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Tema 1.- ¿Qué es la memoria? 1.- Introducción La memoria es algo de lo que la mayoría de las personas nos solemos quejar. ¿Quién no ha olvidado alguna vez dónde ha dejado el móvil, acudir a una cita, o el nombre de un conocido que no hemos visto desde hace tiempo? Sin duda, el olvido forma parte de...

Tema 1.- ¿Qué es la memoria? 1.- Introducción La memoria es algo de lo que la mayoría de las personas nos solemos quejar. ¿Quién no ha olvidado alguna vez dónde ha dejado el móvil, acudir a una cita, o el nombre de un conocido que no hemos visto desde hace tiempo? Sin duda, el olvido forma parte de nuestra vida cotidiana, y esto hace que nos preocupemos por los fallos que comete nuestra memoria. Pero, ¿qué solemos olvidar?, ¿cuáles son los olvidos más frecuentes? La mayoría de los olvidos son olvidos menores. Aunque el olvido sea muy frecuente en nuestra vida diaria, la mayoría de las veces no olvidamos eventos importantes como, por ejemplo, asistir al día de nuestra boda, o saber cómo me llamo. En esta asignatura vamos a demostrar que, en general, la memoria es extraordinariamente buena, aunque a veces nos pueda fallar. Y que estos fallos son la consecuencia necesaria de tener una memoria con infinidad de virtudes y que hacen que ésta sea tan rica y flexible. Es decir, los fallos son el precio que tenemos que pagar por las increíbles virtudes que posee nuestra memoria. Aunque es cierto que nuestra memoria es menos fiable que la de un ordenador, tiene una capacidad similar y, sobre todo, es más flexible y más fácil de usar. La flexibilidad de nuestra memoria se debe principalmente a su carácter constructivo. A diferencia de un ordenador, nuestra memoria es capaz de darle un sentido a información que está mal definida o que es ambigua, lo que dota a nuestro sistema cognitivo de una herramienta muy poderosa para poder interpretar la realidad, aunque en algunas ocasiones esta cualidad nos lleve a cometer errores. 2.- ¿Por qué necesitamos a la memoria? Clive Wearing era un conocido director de orquesta que a la edad de 46 años perdió gran parte de la memoria a causa de una encefalitis. Cuando Clive despertó en el hospital mostraba una amnesia profunda, ya que solo era capaz de almacenar información durante unos pocos segundos. Su interpretación personal de la situación era que acababa de recuperar la consciencia, afirmación que repetía delante de cualquier persona que fuera a verlo y que solía anotar en una libreta; reiteradamente, tachaba lo que acababa de escribir y volvía a apuntar “acabo de recuperar la consciencia” Clive sabía quién era y podía hablar a grandes rasgos de su vida, incluso de sus recuerdos más antiguos, a pesar de que los detalles aparecían difuminados. Clive sabía de su estancia en la Universidad de Cambridge; no obstante, no era capaz de reconocer una fotografía de su Universidad. Podía recordar, aunque vagamente, eventos importantes de su vida. También era capaz de mantener conversaciones coherentes sobre temas de envergadura, como el desarrollo histórico de la figura del director de orquesta. No obstante, incluso este conocimiento selectivo era incompleto; Clive escribió un libro sobre un compositor musical, pero no recordaba nada de su contenido. Al preguntarle quién era el autor de Romeo y Julieta, Clive no sabía contestar. Se había vuelto a casar, pero no lo recordaba. Sin embargo, saludaba a su nueva esposa con gran entusiasmo cada vez que ella aparecía, incluso cuando había salido de la habitación durante pocos minutos. Seguía afirmando de que acababa de recobrar la consciencia. La amnesia incapacitó a Clive para todo. No podía leer un libro ni seguir un programa de televisión, porque olvidaba de inmediato lo que acababa de suceder. Si se alejaba de su habitación del hospital, se perdía. Vivía atrapado en un presente permanente, algo que el mismo describió como “el infierno en la tierra”. “Es como estar muerto todo el santo día” Sin embargo, un aspecto de la memoria de Clive que sí parecía estar intacto era el relacionado con la música. Cuando su coro fue a visitarlo, pudo dirigirlo exactamente como antes. Era capaz de leer una partitura y tocar el piano mientras cantaba. Han pasado más de veinte años y Clive sigue padeciendo una fuerte amnesia, parece haber aprendido a convivir con ella, pues está más tranquilo y menos afligido. En relación con la memoria, el caso de Clive plantea dos cuestiones importantes: la primera, es que pone de relieve la importancia esencial de la memoria en nuestra vida. La mayor parte del tiempo damos por sentado quiénes somos y qué sabemos, así como nuestra capacidad para aprender y recordar información. Cuando nos vemos despojados de esas capacidades y recuerdos, la vida se convierte en una serie de momentos sin relación, aislados del pasado y del futuro, como esos momentos de confusión que todos experimentamos en alguna ocasión, cuando despertamos y no sabemos dónde estamos. Las personas no somos conscientes de la trascendencia de la memoria en todos nuestros comportamientos. Nadie se detiene a pensar cómo sería su vida si no fuera capaz de retener lo que se ha aprendido, es decir, si no tuviera memoria. Cada día sería como empezar de cero. Ni la percepción, tal como la entendemos ahora, ni el lenguaje, ni el aprendizaje, ni ningún otro proceso sería posible. La segunda cuestión que plantea el caso “Clive” es que resulta erróneo hablar de la memoria como si fuera un solo sistema o entidad. En realidad, existen distintos tipos de memoria y, como sucedió en el caso de Clive, algunas pueden resultar dañadas mientras que otras quedan intactas. Este planteamiento nos indica que, al hablar del funcionamiento de la memoria, no podemos limitarnos a considerarla como una unidad indivisible, sino que será necesario que recurramos al análisis de los diferentes tipos o sistemas de memoria, así como de sus relaciones, lo que será una forma más útil de acercamiento a la complejidad de su funcionamiento. 3.- Teorías y modelos Para explicar todo el conjunto de sistemas de memoria y cómo influyen en las tareas que realizamos, la psicología, al igual que cualquier disciplina científica, posee teorías que se representan en modelos. Los modelos son esencialmente mapas, ya que resumen nuestro conocimiento de una forma simple y estructurada, es decir, de manera organizada, ayudándonos a entender lo que sabemos sobre un tema. Si la teoría es buena, es decir, la avalan los datos experimentales, nos debe permitir plantearnos nuevas preguntas y, por tanto, descubrir más aspectos del tema que queremos comprender. Por el contrario, si la teoría no se ve respaldada por los resultados experimentales, se debe de modificar o sustituir por otra alternativa teórica. En ambos casos, el conocimiento avanza. La naturaleza de la teoría dependerá de las preguntas a las que queramos responder. De esta forma, las teorías operan en distintos niveles de explicación y se centran en distintos aspectos. Por ejemplo, y en relación con la memoria, una teoría puede centrarse en los aspectos psicológicos, concretamente en los cognitivos (estudio de las características de los almacenes y de los procesos mentales que permiten su funcionamiento) o centrarse en aspectos neuro-cognitivos (por ej., estudio de las áreas cerebrales implicadas en el funcionamiento de los distintos tipos de memoria) El objetivo de esta asignatura será presentar de manera resumida lo que se conoce sobre la psicología de la memoria desde un enfoque cognitivo. El desarrollo de este enfoque permite, a su vez, un mejor estudio y comprensión de los factores neurobiológicos que subyacen a los distintos tipos de memoria (enfoque neurocognitivo) Aunque haremos referencia a algunos conocimientos neurobiológicos, el desarrollo de los mismos excede a los objetivos de esta asignatura que es del área de psicología básica, y no de psicobiología. 4.- ¿Cómo podemos estudiar la memoria? Desde tiempos muy lejanos, el ser humano ha sentido curiosidad por la memoria, debido a que siempre ha existido un interés general por el problema de cómo se adquiere y se utiliza el conocimiento. Cualquier teoría que explique la adquisición del conocimiento lleva implícita una teoría sobre la memoria, porque de nada sirve adquirir conocimiento si no existe un sistema que lo almacene para que luego pueda ser recuperado. Actualmente, quien estudia a la memoria lo hace desde un punto de vista científico, es decir, se desarrollan teorías y se ponen a prueba con experimentos, cómo se hace en cualquier otra rama de la ciencia. Pero esto no siempre fue así. Durante mucho tiempo, el estudio de la memoria se realizó desde una rama de la filosofía, denominada filosofía de la mente. Aristóteles (384-322 a. C.) fue uno de los primeros filósofos que escribió acerca de la memoria. Su perspectiva teórica, el asociacionismo, defendía el principio de que la memoria depende de la formación de conexiones o (“asociaciones”) entre pares de eventos, sensaciones e ideas, de tal forma que el recuerdo o la experiencia con un miembro del par provoca el recuerdo del otro. Para entender esta idea, vamos a poner un ejemplo. Imagina que alguien te dice que ante la palabra “silla” digas la primera palabra que te venga a la mente. Tu podrías contestar “mesa” (de hecho, muchas personas responden con esa palabra) ¿Por qué se produce esa respuesta? Porque esas dos palabras están conectadas o asociadas en la mente de la mayoría de las personas. Pero, ¿cómo se formaron estas asociaciones? Aristóteles defendía que esas conexiones pueden ser el producto de la actuación de tres principios de asociación. El primero es la contigüidad o cercanía en el tiempo y en el espacio: los eventos que se vivencian al mismo tiempo (contigüidad