitung eines neuen Lerninhaltes. Hier ist die Lehrkraft gefordert, entsprechendes Wissen aufzubereiten, zu präsentieren und so der Erarbeitung durch die Schüler*innen zu öffnen. Curriculare Vorgaben erfordern immer wieder die lehrerzentrierte Vermittlung von wichtigen Bildungsinhalten. Übung und Wiederholung: verändertes Verständnis von Übung und Wiederholung in inklusivem Unterricht, nicht nur reproduktive sondern auch produktive Methoden des Übens. Es geht vielfach nicht nur um eine Festigung des Wissens, sondern auch um eine Wiederholung von Gelerntem, das wieder vergessen worden ist.  Einzel- und Kleingruppenförderung: kooperatives Lerngeschehen, Beratung und Kommunikation, Förder- und Therapieangebote in kleinen Gruppen Selbstbestimmtes Lernen NICHT „kein passendes Konzept für schulische Inklusion“ ABER Forschender Zugang der Schüler*innen Möglichkeit für Anpassung an individuelle Bedingungen Selbstreguliertes Lernen Schachtelstunden: Material, das entlang eines eigenständig gewählten Themas bearbeitet werden kann. Bei ›Schachtelstunden‹ können Schüler*innen aus einer hohen Anzahl von Erkundungs- und Lernsettings auswählen, Schüler*innen können daran ohne vorangehende Erklärung oder intensive Einzelbetreuung arbeiten. Selbstreguliertes Lernen Lernwerkstatt forschendes Lernen über mehrere Tage in eigenen Räumlichkeiten Die Materialien werden zu einem Oberthema wie Wasser, Insekten oder Licht und Farbe vorbereitet. Die Schüler wählen ihre Themen im vorgegebenen Bereich selbst und entscheiden, ob sie allein, zu zweit oder in Gruppen von bis zu vier Personen arbeiten. Die Themen stammen aus natur- und gesellschaftswissenschaftlichen Bereichen. Schulische Herausforderung: 10 notwendige Merkmale: Beziehungen und Teams, Demokratie und Partizipation, Chancengerechte Qualifikation, Ganztag, Förderliche Lernumgebung, Förderbedarf ohne Stigmatisierung, Neues Beurteilungssystem, Neue Schularchitektur, Öffnung in die Lebenswelt, Beratung, Supervision, Evaluation und neue Kriterien guten Unterrichts Gesellschaftliche Herausforderung: Inklusion gibt es nicht ohne Veränderungen Ein gemeinschaftliches Problem Verlangt ein neues Leitbild / eine neue Vision / neue Perspektive Schulische Herausforderungen vs. gesellschaftliche Herausforderungen Inklusive Beurteilung Die Bewertung ist ein wichtiger Bestandteil des Lernprozesses. Die Bewertung kann den Lernenden leiten und die Punkte und Bereiche identifizieren, die mehr Aufmerksamkeit benötigen. Die Möglichkeit, sich an der Bewertung zu beteiligen, motiviert die Lernenden und stärkt das Gefühl der Zugehörigkeit zur Gruppe auch. Leistungsbewertung im inklusiven Unterricht Eine besonders anspruchsvolle Herausforderung im inklusiven Unterricht ist die Leistungsbewertung in heterogen zusammengesetzten Lerngruppen, in denen die Schüler*innen möglicherweise lernzieldifferent lernen oder gar unterschiedliche Bildungsabschlüsse anstreben.  Gerade diese Offenheit und Flexibilität hinsichtlich unterschiedlicher Lernwege und Schwerpunktsetzungen innerhalb eines Themas machen das Planungsinstrument so wertvoll für inklusiven Unterricht. Lehrkräfte sind zunehmend bereit, sich auf diese Art von Lernen und Unterricht einzulassen. Dilemma: Spätestens zum Halbjahr oder am Schuljahresende stehen sie aber vor dem Dilemma, die so verschiedenen Lern- und Entwicklungswege in Noten oder sehr knappe Wortgutachten übersetzen zu müssen und eine Vergleichbarkeit innerhalb der Lerngruppe herzustellen. Als Antwort auf dieses Dilemma wird ein pädagogischer