temporal) o en el mismo lugar (contigüidad espacial) tienden a asociarse. Las ideas de “silla” y “mesa” están conectadas porque es común verlas juntas al mismo tiempo y en el mismo lugar. El segundo principio es el de frecuencia: conforme más experiencias tengamos de eventos que son contiguos, los asociaremos con más fuerza. Por tanto, y en relación con nuestro ejemplo, conforme más a menudo veamos juntas mesas y sillas, más fuerte se hace la conexión “mesa-silla”. El tercer principio es el de similitud: si dos cosas son semejantes, el pensamiento o la sensación de una provocará que pensemos en la otra. Por ejemplo, “sillas” y “mesas” son similares por el hecho de que ambas suelen ser de madera, encontrarse en la cocina y tener una función asociada con la alimentación. Esta semejanza fortalece la asociación entre ellas. Aristóteles concluyó que, en conjunto, esos tres principios de la asociación (contigüidad, frecuencia y semejanza) constituyen las formas básicas en que los seres humanos organizan en su memoria las sensaciones y las ideas. Entender qué es la memoria fue y, sigue siendo, un objetivo de la filosofía de la mente. Pero el enfoque filosófico presenta limitaciones a la hora de entender la memoria en particular, y la mente en general. La limitación fundamental procede del método que se usa para el estudio de los aspectos mentales. Este método es la introspección que se define como la capacidad de reflexionar e informar sobre lo que estamos pensando en el momento. Pero, ¿por qué la introspección no es fiable para conocer cómo funciona nuestra mente? Hay dos razones principales: la primera es que las personas se diferencian en la manera en la que parecen experimentar una situación determinada, y esto produce una fuente de error si lo que queremos estudiar es el funcionamiento general de los procesos mentales. La segunda es que sólo somos conscientes de una proporción relativamente pequeña de los mecanismos mentales, y lo que accede a la conciencia no es necesariamente una buena guía para llegar a lo que yace debajo. Por estas razones, aunque la filosofía de la mente puede tratar asuntos importantes, el estudio de los procesos mentales es mejor realizarlo en combinación con una aproximación científica basada en pruebas empíricas. El primer intento del estudio científico de los procesos mentales lo realizó la psicofísica en la segunda mitad del siglo XIX. El objetivo de esta disciplina fue estudiar las relaciones entre las magnitudes de los estímulos físicos y la intensidad de las sensaciones que producen. Aunque la psicofísica consideró que las capacidades como la memoria y el aprendizaje no se podían estudiar experimentalmente por ser demasiado complejas, un filósofo alemán, Hermann Ebbinghaus, invalidó este punto de vista. Su principal aportación fue mostrar que se podía utilizar el método científico-experimental para el estudio de la memoria. Para su estudio, diseñó un procedimiento simple utilizando material carente de significado. En su procedimiento estudiaba listas de sílabas sin sentido (por ej., grupos de consonante-vocal-consonante como zug, pij, tev) y luego medía su recuerdo en distintos momentos. Aplicando esta tarea estableció la curva de olvido (véase figura 1.1) demostrando que la memoria es un almacén que pierde la información con el paso del tiempo. Además, encontró que esa pérdida de información no era constante, sino que se perdía mayor cantidad en el tiempo más cercano al aprendizaje. Figura 1.1 Olvido a lo largo del tiempo en función del porcentaje de sílabas recordadas. A partir de los estudios de Ebbinghaus surgió la Escuela del aprendizaje verbal (1930-1960) cuyo objetivo era el estudio del aprendizaje humano de materiales verbales, concretamente de sílabas y palabras. La explicación del cómo se aprende ese material la hicieron en términos conductistas, es decir, a través de asociaciones estímulo-respuesta. Vamos a verla con uno de los procedimientos experimentales que más utilizaron en sus estudios: la tarea de aprendizaje de pares asociados. En esta tarea, los sujetos estudian un número de pares de palabras, tales como “perro-botella”, hasta que son capaces de nombrar el segundo miembro de cada par cuando aparece el primero. Una de las variantes metodológicas que más usaron consistía en presentar el primer miembro del par un breve periodo de tiempo (intervalo de anticipación) durante el cual los sujetos anticipaban el segundo término. Transcurrido este intervalo, aparecían conjuntamente los dos miembros durante otro periodo de tiempo (intervalo de estudio). En la prueba de memoria posterior se presentaba el primer miembro y el sujeto tenía que recordar el segundo. Estableciendo un paralelismo entre una situación simplificada de condicionamiento y la de “pares asociados”, el primer y el segundo miembro del par se definen, respectivamente, como un estímulo y una respuesta a asociar por los sujetos. Se suponía, además, que el aprendizaje de la asociación se producía al actuar un mecanismo de reforzamiento, consistente en la presentación, al final del intervalo de anticipación, del par correcto (intervalo de prueba) Al tiempo que se desarrollaba la Escuela del aprendizaje verbal, aparecieron dos enfoques teóricos distintos que también influyeron en el estudio de la memoria: la psicología de la Gestalt y el enfoque de Frederic Bartlett. Aunque la psicología de la Gestalt tuvo como principal área de estudio la percepción, esta escuela también aplicó sus ideas procedentes de los estudios sobre la percepción al estudio de la memoria. A diferencia del enfoque conductista de la Escuela del aprendizaje verbal, la psicología de la Gestalt dio importancia a las representaciones internas en vez de centrarse en estímulos y respuestas observables. Por este motivo, la psicología de la Gestalt se considera una predecesora del enfoque cognitivo. Otra aportación que realizó fue recalcar la importancia de la actividad llevada a cabo por el aprendiz a la hora de organizar el material que procesa. Por tanto, para esta corriente teórica, el aprendizaje no es algo pasivo que dependa sólo de asociaciones entre estímulos y respuestas, tal y como defendían los teóricos del aprendizaje verbal. El segundo enfoque en el estudio de la memoria, está representado por los estudios de Frederic Bartlett que rechazó el uso de material sin significado para el estudio de la memoria, utilizando material más complejo como cuentos populares de otras culturas. Una aportación de los trabajos de Bartlett fue demostrar la importancia que tiene la búsqueda del significado de lo que se quiere aprender para mejorar el posterior recuerdo de la información. Sus estudios también pusieron de relieve la importancia del estudio de los errores de la memoria, y los explicó a través de la influencia de representaciones mentales (conocimientos almacenados) que denominó esquemas. El concepto de esquema le sirvió a Bartlett para explicar cómo está organizado en la memoria nuestro conocimiento del mundo y cómo este conocimiento influye en la forma en que la información nueva se almacena y se recuerda posteriormente. Aunque como hemos visto, Bartlett realizó diversas aportaciones al estudio de la memoria le quedó el problema (al igual que le ocurrió a la psicología de la Gestalt) de cómo realizar el estudio de las representaciones mentales. Una solución a este problema apareció con el desarrollo de modelos basados en la metáfora del ordenador (enfoque cognitivo) en los años 50 del siglo pasado. De acuerdo con estos modelos, la mente humana o el sistema cognitivo procesa la información del mismo modo que lo hace un ordenador. Al utilizar esta metáfora, la memoria humana pasó a considerarse como un conjunto de sistemas de almacenamiento que poseen tres características fundamentales: la capacidad de codificar o agregar información al sistema; la capacidad de almacenar o de mantener la información y; la capacidad de encontrar y recuperar la información. A pesar de que estas tres fases (codificación, almacenamiento y recuperación) desempeñen funciones distintas, interactúan. ¿Cómo? La manera de registrar o codificar el material influye sobre qué y el cómo se almacena la información, lo que a su vez limita lo que podrá ser recuperado con posterioridad. La situación se complica aún más si tenemos en cuenta que nuestra memoria no engloba sólo uno, sino varios sistemas de memoria relacionados en sí. 5.- ¿Cuántos tipos de memoria existen? Conforme la influencia del enfoque del cognitivo fue creciendo, la mayoría de los investigadores se alejaron del supuesto de un único sistema de memoria para posicionarse a favor de la existencia de dos o más sistemas. La figura 1.2 representa la idea que a principios de los años 60 del siglo pasado fue mayoritariamente aceptada en relación con el número de sistemas de memoria. La información fluye desde el ambiente a través de los almacenes sensoriales hasta la memoria a corto plazo y de ahí en dirección a la memoria a largo plazo. El modelo más representativo de esa época fue el modelo modal de Atkinson y Shiffrin (1968) Figura 1.2 La memoria desde el enfoque del procesamiento de la información. Con el desarrollo de la investigación, la propuesta de estos tres sistemas de memoria se ha subdividido, a su vez, en distintos componentes, como veremos posteriormente. No obstante, una idea del modelo que no se mantiene es que haya un flujo preferente de información procedente del ambiente y dirigido a la memoria a largo plazo. Más bien, la investigación sugiere que la información fluye en ambas direcciones de forma equiparable. Por ejemplo, lo almacenado en nuestra memoria a largo plazo puede influir en el foco de atención, que determina a su vez qué información entra en la memoria a corto plazo, de qué manera se procesa y si esta información se recodará posteriormente. Así que, por ejemplo, una aficionada que ve un partido de fútbol se fijará en y recordará mejor jugadas que su novio, menos entusiasta y, por tanto, menos conocedor, no recordará. En los apartados que restan de este tema empezaremos con una breve reseña de la memoria sensorial. Ésta es un área de investigación que tuvo una considerable actividad durante los años sesenta del siglo pasado. De todas formas, como se relaciona más claramente con la percepción que con la memoria, la memoria sensorial no se tratará en el resto del temario. Seguiremos con un breve apartado sobre la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo, para terminar con un breve análisis preliminar de la memoria a largo plazo. 6.- Memoria sensorial Para entender qué es y para qué sirve este tipo de memoria vamos a poner como ejemplo un fenómeno de la vida cotidiana: el movimiento de un punto luminoso en la oscuridad. Imagina que mueves un puntero láser en la pared de una habitación a oscuras. La sensación que produce es que la luz deja un rastro que se disipa rápidamente. El hecho de que se pueda ver una línea dibujada en la pared sugiere que la imagen de cada punto luminoso persiste en el tiempo, es decir, que se ha almacenado en algún tipo de memoria. Por otra parte, el hecho de que la línea desaparezca rápidamente implica algún tipo de olvido muy rápido, o lo que es lo mismo, que la imagen del punto luminoso almacenada desaparece en un breve periodo de tiempo. La proyección de películas se basa en este fenómeno que acabamos de describir. La ilusión de movimiento se produce porque existe una memoria que va almacenado el tiempo suficiente las imágenes estáticas que se van presentando sucesivamente entre espacios en blanco y este almacenamiento permite que se vaya integrando cada imagen con la siguiente, que es ligeramente distinta, haciendo que lo que se perciba sea una imagen continua en movimiento. Los ejemplos que acabamos de describir hacen referencia a un tipo de memoria sensorial que capta los estímulos visuales y a la que Neisser (1967) denominó memoria icónica. La primera tarea experimental para su estudio la diseñó George Sperling (1960) En su tarea, a la que llamó informe total, presentaba muy brevemente (50 milisegundos) una matriz visual con 12 letras organizadas en tres líneas de cuatro y, a continuación, pedía a los participantes que recordaran las letras presentadas (véase figura 1.3). Curiosamente, los participantes a pesar de ser incapaces de notificar más de 4 o 5 letras afirmaban tener la sensación de haber visto la totalidad de las letras presentadas. Estas manifestaciones llevaron a Sperling a plantear la existencia de una especie de memoria sensorial visual, que mantenía todas las letras presentadas durante un corto intervalo de tiempo, pero que se desvanecía muy rápidamente antes de que pudieran ser notificadas en su totalidad. Figura 1.3 Matriz de estímulos utilizada por Sperling. Para evitar ese olvido, Sperling desarrolló una tarea alternativa denominada informe parcial en la que presentaba la misma matriz, pero reduciendo el número de letras que había que recordar. Para ello, después de que desaparecía la matriz, los participantes oían un tono (agudo, medio o grave) que indicaba de qué fila debían informar (superior, media o inferior, respectivamente) Utilizando este procedimiento descubrió que cuando el tono se presentaba inmediatamente después de la desaparición de la matriz estimular, los sujetos eran capaces de comunicar casi todas las letras de la fila señalada. Dado que los sujetos no sabían por adelantado qué fila se señalaría, se concluye que todas las letras de la matriz fueron almacenadas en la memoria icónica, lo que nos indica la gran capacidad de almacenamiento de esta memoria. Otro resultado que encontró Sperling fue que cuando se demoraba la presentación de la señal en el informe parcial, el recuerdo del sujeto disminuía progresivamente. Este hallazgo indica que la vida media de almacenamiento de la memoria icónica es muy corta, concretamente inferior a un segundo (véase figura 1.4) Figura 1.4 Número de letras disponibles en función de la demora de la señal auditiva Con la tarea de informe parcial, Sperling también utilizó la técnica de enmascaramiento, que consistía en presentar justo tanto antes como después de la matriz, un campo luminoso u oscuro. En la figura 1.5 se muestran los resultados con este tipo de técnica. Como se puede observar, los resultados mostraron que el campo luminoso producía una peor ejecución (mayor olvido) que el campo oscuro. ¿Qué nos demuestran estos resultados? Que la máscara luminosa daña más la imagen mental almacenada en la memoria icónica que la máscara oscura. En un experimento posterior, Sperling observó que una mayor luminosidad de la máscara durante el intervalo de presentación llevaba a una peor ejecución, lo que sugiere que, de alguna manera, la intensidad lumínica interfiere con el trazo de la memoria icónica. Figura 1.5 Porcentaje de letras disponibles en función de la demora del recuerdo y del tipo de enmascaramiento. Pero, ¿en qué momento del procesamiento de la imagen, una máscara interfiere con ella? Para responder a esta pregunta, Turvey (1973) utilizó dos tipos de enmascaramiento (por campo luminoso y por patrón) demostrando que actúan en distintas etapas del procesamiento de la información. En sus experimentos encontró que el enmascaramiento por brillo sólo aparece (se produce olvido) si la matriz, y luego la máscara se presentan en el mismo ojo, lo que sugiere que la máscara opera a nivel periférico, concretamente en la retina (es cómo si la máscara borrara la imagen del estímulo que se crea en la retina) En el enmascaramiento por patrón se presenta después de la matriz una máscara que posee rasgos similares a ese estímulo (letras entremezcladas) En este caso, el enmascaramiento también se observa cuando el estímulo se presenta en un ojo y la máscara en otro, lo que sugiere que la máscara influye en una fase más tardía del procesamiento visual. Hasta ahora, los resultados con la técnica del informe parcial que hemos descrito demuestran la existencia de un tipo de memoria sensorial visual (que hemos llamado memoria icónica) que tiene una alta capacidad de almacenamiento, en la que la información se mantiene por un periodo de tiempo muy breve, y que se puede procesar hasta un nivel central. Pero, ¿qué función cumple esta memoria? o ¿para qué nos sirve? Pues su función parece ser que es indirecta, como parte del proceso de percibir el mundo. Cuando exploramos el mundo, impactan sobre nuestra retina, estímulos de alta complejidad y que aportan mucha más información de la que es útil procesar y almacenar en un momento determinado. La memoria icónica se encargaría de mantener brevemente todo ese flujo de información visual que procede del ambiente para que una parte de ella vaya a un almacén a corto plazo más duradero, y con ello podamos construir una representación coherente del mundo visual. Este almacén recibe el nombre genérico de memoria a corto plazo. 7.- Memoria a corto plazo y memoria de trabajo En esta asignatura, utilizaremos el término de memoria a corto plazo (de ahora en adelante, MCP) para referirnos al almacenamiento o retención de pequeñas cantidades de información durante breves intervalos de tiempo (pocos segundos) a no ser que se repase. Como veremos en el tema 2, en la mayoría de los estudios de MCP se ha utilizado material verbal, pero esto no nos tiene que llevar a concluir que la MCP se limita a almacenar información de carácter verbal (también almacena información de tipo visual y espacial, e información olfativa y táctil) El tema 2 se dedicará a exponer las características principales de este tipo de memoria. El concepto memoria de trabajo (de ahora en adelante, MT) se basa en el supuesto de la existencia de un sistema para el mantenimiento temporal y manipulación de la información, que nos es de gran ayuda en la realización de muchas tareas complejas. Existen numerosos modelos de MT, pero todos coinciden en asumir que esta memoria funciona como una especie de espacio de trabajo mental que sirve de base para el pensamiento. El tema 3 estará dedicado a conocer los aspectos fundamentales de esta memoria. 8- Memoria a largo plazo La memoria a largo plazo (de ahora en adelante, MLP) son un conjunto de sistemas que permiten el almacenamiento de información durante largos períodos de tiempo. Para hablar de los distintos tipos de MLP, utilizaremos la clasificación propuesta por Squire (1992) En la figura 1.6 se puede observar que esta clasificación distingue entre memoria “declarativa” (o “explícita”) por un lado, y memoria “no declarativa” (o “implícita”) por el otro. Figura 1.6 Componentes de la memoria a largo plazo propuestos por Squire (1992) La memoria declarativa o explícita se refiere más bien a un tipo de recuperación explícita o intencional de la información almacenada en la MLP y basada principalmente en el recuerdo de eventos personales (memoria episódica; de ahora en adelante, ME) o conocimientos (memoria semántica; de ahora en adelante, MS) Un ejemplo de estos tipos de memoria es cuando recordamos lo vivido en nuestra última fiesta de cumpleaños o cuando recordamos el color de una naranja, respectivamente. Por su parte, la memoria no declarativa o implícita se refiere a la recuperación de información de la MLP mediante la ejecución y no a través del recuerdo o el reconocimiento consciente (recuperación implícita) Un ejemplo de este tipo de recuperación o de la implicación de este tipo de memoria es cuando montamos en bicicleta o cuando leemos más fácilmente la letra de un amigo por haberlo hecho con frecuencia anteriormente. En los apartados que se desarrollan a continuación se tratará brevemente los varios tipos de MLP. 8.1.