Leistungsbegriff gefordert. Lernen wird hier als individueller Prozess auf Basis der personimmanenten Anlagen und Kompetenzen anerkannt, der jedoch keinesfalls loszulösen ist von sozialen Zusammenhängen und Einflüssen. Darüber hinaus ist nicht nur das Ergebnis einer Leistung zu sehen und zu bewerten. Der Prozess auf dem Weg dorthin ist oft aufschlussreicher für die Auswahl weiterer Entwicklungsziele als das Endprodukt selbst Die Grundsätze für eine inklusive Bewertung Alle Bewertungsverfahren sollten darauf abzielen, die Vielfalt zu „würdigen“, indem die individuellen Lernfortschritte und Leistungen aller Schüler*innen ermittelt und gewürdigt werden. Eine inklusive Beurteilung zielt darauf ab, Segregation zu verhindern, indem Formen der Etikettierung vermieden werden und der Schwerpunkt auf Lern- und Unterrichtspraktiken, die die Inklusion in einem Regelschulumfeld fördert. Alle Bewertungsverfahren sollten zur Information und Förderung des Lernens für alle Schüler*innen genutzt werden. Alle Schüler*innen sollten das Recht haben, an allen Bewertungsverfahren teilzunehmen. Die Bedürfnisse von Schüler*innen mit SPF sollten bei allen allgemeinen und SPF spezifischen Beurteilungsstrategien berücksichtigt werden. Alle Beurteilungsverfahren sollten sich gegenseitig ergänzen und informieren Pädagogische Aspekte bei Lernschwierigkeiten Keine Rechtfertigung einer Überweisungsentscheidung in eine eigenständige Institution (wie Sonderkindergarten, Sonderschule usf.) im Vordergrund. Grundlage nicht mehr: individuelle Defizite, Mängel oder Fehler Sondern: Bestimmung eines individuellen Unterstützungsbedarfs als Basis der weiteren Fördermaßnahmen Unterstützung basiert auf der Ermittlung von Fähigkeiten, Bedürfnissen und Interessen Die didaktisch-methodischen Grundlagen im Schwerpunkt Lernen bezogen sich in der Vergangenheit in der Regel ausschließlich auf den Unterricht. Inzwischen wird aber auch in der Praxis deutlich, dass darüber hinaus ebenfalls didaktisch methodische Überlegungen zur individuellen Förderung bezogen auf inklusive Bildungsangebote erforderlich sind Förderdiagnostik bei Lernschwierigkeiten  Basis jeglicher Förderangebote im Schwerpunkt Lernen ist eine fundierte Förderdiagnostik. Diagnose [vom griech. diágnõsis = unterscheidende Beurteilung, Erkenntnis] bezog sich ursprünglich im medizinischen Bereich auf die Feststellung einer Krankheit. Im Gegensatz dazu übernimmt Diagnostik im sonderpädagogischen Bereich nicht mehr die Aufgabe der Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit dem Ziel ihrer Zuweisung zu einem bestimmten Förderort. Pädagogische Aspekte bei Lernschwierigkeiten Grundlagen der sonderpädagogischen Diagnostik bei Lernschwierigkeiten „Förderdiagnostik orientiert sich am Subjekt bzw. am Kind und führt zu Informationen über Entwicklung, Lernverhalten, soziale Bezüge, Emotionalität, allgemein über Entwicklungsstand, Lernausgangslage, Fähigkeiten, Kompetenzen und Bedürfnisse mit der Zielrichtung der Einleitung von Förderprozessen.