- Memoria explícita Como acabamos de comentar la memoria explícita se divide en dos categorías: memoria semántica y memoria episódica. La MS se refiere al conocimiento sobre el mundo. Es mucho más que conocer el significado de las palabras e incluye atributos sensoriales como el color de un limón y el sabor de una manzana. También almacena el conocimiento general sobre el funcionamiento de nuestra sociedad, como, por ejemplo, lo que hay que hacer al entrar en un restaurante o cómo comportarnos en un funeral. Tiene una naturaleza inherentemente general, a pesar de que en principio pueda adquirirse en una ocasión concreta. Por ejemplo, si te comunicaran la boda de un amigo, esa información la integrarías con tu conocimiento general sobre esa persona (está casado), es decir, se agregaría a tu memoria semántica, a pesar de que podrías olvidar el momento o el lugar en que te comentaron lo sucedido. Si más tarde intentaras recordar dónde y cuándo, es decir, la ocasión específica en que te comunicaron la noticia, éste sería un ejemplo de memoria episódica, que hace referencia a la capacidad de recordar eventos o episodios únicos y específicos que nos han ocurrido en el pasado. Tulving (2002) denomina a esta capacidad “viaje mental en el tiempo” y su utilidad es tanto para permitirnos recuperar eventos individuales como para utilizar esa información en la planificación de acciones futuras. Es decir, la memoria episódica nos permite revivir el pasado y usar esa información para imaginar el futuro. La memoria semántica y la memoria episódica son sistemas que, aunque son distintos, interactúan. ¿Cuál es la relación entre ellas? Concretamente, una posibilidad de esta interacción es que la memoria semántica sea el resultado de muchos episodios de procesamiento. Por ejemplo, ¿por qué sabemos que Madrid es la capital de España? (que es un conocimiento que se almacena en la memoria semántica) Porque hemos tenido contacto con esa información en numerosas ocasiones, como, por ejemplo, en el colegio, en viajes a la capital, en noticias (situaciones que dependen de la ME) La importancia de la memoria episódica en la formación de la memoria semántica está respaldada por el hecho de que la mayoría de los pacientes amnésicos que suelen tener su memoria episódica dañada, muestran serios problemas a la hora de construir su conocimiento semántico. 8.2.- Memoria implícita El concepto de memoria implícita hace referencia a un tipo de recuperación de la información que se realiza de forma involuntaria. A este tipo de memoria también se le ha llamado memoria procedimental. Los estudios con pacientes amnésicos han sido de vital importancia para conocer el funcionamiento y las características de la memoria implícita. Con estos pacientes se ha encontrado que existen distintos tipos de memoria y de aprendizaje implícito que se mantienen intactos a pesar de sus problemas de memoria explícita. Algunas de estas habilidades se muestran en la figura 1.6. Un tipo de aprendizaje que se mantiene intacto en pacientes amnésicos es el condicionamiento clásico. En un experimento realizado por Weiskrantz y Warrington (1979) los pacientes amnésicos recibían una serie de ensayos en los que se presentaba un tono seguido de un soplo de aire en un ojo. A pesar de aprender a un ritmo normal, los pacientes no recordaban la experiencia y no sabían explicar, por ejemplo, la función de la boquilla que llevaba el aire al ojo. Los pacientes amnésicos también pueden también adquirir habilidades motoras. Brooks y Baddeley (1976) encontraron que podían, mediante la práctica, mejorar en la tarea de mantener una aguja en contacto con un punto luminoso en movimiento, a pesar de no recordar los episodios de aprendizaje. Otro fenómeno que demuestra que la memoria implícita está preservada en los pacientes amnésicos es el efecto de facilitación o priming. Warrington y Weiskrantz (1968) demostraron que, bajo determinadas condiciones, el aprendizaje de palabras se mantiene intacto en pacientes con amnesia profunda. En su experimento presentaban listas de palabras que los sujetos tenían que estudiar y evaluaban su capacidad de retención de diversas maneras. Cuando la tarea consistía en recordar las palabras o reconocer si determinadas palabras se habían presentado antes (pruebas directas o de memoria explícita), la ejecución de los pacientes era muy pobre en comparación con personas sanas que formaban el grupo de control. No obstante, si se pedía a los participantes que “adivinaran” una palabra a partir de la presentación de las primeras letras, tanto los pacientes como los controles tendían a “adivinar”, proporcionando la palabra vista anteriormente. Por ejemplo, veían “llevar” en la fase de estudio y adivinaban la palabra cuando se les presenta posteriormente “lle…” A diferencia de los controles, los pacientes amnésicos no recordaban haber estudiado la palabra “llevar”. Este efecto de priming demuestra que los pacientes podían sacar ventaja de la experiencia previa, a pesar de no llegar a recordar que se les había presentado previamente la palabra, lo que indica que la información se había almacenado, aunque no se podía recuperar de manera explícita. Tema 2.- La memoria a corto plazo 1.- La memoria a corto plazo y la memoria de trabajo La memoria a corto plazo (MCP) y la memoria de trabajo (MT) son dos conceptos que a menudo se utilizan de manera indistinta, pero como veremos a continuación existen diferencias. El término de MCP lo utilizaremos para referirnos a la ejecución en un tipo particular de tarea que conlleva la simple retención de pequeñas cantidades de información, retención que se pone a prueba de inmediato o al cabo de un corto intervalo de tiempo. La MCP forma parte de la MT, la cual no se limita al almacenamiento de la información de manera temporal, sino que la manipula para llevar a cabo tareas complejas como razonar, aprender y comprender. Por tanto, la MCP es un concepto más simple que la MT y que se engloba dentro del mismo. 2.- Amplitud de memoria La amplitud de memoria se define como la capacidad de la MCP, es decir, la cantidad de información que puede almacenar en un momento determinado. Una de las primeras tareas experimentales utilizadas para el estudio de la capacidad de la MCP es la prueba de amplitud de dígitos que mide la capacidad de la MCP verbal. En esta tarea se les presenta a los participantes una secuencia de dígitos, de uno en uno, y se les pide que los recuerden en el orden de presentación (recuerdo serial). La amplitud de dígitos es una tarea clásica de MCP porque consiste en mantener una pequeña cantidad de material durante un corto periodo de tiempo. Cuando se aplica esta tarea, la mayoría de la gente suele tener una amplitud de 6 o 7 dígitos, pero hay situaciones en las que se puede recordar hasta 10 ítems o más, y otras en las que la amplitud no supera los 5 elementos. ¿Qué es lo que determina el límite de la amplitud y por qué varía? Para responder a la pregunta anterior hay que tener en cuenta que las medidas de amplitud de memoria requieren dos cosas: (1) recordar cuáles son los ítems que se han presentado, y (2) recordar el orden en el que se presentaron. Sí usamos dígitos del 1 al 9, ya los conocemos muy bien, por lo que el test medirá principalmente la capacidad para recordar el orden de presentación. En el caso de que los números se presenten en un idioma desconocido, la amplitud sería menor porque implicamos a los dos procesos. Por un lado, tendríamos que recuperar cómo se pronuncian esos números y, por otro, su orden. ¿Y si en la tarea usamos palabras en vez de dígitos? ¿Importaría? Depende. Si en cada ensayo utilizamos repetidamente las mismas palabras nos familiarizamos con ellas y la tarea sería fácil. Pero si las palabras cambian de un ensayo a otro, la tarea sería más complicada, ya que requeriría el uso de los dos procesos antes mencionados, recordar cuales eran las palabras y su orden, lo que conllevaría a una menor amplitud. Otro factor que afecta a la amplitud de memoria es el uso de la técnica de agrupamiento. Vamos a explicarla con un ejemplo en el que se utilizan letras en una tarea de amplitud de dígitos. Lee cada letra en voz alta de la siguiente secuencia de letras y luego cierra los ojos e intenta recordar todas las que puedas en el orden en el que están escritas. S T I A I L T C F C R O A continuación, haz lo mismo con la siguiente secuencia: F R A C T O L I S T I C Seguro que la segunda secuencia te ha resultado más fácil y has podido recordar un mayor número de letras. Esto se debe a la aplicación de la técnica o estrategia de agrupamiento. En el caso de las letras del segundo ejemplo, su orden permite agruparlas en subgrupos pronunciables(sílabas), de tal forma que se nos convierten en 4 unidades de información (sílabas), en vez de 12 (letras) Esta técnica permite superar los límites de capacidad de la MCP y nos demuestra cómo la MLP puede influir en la MCP, ya que el agrupamiento en el ejemplo que hemos presentado es consistente con conocimientos lingüísticos que se almacenan en la MLP: la secuencia de letras suelen ser palabras que se dividen en sílabas pronunciables. El agrupamiento también puede ser inducido por el ritmo de presentación de una secuencia, permitiendo un mayor recuerdo. Por ejemplo, la amplitud de memoria es mayor en la secuencia 791-684-352 (los guiones representan una pausa) que en la secuencia 791684352. La presencia de pausas en otros puntos también puede ayudar (por ej., cada dos ítems o cada cuatro) pero el agrupamiento de tres en tres parece ser la mejor opción. La razón de esta mejora es que la memoria aprovecha la presencia de señales prosódicas, que son los ritmos naturales que se dan en el habla, y hacen que el significado sea más claro, mejorando en este caso la amplitud de dígitos. 3.- La memoria verbal a corto plazo En 1964, Conrad y Hull realizaron un experimento en el que demostraron que la memoria para secuencias de consonantes es sustancialmente más pobre cuando éstas guardan un parecido en sonido (por ej., C B D P G T en contraste con K R X L Y F) Según los autores, este resultado demuestra la existencia de un almacén de memoria a corto plazo que se apoya en un código acústico, es decir, almacena la información en un formato sonoro (MCP verbal) De entre los conceptos de MCP verbal que se han propuesto, uno de los más conocidos es el denominado bucle fonológico (BF) Este concepto forma parte del modelo multicomponente de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974) En él se establece que el BF consta de dos subcomponentes: un almacén a corto plazo y un proceso de repaso articulatorio. La información en el almacén decae en pocos segundos a no ser que se refresque a través del repaso articulatorio que puede ser vocal o sub-vocal. Consideremos el caso de la amplitud de dígitos ¿Por qué se limita generalmente a seis o siete ítems? Si hay pocos dígitos en la secuencia, será posible repetirlos antes que se desvanezca el primero de ellos. Conforme aumenta el número de ítems, el tiempo total para repasarlos todos será mayor, y por consiguiente aumentará la posibilidad de desaparición de los ítems antes de que se refresquen, imponiendo así un límite en la amplitud de memoria. Utilizando el concepto de BF, que tomaremos como sinónimo del de MCP verbal, vamos a repasar en los apartados siguientes las características principales de este tipo de memoria. 3.1.- El efecto de la similitud fonológica Una prueba de que la información que se mantiene el BF es de tipo verbal es el efecto de la similitud fonológica que hemos visto en el apartado anterior con el experimento de Conrad y Hull (1964) en el que encontraron que la amplitud de letras es menor en el caso de letras que presentan un sonido similar. El efecto de similitud fonológica también se produce con palabras. Por ejemplo, el recuerdo de la lista “cal, mar, can, mal, mas” es más difícil que el de la lista “pan, mes, col, bus, fin” porque las palabras de la primera lista se parecen en su sonido. ¿Cuándo y cómo se produce el efecto de la similitud fonológica? El efecto aparece en la recuperación, cuando la información se extrae del trazo de memoria a corto plazo; entre ítems parecidos hay menos características distintivas, así que es más probable que sean objeto de confusión. ¿Qué tipo de estímulos se representan en el almacén fonológico? El habla ingresaría directamente en el almacén fonológico y los ítems visuales también pueden ingresar si se pueden nombrar. Su ingreso se producía gracias al proceso de articulación vocal o subvocal, en el que uno se dice los ítems a sí mismo. 3.2.- El efecto de la supresión articulatoria Cuando se impide o bloquea el repaso articulatorio se produce el efecto de supresión articulatoria. Esto se consigue cuando, por ejemplo, en una tarea de amplitud de dígitos se pide a un participante que durante la presentación de los ítems pronuncie repetidamente algo inconexo como la palabra “lo”. Cuando se aplica este procedimiento, se produce una disminución del recuerdo. ¿Por qué? La respuesta a esta pregunta depende de cómo se presente el material: auditiva o visualmente. Cuando el material se presenta auditivamente, los ítems tienen acceso directo al almacén fonológico a pesar de la supresión fonológica, pero no se pueden repasar. Cuando el material es visual, la supresión fonológica dificulta el registro del material en el almacén fonológico porque impide que se pueda pronunciar. Por este motivo, cuando los ítems se presentan visualmente y acompañados de la supresión articulatoria, no importa si guardan un parecido fonológico o no. Tanto los ítems similares como lo que no se parecen se retendrán menos, pero a un nivel equivalente. Con la presentación auditiva, los ítems tienen acceso directo al almacén fonológico a pesar de la supresión articulatoria, y se observa un efecto de similitud fonológica. 3.3.- El efecto de la longitud de las palabras El efecto de la longitud de las palabras es otra prueba de que el BF trata con información verbal. Consiste en un peor recuerdo conforme aumenta el número de sílabas de las palabras que componen la lista de recuerdo. Por ejemplo, el recuerdo es menor cuando la lista está compuesta por palabras de cinco sílabas (oportunidad, refrigerante, tuberculosis, universidad, hipopótamo) que cuando son palabras de una sola sílaba (can, tren, pus, fin, pan) ¿Por qué se produce el efecto? Una explicación es que se produce olvido durante el repaso articulatorio: se tarda más en pronunciar una palabra larga durante su repaso y eso hace que se puedan olvidar las anteriores. La hipótesis del repaso articulatorio se puede comprobar utilizando la supresión articulatoria. Cuando le pedimos a los participantes que repitan un sonido irrelevante (evitando el repaso o la articulación de los ítems) el efecto de la longitud desaparece, es decir, los sujetos recuerdan un número parecido de palabras, con independencia de la longitud de las mismas. Otra posible explicación del efecto es que la longitud de las palabras cause olvido durante la fase de recuerdo porque se tarda más en recordar las palabras más largas, lo que produce que haya más olvido. Los resultados de distintos estudios demuestran que el efecto de la longitud de las palabras se produce tanto en la fase de repaso como en la de recuerdo. 3.4.- Los efectos del sonido irrelevante Hay estudiantes que aseguran que trabajan mejor con música de fondo o escuchando su programa favorito de radio. Colle y Welsh (1976) demostraron que la MCP de secuencias de dígitos presentados visualmente se veía perjudicada cuando se les pedía a los participantes que ignoraran lo que se hablaba mientras estaban visualizando los dígitos, aunque fuera en un idioma desconocido y, por lo tanto, carente de significado. Sin embargo, el recuerdo de los dígitos no se deterioraba cuando lo que se debía ignorar era un patrón indefinido de ruido, cómo, por ejemplo, un ruido blanco. Estos resultados demuestran que la MCP utiliza un código acústico de naturaleza verbal (el ruido no interfería) y que en su almacén no se representa la información a nivel de significado (si hubiera sido así, el idioma desconocido no hubiera perjudicado el recuerdo en la tarea de dígitos, cosa que sí ocurrió) Pero, y la música, ¿afecta? Salame y Baddeley (1989) encontraron que la música interfiere con el recuerdo de los dígitos, y que, aunque la música vocal es más perjudicial, la instrumental también interfería. En la misma línea que los investigadores anteriores, Jones y Macken (1993) observaron que hasta los tonos puros perturban la ejecución, siempre y cuando oscilaran en frecuencia. ¿Esto significa que la MCP verbal también almacena sonidos no lingüísticos? Es una posibilidad. De acuerdo con Jones y Macken (1993) y su hipótesis del estado cambiante, la retención del orden serial puede ser perturbada por estímulos sonoros irrelevantes de cualquier naturaleza, siempre y cuando éstos fluctúen en frecuencia a lo largo del tiempo. 3.5.- El problema del orden serial Hasta ahora, la tarea que hemos presentado para el estudio de la MCP verbal ha sido la tarea de amplitud de dígitos que implica retener el orden de los ítems. Un problema que se nos presenta es cómo esta memoria almacena el orden serial. Vamos a explorar esta cuestión explicando los tres modelos o métodos de almacenamiento del orden serial que han sido propuestos. El primer método que se propuso fue el de Encadenamiento. En él, se propone que conforme van apareciendo los ítems, el ítem anterior se asocia con el siguiente. El recuerdo comienza con el primer ítem, que evoca el segundo, y así, sucesivamente. El segundo método se denomina Contexto. En este caso, cada ítem se enlaza con un contexto cambiante, que puede estar basado en el tiempo. El contexto actúa después como indicio de la recuperación. En el tercer método, llamado Primacía, cada ítem que se presenta recibe activación. El primero es el que más recibe porque es el que más se repasa, el siguiente un poco menos, y así sucesivamente. Los ítems se recuerdan en orden de fuerza de activación. Una vez recordado un ítem, éste se suprime y se escoge el más fuerte de los siguientes. La mayoría de los modelos relacionados con el BF rechazan la interpretación del orden serial basada en el encadenamiento (primer modelo), y proponen que la información sobre el orden se determina a partir de alguna forma de asociación con un contexto que fluye (segundo modelo), junto con el nivel de activación (tercer modelo). Este último actúa sólo si el sujeto utiliza la estrategia del repaso para el recuerdo de los ítems. 3.6.