“ Es gilt nicht nur die sichtbare Ebene der Schulleistungsprobleme im Lesen, Schreiben und Rechnen diagnostisch genau zu erfassen, sondern ebenso deren Genese und Bedingungsfaktoren im somatischen, kognitiven, sozialen, emotionalen und sensomotorischen Bereich Pädagogische Aspekte bei Lernschwierigkeiten Testdiagnostik (quantitative Diagnostik) orientiert sich in der Hauptsache am Defekt bzw.Defizit von Kindern und Jugendlichen Intelligenzdiagnostik als Ergebnis der testdiagnostischen Untersuchung Überweisung zum besonderen Förderort der „Sonderschule” Förderdiagnostik (qualitative Diagnostik) Kompetenzorientierung Die Förderdiagnostik geht davon aus, dass die vorhandenen Fähigkeiten weiter entwickelt werden können Entwicklungsoptimismus, der davon ausgeht, dass Kinder und Jugendliche Probleme des Lernens bewältigen können und dabei entsprechende Förderangebote hilfreich sind Pädagogische Aspekte bei Lernschwierigkeiten Das sonderpädagogische Fördergutachten (FG) Fördergutachten auf die Feststellung der Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen ab, die zugleich die Basis für die Ableitung von Fördermaßnahmen bilden. Das Fördergutachten ist somit stets das Ergebnis einer Querschnittsuntersuchung zu einem bestimmten Zeitpunkt, die sich auf die Lebens- und Lernsituation von Kindern und Jugendlichen bezieht (Situationsorientierung). Pädagogische Aspekte bei Lernschwierigkeiten Das sonderpädagogische Fördergutachten (FG) dokumentiert in schriftlicher Form die Planung, Durchführung und die Ergebnisse der förderdiagnostischen Untersuchung in systematischer Form und enthält Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung sowie zum Förderort. Gutachtenbestandteil Untersuchungsanlass: Veranlassung des Gutachtens, Problemstellung, Ergebnisse aus Vorgesprächen Vorgeschichte (Anamnese): Entwicklung des Kindes seit der Geburt, Bildungsweg des Kindes bereits durchgeführte Förder- bzw. Therapiemaßnahmen vorliegende diagnostische Befunde Beschreibung der Lernschwierigkeiten des Kindes durch Eltern und pädagogisch Tätige Untersuchungsplanung: Beschreibung der Untersuchungshypothesen, Auswahl der Diagnoseverfahren, zeitliche und räumliche Bedingungen, weitere Beteiligte, Untersuchungsdurchführung: Störungen im Verlauf der Untersuchung, Einsatz der Untersuchungsverfahren Untersuchungsergebnisse: Beschreibende Darstellung der Ergebnisse,Zuordnung zu einzelnen Verhaltens- und Entwicklungsbereichen Interpretation: Rückbezug auf die Problemstellung und die Hypothesen, Einbeziehung lern- und entwicklungspsychologischer sowie fachdidaktischer Modelle Sonderpädagogischer Förderbedarf: Entwicklung von Förderhypothesen, erste Hinweise auf einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf, mögliche Fördermaßnahmen, mögliche Fördermaterialien Förderort: Ressourcen für die Förderung, Prüfung inklusiver Bildungsangebote in der allgemeinen Schule,Überblick über weitere mögliche Förderorte Pädagogische Aspekte bei Lernschwierigkeiten Förderplanung bei Lernschwierigkeiten (Individual Education Plan) „Ein sonderpädagogischer Förderplan umfasst die systematische Beschreibung der Interventions- und Evaluationsphase sonderpädagogischer Förderung einschließlich didaktischer methodischer und organisatorischer Überlegungen.“ Förderplanung bezieht sich in jedem Fall auf den Gegenstand bzw. den Inhalt der sonderpädagogischen Förderung (Förderbereiche) und enthält Überlegungen zur konkreten Zielsetzung möglicher Fördermaßnahmen (strukturelle Komponente). Eine Entscheidung für bestimmte Fördermaßnahmen (didaktisch-methodische Komponente) folgt. Danach wird geprüft, inwieweit sich diese Fördermaßnahmen räumlich, zeitlich, personell und von den Fördermaterialien her praktisch durchführen lassen (organisatorische Komponente). Schließlich kommt Evaluation (prozessuale Komponente) Diagnose: Feststellung der Lernausgangslage Intervention: Fördermaßnahmen basierend auf Fähigkeiten und Bedürfnissen Evaluation: formative Evaluation, kontinuierlich, regelmäßige Teamsitzungen, individuelle