- Recuerdo libre La mayoría de los trabajos sobre MCP verbal descritos hasta ahora han implicado conjuntos limitados de ítems, empleados repetidamente, basándose en el recuerdo del orden serial. El uso de conjuntos tan limitados es intencional. De esta forma se da más importancia al recuerdo serial minimizando las demandas que conlleva el recuerdo específico (recordad lo que vimos al comienzo del tema en el que dijimos que, si se usan palabras, y éstas son distintas en cada ensayo, implicamos, no solo al recuerdo del orden de presentación, sino también al proceso de identificación de la palabra) Pero, ¿qué ocurre cuando dejamos a un lado el recuerdo serial, y optamos por un recuerdo libre, es decir, en el orden que prefieran los sujetos y, además, utilizamos un conjunto más amplio de ítems para su estudio? Cuando una persona realiza este tipo de tarea, el patrón de recuerdo que se suele encontrar está representado en la figura 2.1. La línea más oscura representa la curva de posición serial típica y consiste en la tendencia a recordar mejor los últimos ítems (efecto de recencia) y una tendencia a que los primeros ítems también sean mejor recordados (efecto de primacía) Como también se puede observar en la figura, el efecto de primacía es usualmente menos pronunciado que el de recencia, a diferencia de una tarea de recuerdo serial en el que el de primacía domina. La línea más clara de la figura representa el nivel de ejecución esperable si el recuerdo se retrasa introduciendo una tarea atencional demandante, como contar hacia atrás de 3 en 3 durante 10 segundos. Figura 2.1 Curva de posición serial en función de la demora del recuerdo. ¿Cómo se interpreta este patrón de resultados? Una interpretación muy influyente la ofrecieron Glanzer y Cunitz (1966) Mientras que la primacía es el efecto del mantenimiento de los ítems en la MLP, la recencia reflejaría el uso de la MCP; si se introduce una breve demora que implique el desarrollo de alguna actividad, ésta sería suficiente para anular la contribución de la MCP, manteniendo relativamente intactos los ítems en la MLP. Y, ¿por qué los primeros ítems se transfieren a la MLP? Posiblemente sea por la tendencia al repaso de estos ítems conforme se van agregando, y que, a veces, se continúen repasando estos ítems a lo largo de la lista. La idea de que la recencia sería la respuesta de un almacén a corto plazo fue, sin embargo, puesta en duda más tarde por la demostración de que los efectos de recencia pueden observarse en condiciones en las que la huella de memoria almacenada en la MCP debería haberse perdido. Vamos a ver un estudio que lo demuestra. Bjork y Whitten (1974) pidieron a sus sujetos que recordaran secuencias de palabras en tres condiciones distintas. La condición de línea base consistía en presentar una lista de palabras para su recuerdo libre inmediato. Como cabía esperar, se encontró un efecto de recencia. En una segunda condición, el intervalo entre el final de la lista y el recuerdo se rellenó con una tarea de contar hacia atrás de 20 segundos de duración. Como también se esperaba, la tarea eliminó el efecto de recencia. En una tercera y, crucial condición, se interpuso la tarea de contar hacia atrás durante 20 segundos entre cada palabra presentada, así como entre el final de la lista y el recuerdo. En esta condición, sorprendentemente, el efecto de recencia volvió a aparecer. Este efecto de recencia también se ha demostrado con intervalos mucho más largos como demuestra el estudio de Baddeley y Hitch (1977) en el que pusieron a prueba la capacidad de jugadores de rugby para recordar contra qué equipos habían jugado durante la última temporada. Con independencia del tiempo transcurrido desde los últimos partidos jugados por cada jugador, sus recuerdos mostraron un claro efecto de recencia. A este efecto se le denomina recencia a largo plazo para diferenciarlo de la recencia (a corto plazo) y se define como la tendencia a recordar mejor los últimos elementos de información almacenada bajo condiciones de MLP. El hecho de que los efectos de recencia se encuentren en situaciones tan numerosas y variadas, habiendo casos en los que se elimina mediante pocos segundos, y habiendo otros en que persiste durante meses, sugiere que el efecto de recencia no depende de un único sistema de memoria, sino que más bien refleja una estrategia de recuperación específica que saca provecho de que los eventos más recientes son los más prontamente disponibles para el recuerdo, con independencia del tiempo transcurrido del evento, y de en qué memoria esté almacenada la información. Por ejemplo, si yo os pregunto ¿cuál fue la última película que visteis en el cine? ¿Y la penúltima? ¿Y la antepenúltima? Posiblemente sea más fácil recordar la más reciente, aunque quizás no haya sido la mejor y haya transcurrido mucho tiempo desde que la visteis. La gran accesibilidad a la experiencia más reciente de cierto tipo puede desempeñar el papel crucial de ayudar a orientarnos en el espacio y en el tiempo. Por ejemplo, cuando viajas y te alojas en un sitio nuevo, ¿cómo sabes dónde te encuentras al despertar?, ¿cómo recuerdas el número de la habitación actual y no el de la habitación de la noche de hotel anterior, o el de la de dos ocasiones anteriores? Esto es posible gracias al efecto de recencia a largo plazo. 4.- La memoria viso-espacial a corto plazo ¿Por qué necesitamos la MCP viso-espacial? Para responder a esta pregunta vamos a plantearnos cómo percibimos los objetos en un entorno complejo. A pesar de nuestra experiencia de barrido fluido de una escena visual, el proceso que subyace no actúa de manera continua, sino que se basa en una serie de movimientos oculares discretos hacia distintas porciones de la escena. Estos movimientos oculares son muy rápidos y, por lo general, cada uno se centrará en un aspecto específico de la escena. Si sólo existieran las imágenes que toma el ojo, éstas se superpondrían y el resultado sería un completo caos visual. La naturaleza puso remedio a este problema con la MCP viso-espacial. Gracias a ella podemos no solo crear una representación coherente del mundo, sino también mantenerla a lo largo del tiempo, permitiendo, a la vez, una actualización constante cuando nos movemos, y cuando el foco de atención cambia de la ubicación en la que nos encontramos hacia lo que planeamos hacer. Para entender la función que cumple la MCP viso-espacial vamos a imaginarnos que estamos en una habitación vacía bien iluminada que de repente se queda a oscuras. ¿Seríais capaces de encontrar la puerta? Para lograr el objetivo, el sistema visual necesita ser capaz de combinar los rasgos perceptivos que constituyen el objeto (la puerta en nuestro ejemplo) gracias a la MCP basada en objetos, con las del marco espacial (localización de la puerta) gracias a la MCP espacial, manteniéndolo todo junto durante un intervalo de tiempo que nos permita planificar la acción y ejecutar el plan para encontrar la puerta de salida mientras nos movemos. En el siguiente apartado trataremos con la MCP basada en objetos (MCP visual), y seguiremos con el debate sobre los aspectos espaciales (MCP espacial) 4.1.- Características de la MCP visual Empleando una tarea conocida como detección al cambio, Phillips (1974) presentó a sus participantes una serie de patrones ajedrezados de distinta complejidad, compuestos de celdas negras y blancas. La tarea de los sujetos consistía en decidir en cada ensayo si los dos patrones presentados, uno detrás de otro, eran iguales o se diferenciaban en una celda. Además de la complejidad de los patrones, otra variable que se manipuló en el experimento fue el tiempo que transcurría entre la presentación de los pares de estímulos en cada ensayo (entre 0 y 9 segundos) Como se puede observar en la figura 2.2, cuando la demora era cero, la ejecución era virtualmente perfecta con independencia de la complejidad de los patrones; sin embargo, decaía con el paso del tiempo, y en caso de patrones más complejos era más pobre. Estos resultados sugirieren que la MCP visual tiene una capacidad limitada y que el tiempo que dura la información en ella es breve. Figura 2.2 Memoria de reconocimiento para patrones en función de su complejidad y la demora entre los estímulos. En un experimento más reciente, Luck y Vogel (2008) utilizaron una variante de la tarea de detección del cambio que ha resultado ser muy útil para investigar la naturaleza de la MCP visual. En esta tarea se les presentaba a los participantes una matriz de cuadrados de distinto color, a la que le seguía, después de un intervalo de tiempo variable, una matriz que o bien era idéntica o bien presentaba un cambio de color en uno de los cuadrados (véase figura 2.3) Figura 2.3 Tarea de detección al cambio empleada por Luck y Vogel. Para evitar que los sujetos pudieran verbalizar los cuadrados de colores, y, por tanto, recordarlos de forma no visual, se les pedía que repitieran de forma continua una secuencia simple como uno, dos, tres. Los investigadores manipularon el número de cuadrados coloreados (de uno a doce) y encontraron, al igual que Phillips, que la ejecución caía de manera muy pronunciada conforme el número de cuadrados aumentaba, pero demostrando también que la capacidad de la MCP visual se limitaba a tres o cuatro ítems (véase figura 2.4) Figura 2.4 Datos para la tarea de detección al cambio en función del número de cuadrados. 4.2.- Repaso activo en la MCP visual Al igual que el bucle fonológico, la MCP visual puede mantener la información en el foco atencional. McCollough et al. (2007) estudiaron este aspecto midiendo la actividad cerebral durante el intervalo entre la presentación de los estímulos y la prueba de memoria visual. Pidieron a sus participantes que recordaran los ítems presentados en un lado del campo visual utilizando la tarea de detección al cambio. En este experimento se manipuló el número de cuadrados presentados. En su estudio encontraron que la actividad cerebral empezaba a los 200 ms y persistía hasta la presentación del conjunto de prueba. Este resultado demostraba que los participantes mantenían en su MCP visual los estímulos presentados en el conjunto de memoria. También encontraron que la cantidad de activación aumentaba conforme iba incrementando el número de cuadrados presentados, hasta un máximo de 4 ítems, lo que indica que la MCP visual es de capacidad limitada, como demostraban los estudios conductuales. Otro resultado de interés es que en los ensayos en los que los sujetos fallaban se asociaban a un nivel de activación más bajo. Posiblemente porque no habían podido mantener el conjunto de memoria en su MCP visual. Por tanto, los resultados de este estudio en su conjunto sugieren que este tipo de actividad refleja el funcionamiento y el mantenimiento de la información en la MCP visual. 4.3.- ¿Qué se almacena en la MCP visual? Los estudios que hasta ahora hemos descrito utilizan estímulos simples que varían en una dimensión (cuadrados de distintos colores) Pero, ¿qué ocurre cuando los estímulos están formados por más de una dimensión sensorial? Sabemos que el sistema visual procesa el mundo a través de una serie de canales sensoriales independientes; por ejemplo, la forma, el color, el movimiento se detectan con sistemas neurales distintos. El hecho de que experimentemos, por ejemplo, un objeto como un cuadrado rojo (dos dimensiones sensoriales) significa que los atributos independientes de color y forma que componen el estímulo han de haberse recombinado o aunado, un proceso que se conoce con el nombre de “integración”. ¿Cómo podemos demostrar la existencia de este proceso desde un punto de vista experimental? Supongamos que tenemos una serie de formas distintas (un cuadrado, un círculo, y un triángulo) y una serie de colores (rojo, verde, y azul) que se combinan y presentan como formas coloreadas. Imagina que presentamos un triángulo rojo, un cuadrado azul y un círculo verde, y luego comprobamos la retención de colores presentando una mancha roja. En esta situación, los sujetos, ante esa mancha responderían “si” porque ese color estaba presente, y ante una amarilla, responderían “no”. Esta sería la condición basada sólo en una dimensión (en este caso, el color) De forma similar, en el caso de la condición sólo basada en la forma, un triángulo evocaría el “sí” y un rombo el “no”. A los participantes se les podría pedir, además, que recuerden la integración o la combinación de forma y color, en cuyo caso un triángulo rojo evocaría el “sí” y un círculo rojo el “no”, puesto que, aunque se hayan presentado el rojo y el círculo, no han sido combinándolos en un círculo rojo. Cuando los participantes ejecutan estas tres tareas, la condición de integración no conlleva peor ejecución (por ej., no tardan más) en comparación con las dos condiciones de una sola dimensión, lo que sugiere que el proceso adicional de integración entre forma y color podría darse de manera automática, es decir, sin consumir recursos atencionales. ¿Qué nos demuestran estos resultados en relación con la MCP visual? Que esta memoria no almacena las distintas dimensiones perceptivas de un estímulo por separado, sino que gracias al proceso de integración las combina para crear un objeto real. 4.4.- La distinción viso-espacial Al comienzo del apartado 4 trazamos la distinción entre la MCP visual (recordar qué) y la MCP espacial (recordar dónde) En la práctica, estos dos sistemas trabajan conjuntamente porque en la inmensa mayoría de los casos, los estímulos los percibimos en un contexto espacial. No obstante, se han desarrollado tareas que enfatizan en una u otra de estas dos formas de memoria, es decir, es posible medirlas de manera independiente, como veremos a continuación. Una tarea de MCP espacial clásica es el test de señalar cubos, en el que los participantes se sitúan frente a un conjunto de nueve cubos. Quien administra la tarea toca un cierto número de cubos siguiendo una secuencia y el participante intenta imitarlo. La longitud de la secuencia aumenta progresivamente hasta que la ejecución falla. La secuencia más alta recordada se le conoce como amplitud de Corsi, nombre de la persona que inventó la prueba. Lo típico es que la capacidad sea de alrededor de 5 cubos, lo que significa que la MCP espacial tiene una capacidad media de 5 ubicaciones. La amplitud de la MCP visual se puede medir usando una serie de patrones representados en matrices del tipo que usaba Phillips (1974) en la tarea de detección al cambio, en las que en la mitad de las celdas están rellenas y la mitad en blanco. Al participante se le enseña un patrón y se le pide que lo reproduzca marcando las celdas rellenas en una matriz vacía. La prueba comienza con un patrón simple, de 2 x 2. Progresivamente, se incrementa el número de celdas en la matriz, hasta el punto en que falla la ejecución, que por lo general se produce cuando alcanza alrededor de 16 celdas. Este resultado demuestra que la capacidad de la MCP visual es mayor que la de la MCP espacial. ¿Cómo se puede demostrar que la tarea de los cubos de Corsi y la de patrones implican a la MCP espacial y a la MCP visual, respectivamente? Una forma consiste en insertar, entre las fases de presentación y prueba, una actividad que puede interferir en una MCP o en la otra. Cuando esta actividad implica procesamiento espacial, como pulsar de forma secuencial una serie de teclas, la amplitud de Corsi se reduce. A la amplitud de patrones le perjudican más las tareas de procesamiento visual, como por ejemplo ver figuras. Tema 3.- La memoria de trabajo 1.- Introducción ¿Cómo andáis de aritmética mental? Vamos a multiplicar 27 x 3. Existen varios métodos, pero uno de ellos consiste en multiplicar 7 x 3 obteniendo el resultado de 21, mantener el 1 en la mente y llevar 2 antes de seguir multiplicando 2 x 3, y así sucesivamente, alternando la recuperación de datos numéricos con el mantenimiento y manipulación de resultados provisionales. Este es un ejemplo de utilización de la memoria de trabajo (MT) porque se tiene que mantener y procesar la información de manera simultánea. Este uso activo de la memoria es el objetivo de este tema. 2.- El modelo modal La idea de que la memoria a corto plazo (MCP) puede servir como una MT fue propuesta por Atkinson y Shiffrin (1968) que idearon el modelo de memoria al que nos referimos en el tema 1. El modelo compartía muchas características con otros modelos similares que eran populares en aquella época, por lo que se ha llegado a conocer con el nombre de modelo modal. Como se puede observar en la figura 3.1, el modelo modal asume que la información entra desde el ambiente y es almacenada en primer lugar por las memorias sensoriales. Desde aquí, la información fluye hacia el almacén a corto plazo, que constituye un elemento crucial del sistema, no sólo porque pasa información hacia y desde el almacén a largo plazo, sino porque actúa también como una MT, responsable de los procesos de control de la información, como, por ejemplo, las estrategias de repaso y, en general, de servir como espacio global de trabajo. Durante un tiempo, el modelo modal pareció ofrecer respuesta a la pregunta de cómo se almacena y manipula la información. Sin embargo, los problemas no tardaron en aparecer. Figura 3.1 Modelo modal de Atkinson y Shiffrin. Un problema del modelo tenía que ver con su supuesto de que el simple mantenimiento de los ítems en la MCP durante un tiempo suficiente garantizaría el aprendizaje, es decir, el transvase de la información a la MLP. Esta opinión fue cuestionada por Craik y Lockhart (1972), que en su lugar propusieron el principio o la hipótesis de los niveles de procesamiento, según el cual el aprendizaje depende de la manera en que se procesa el material, y no del tiempo durante el cual se mantienen los ítems en la MCP (trataremos esta teoría en el tema 4) El modelo modal también presentaba problemas a la hora de explicar algunos datos de naturaleza neuropsicológica. Si, como defiende este modelo, el almacén a corto plazo desempeña un papel fundamental en la transferencia de información desde y hacia la MLP, un déficit en la MCP debería conllevar graves problemas de aprendizaje a largo plazo. Además, si el almacén a corto plazo funciona como una MT general, estos pacientes deberían manifestar serias dificultades para llevar a cabo actividades cognitivas complejas, como el razonamiento y la comprensión. Sin embargo, nada de esto ocurría en estos pacientes. Vallar y Shallice (1990) estudiaron los casos de varios pacientes con un déficit en su MCP verbal, que tenían una amplitud de dígitos de 2 y no mostraban efecto de recencia. Sin embargo, una era una secretaria eficiente, otra se encargaba de una tienda y cuidaba de su familia, y el tercer paciente era taxista. En otras palabras, los pacientes no daban muestras de sufrir un déficit general en su memoria de trabajo. En 1974, Baddeley e Hitch realizaron un experimento con personas sanas, para comprobar si la MCP funciona como una MT. Si la hipótesis es cierta, bloquear la MCP (haciendo que la demanda a este sistema sea mayor) interferiría con la realización de una actividad compleja que implicara un razonamiento. En su experimento utilizaron la tarea de amplitud de dígitos, tarea que implica el uso de la MCP, y la combinaron con una tarea de razonamiento gramatical (véase cuadro 3.1) Cuadro 3.1 Ejemplo de test de razonamiento gramatical. A los participantes se les presentó una secuencia de dígitos pidiéndoles que la repasaran continuamente en voz alta mientras que llevaban a cabo la tarea de razonamiento gramatical. A través de los ensayos se manipuló el número de dígitos que había que mantener para variar la demanda sobre el sistema de MCP de capacidad limitada. Si, realmente, la MCP es un MT responsable del razonamiento, entonces a mayor longitud de la secuencia de dígitos, mayor sería la carga para la MCP, y, por consiguiente, mayor debería ser la interferencia en la tarea de razonamiento (más lentitud en la respuesta y más errores) La sorpresa fue descubrir que la gente era capaz de responder correctamente a la tarea de razonamiento incluso cuando simultáneamente mantenían y repetían secuencias de hasta 8 dígitos. Como muestra la gráfica de los resultados (véase figura 3.2), el tiempo promedio aumentaba de forma sistemática conforme lo hacía la carga de dígitos, pero no abrumadoramente. Quizás aún más interesante, la tasa de errores era pequeña y se mantenía constante con independencia de cuál fuera la carga de dígitos. Figura 3.2 Velocidad y precisión del razonamiento gramatical en función de la carga de dígitos concurrente. ¿Qué implican estos resultados para la idea de que el almacén a corto plazo actúa como una MT, tal y como proponía el modelo modal? La respuesta a esta pregunta sería qué existe algún tipo de MT no del todo dependiente del sistema de memoria en el que se basa la amplitud de dígitos (MCP) En el apartado que sigue a continuación pasaremos a describir un nuevo modelo de MT más complejo denominado modelo multicomponente. En él se intenta disociar el concepto de MT de los modelos anteriores de MCP que hacían hincapié sobre todo en el almacenamiento, y se destaca el papel funcional de la MT como sistema que sustenta actividades cognitivas complejas, un sistema que sirve de apoyo a nuestra capacidad de trabajo mental y al pensamiento coherente. 