Aufzeichnungen, Tagebücher, Gedächtnisprotokolle, Video-Mitschriften, auch summative Evaluation  Beratung: Kommunikation, Modell der kooperativen Beratung (gegenseitige Beratung von Ratsuchenden und Beratenden) Pädagogische Aspekte bei Lernschwierigkeiten Für Schüler:innen mit Lernschwierigkeiten sind häufig stark strukturierende Lernhilfen durch die Lehrkraft erforderlich (z.B. festgelegte Reihenfolge der Stationen, feste Lerngruppen, genau kontrollierter Zeitplan), bevor sie in einer wenige strukturierten Form ebenfalls die Vorteile des Stationenlernens wahrnehmen können (z.B. freie Wahl der Stationen, der Lerngruppen und der Lernzeit). Die folgenden Prinzipien unterstützen Kindern und Jugendlichen mit gravierenden Lernschwierigkeiten: Prinzip der Differenzierung und Individualisierung: angemessene Anzahl und Umfang der Aufgaben, Lernhilfe durch die Lehrkräfte oder Mitschülerinnen und -schüler, spezifische Lern- und Fördermaterialien, Prinzip der Handlungsorientierung Lernangebote auf der Handlungsebene (enaktive Ebene): längeres Verweilen auf enaktiver Ebene behutsamer Abstrahierungsprozess über Modelle und zeichnerische Darstellungen (ikonische Ebene), bis hin zu Zeichen wie Buchstaben und Zahlen (symbolische Ebene) Prinzip des Lernens mit vielen Sinnen: vielfältige Zugänge zu Lernangeboten und Lernmaterialien (Sehen, Hören, Riechen, Tasten, Schmecken, Bewegen) Profit auch für Schülerinnen und Schüler ohne gravierende Lernschwierigkeiten Prinzip der Strukturierung; haltgebende Strukturen, sicherer Rahmen und überschaubare Lernaufgaben wichtig offene, selbstgesteuerte Lernsituationen und Lernprozesse nur bedingt hilfreich, gemeinsam mit allen Schülerinnen und Schülern vereinbarte Regeln und Rituale Entlastung durch Helfersysteme in der Klasse Prinzip der Übung und Wiederholung: häufige und abwechslungsreiche Übungsmöglichkeiten, Wiederholungsphasen Unterstützungsformen (Pflichtliteratur) Assistenz Persönliche Assistenz – assistierende Begleitung Ein Wechsel von einem entmündigenden Versorgungsdenken zu der Anerkennung eines Individuellen Unterstützungsbedarfes für ein gleichberechtigtes und selbstbestimmtes Leben Betreutes Wohnen/Betreutes Einzelwohnen (reduziertes Unterstützungskonzept) Ambulant betreutes Wohnen (große Gruppe unter einem Dach) Pädagogische Betreuung im eigenen Wohnraum Assistenz beim Wohnen Unterstütztes Wohnen oder Unterstützung beim Wohnen (Betreuer*innen / Begleiter*innen) Genannt werden von Theunissen folgende acht Formen der Assistenz: Dialogische Assistenz: Im Sinne eines partnerschaftlich-freundschaftlichen Verhältnisses mit dem Ziel des Erschließens kommunikativer Kompetenzen (in den Bereichen Äußerung, Befindlichkeit, Bedürfnis, Wunsch) Lebenspraktische Assistenz: Im Sinne des oben beschriebenen Dienstleistungsmodells, welches davon ausgeht, dass Leistungsberechtigte über die o.g. Kompetenzen verfügen; Advokatorische (stellvertretende) Assistenz: Im Sinne einer Fürsprecherfunktion und Interessenvertretung seitens der Assistentinnen und Assistenten; Sozialintegrierende Assistenz: Im Sinne des Eröffnens von Möglichkeiten der Integration der Leistungsberechtigten in ein soziales Netzwerk; Konsultative Assistenz: Im Sinne der Schaffung eines beratenden Beistandes, mit dem zusammen Lebensfragen oder die Suche nach Problemlösungen durchdrungen werden sollen Faciliatorische Assistenz: Im Sinne einer Förderung von Lernprozessen (z.B. durch stimulierende Alltagsmaterialien); Lernzielorientierte Assistenz: Im Sinne des Bereitstellens strukturierter subjektorientiertdidaktischer Lernhilfen zum Erwerb subjektiv bedeutsamer Fertigkeiten; Intervenierende Assistenz: Im Sinne einer persönlichen Hilfe bei Selbst- oder Fremdgefährdung, orientiert am Autonomiebedürfnis der Leistungsberechtigten. Weitere Unterstützungsformen Persönliche Zukunftsplanung (Person Centered Planning): methodischen Planungsansätzen, schulische Übergänge, Aufstieg in dem Arbeitsmarkt, Freizeitgestaltung, finanzielle Planung, usw., Aktivierung, Nutzung und Erweiterung des sozialen Kapitals eines Menschen Selbsthilfe: Angehörigenorganisationen, Zusammenschlüsse von Menschen mit einer Beeinträchtigung oder (chronischen) Krankheit, um sich selbst bzw. einander gegenseitig, auf eigener Erfahrung aufbauend, zu unterstützen Netzwerk: soziale Beziehungen, primäre, sekundäre und tertiäre Netzwerke. Primäre (informelle) Netzwerke: „natürliche“ soziale Beziehungen wie zu Familie, Verwandtschaft, Nachbarn, Freunden, Arbeitskollegen und Vereinsmitgliedern, sekundäre (formale) Netzwerke: Beziehungsstrukturen im privatwirtschaftlichen und öffentlichen Bereich (Arbeitsbereich, Betriebe, Behörden), tertiäre (intermediäre) Netzwerke: Beziehungen im Kontext von Einrichtungen und Diensten mit professionell vermittelnden, beratenden und unterstützenden AufgabenUnterstützungsformen Community Care: Sozialraumkonzept, eine gesellschajliche Bewegung, die sich mit einem gleichberechtigten Zusammenleben von Menschen innerhalb einer festgelegten geografischen Größe befasst und deren uneingeschränkte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben anstrebt Supported Employment: ein Modell der Arbeitsintegration, ursprünglich für beeinträchtigte Menschen, in Österreich “Arbeitsassistenz” Lernumgebung Eine Lernumgebung ist mehr als nur ein Klassenzimmer - es ist eine Umgebung, in der die Schüler*innen sich sicher fühlen, in ihrem Streben unterstützt werden und von dieser inspiriert und motiviert werden. „Lernumgebung" ist ein weit gefasster Begriff, der sich auf eine Kultur/einen Kontext/ einen Lehr- und Lernansatz/ einen physischen Ort beziehen kann. Woraus besteht eine Lernumgebung? Eine Lernumgebung kann aus einer Vielzahl unterschiedlicher Komponenten bestehen: physische Eigenschaften wie dem Lernort und der Raumgestaltung, zum Lernen verwendete Geräte oder Materialien, Elemente, wie die ausgeführten Aktivitäten und Aufgaben, Methoden zur Bewertung von Fortschritt und Leistung, Art der Arbeitskultur, Merkmale der Lernenden, Lehr- und Lernziele Inklusive Lernumgebungen - physische Dimension Der Begriff physische Umgebung bezieht sich auf die Gesamtgestaltung und das Layout eines bestimmten Klassenzimmers und seiner Lernzentren. Bücher in verschiedenen Lesestufen zur Verfügung stellen Materialien in einem Regal in Reichweite platzieren ausreichend Platz wird geschaffen, damit sich ein*e im Rollstuhl befindliche*r Schüler*in, im Klassenzimmer bewegen kann. Einrichtungsgegenstände und Bodenbeläge Auswahl und Platzierung von Materialien Gestaltung und Präsentation von Bildmaterial Beleuchtung und Ton Die Bücherregale, Staffeleien und andere Möbel dienen dazu, den Raum in kleine Zentren aufzuteilen. Eine Vielzahl von Materialien ist verfügbar und zugänglich. Bildmaterial ist auf Augenhöhe angebracht. Die Fenster sind vollständig geöffnet, um das natürliche Licht zu nutzen. Eine Lampe und eine Lichterkette tragen dazu bei, das Fluoreszenzlicht im Raum zu kompensieren. Nicht genug Platz für Rollstuhl!! Der weitläufige Raum und die einheitlic