3.- El modelo multicomponente El modelo que vamos a tratar a continuación establece que la MT tiene tres componentes (véase figura 3.3) El sistema, en su conjunto, está controlado por un componente denominado ejecutivo central que es un sistema atencional, de capacidad limitada, que selecciona y manipula el material en los subsistemas, actuando como un controlador que gestiona toda la actividad. El segundo componente, denominado bucle fonológico, estaría especializado en mantener secuencias de elementos acústicos o relacionados con el habla. Otro componente es la agenda viso-espacial que realiza una función parecida al BF con elementos y secuencias codificadas visual y/o espacialmente. Figura 3.3 El modelo inicial de memoria de trabajo de Baddeley y Hitch (1974) Para familiarizarnos con este concepto de MT, vamos a hacer el siguiente ejercicio mental: piensa en tu casa, e intenta calcular cuántas ventanas tiene. ¿Cuántas son? ¿Cómo has conseguido llegar al número? Posiblemente hayas formado una imagen visual de tu casa (este proceso se apoya en la agenda viso-espacial) Es posible que después hayas contado las ventanas verbalmente utilizando el BF. A lo largo de todo el proceso, ha sido necesario que tu ejecutivo central seleccionase y pusiera en marcha la estrategia apropiada (por ej., planificando y controlando la ruta a seguir por las distintas estancias de tu casa) En los siguientes apartados analizaremos cada uno de los tres componentes de la MT mencionados. Empezaremos por el BF, elemento que podemos considerar (como ya mencionamos en el tema anterior) como un modelo de MCP verbal incorporado a un marco teórico más general, que es la MT. 3.1.- El bucle fonológico Como vimos en el tema 2, el BF es básicamente un modelo de MCP verbal. Explica un abanico de resultados experimentales utilizando un modelo simple que plantea la presencia de un almacén temporal y de un proceso de repaso verbal. El modelo no está exento de críticas, sin embargo, ha sido fructífero durante más de 30 años y, hasta la fecha, no ha sido reemplazado por un modelo mejor y más ampliamente aceptado. Pero, ¿cómo encaja este modelo en el contexto más amplio de la MT? y, sobre todo, ¿para qué sirve? ¿Cuál es su importancia evolutiva? 3.2.- ¿Para qué sirve el bucle fonológico? En un intento de responder a estas preguntas los investigadores G. Vallar, C. Papagno y A. Baddeley estudiaron a una paciente (PV) que presentaba un déficit muy puro del BF, pero su inteligencia, su MLP y el componente viso-espacial de su MCP eran excelentes. Hablaba de manera fluida y sus habilidades lingüísticas generales parecían normales. PV se encargaba de una tienda, cuidaba de su familia y parecía tener pocos problemas en su día a día. ¿Presentaba dificultades importantes en algún ámbito? De ser así, su análisis nos señalaría qué funciones estaban afectadas por su déficit del BF. Los investigadores comenzaron con la hipótesis de que el BF podría haber evolucionado para ayudarnos en la comprensión del lenguaje. Sin embargo, Vallar et al. (1987) encontraron que la paciente PV, aunque presentaba algunos problemas de comprensión del lenguaje, sólo se producían con frases muy largas; en las que era necesario mantener en mente las primeras palabras para entender el significado de la frase. Esto no era suficiente para causarle problemas en el día a día, y es difícil creer que la evolución fuera a favorecer el desarrollo de un subsistema especial para facilitar sólo el uso de frases exageradamente largas. Una segunda hipótesis consistió en plantear que el BF sirviera para ayudarnos a aprender el lenguaje. Las personas a las que les hubiera sobrevenido el déficit del BF durante la edad adulta, como a PV, al haber adquirido ya un dominio de su idioma materno, no manifestarían muchas dificultades. Sin embargo, podrían tener problemas a la hora de aprender un nuevo idioma. Baddeley, Papagno y Vallar (1988) exploraron esta hipótesis pidiendo a PV que aprendiera la asociación de ocho palabras rusas con su equivalente en italiano, su lengua materna. Después de 10 ensayos con presentación auditiva de las palabras, todos los participantes del grupo control aprendieron las 8 palabras rusas, mientras que PV no logró aprender ni una (véase panel b de la figura 3.4) ¿Estos resultados podrían deberse a una amnesia? No, porque cuando la tarea requería aprender la asociación de dos palabras no relacionadas en su idioma nativo, la ejecución de PV no mostraba grandes fallos (véase panel a de la figura 3.4) Por tanto, los resultados que acabamos de describir llevan a pensar que el BF está implicado en la adquisición del lenguaje. Figura 3.4 Tasa de aprendizaje de pares de ítems de la paciente PV y sus controles. El deterioro se producía cuando tenía que aprender vocabulario en un idioma extranjero (panel b) pero no cuando aprendía pares de palabras en su idioma (panel a) De todas formas, a pesar de que un caso único puede resultar informativo, cabe la posibilidad de que el individuo sea muy atípico, y que, por tanto, su observación pueda resultar engañosa. Como los pacientes con déficit de MCP son muy escasos, Papagno, Valentine y Baddeley (1991) decidieron comprobar la hipótesis alterando la actividad del BF en participantes sanos, y observar si perjudicaba el aprendizaje de vocabulario en un idioma nuevo, como en el caso de PV. ¿Cómo alteraron el BF? A través de la tarea de supresión articulatoria. Cuando a los participantes se les pidió que repitieran continuamente un sonido irrelevante durante el aprendizaje observaron que la adquisición del idioma extranjero (que supuestamente se basa en el BF) fallaba. En otro estudio, Papagno y Vallar (1992) variaron la similitud fonológica y la longitud de las palabras extranjeras que había que aprender, dos factores que sabemos que influyen en el BF. Cuando las respuestas eran palabras extranjeras, la similitud y la longitud disminuían mucho más sustancialmente el rendimiento que cuando ambas palabras pertenecían a la lengua materna de participante, lo que volvía a demostrar la implicación del BF en la adquisición del lenguaje. Por tanto, las conclusiones extraídas con la paciente PV sobre la importancia del BF en el aprendizaje de nuevos términos verbales parecían confirmarse. Sin embargo, seguían limitándose a la adquisición de una segunda lengua. La hipótesis tendría mayor respaldo empírico si se pudiera demostrar su influencia en la adquisición de la lengua materna por parte de los niños. Gathercole y Baddeley (1990) investigaron esa cuestión con un grupo de niños de 8 años con un trastorno específico del lenguaje. Estos niños presentaban una inteligencia no verbal normal, sin embargo, se caracterizaban por un desarrollo lingüístico correspondiente a los 6 años. ¿Podía ser reflejo de un déficit en el BF? Para responder a la pregunta anterior, aplicaron el test de repetición de pseudopalabras, tarea que implica al BF. La tarea consiste en escuchar pseudopalabras de longitud cada vez más extensa que hay que repetir (por ej., bila, cocenotio, versatácico) Se evaluaron a niños con déficit lingüístico, niños de la misma edad con un desarrollo lingüístico normal, y a un grupo de niños de 6 años, con un nivel de desarrollo lingüístico equivalente al del primer grupo, pero que, al ser más jóvenes, se caracterizaban por un nivel inferior de ejecución no verbal. Los resultados que se encontraron fue que la ejecución en la tarea de repetición de pseudopalabras de los niños de 8 años con trastorno lingüístico fue incluso peor que la de los niños de 6 años (véase figura 3.5) Figura 3.5 Porcentaje de repetición correcta de pseudopalabras en niños con una alteración específica del lenguaje (A), niños de la misma edad (B) y niños menores equiparados en el nivel lingüístico (C) en función del número de sílabas de las pseudopalabras. Mientras que los resultados de este experimento, y de muchos otros realizados, llevan a pensar que la relación con la adquisición del vocabulario es probablemente la aplicación evolutiva más clara del BF, hay investigaciones que también demuestran que es posible que este componente de la MT facilite además la adquisición de otras habilidades relacionadas con el lenguaje, como la gramática y quizás la lectura. De hecho, la tarea de repetición de pseudopalabras se utiliza muy a menudo en el diagnóstico de la dislexia, ya que la consciencia fonológica es muy importante para que el niño pueda analizar y descomponer las palabras, sus sonidos, y su deletreo. 3.3.- El bucle fonológico y el control de la acción Hasta ahora hemos considerado al BF como un sistema de almacenamiento de capacidad bastante limitada que desempeña un papel relativamente pasivo en la cognición (el mantenimiento de la información a través del proceso de repaso articulatorio) Pero parece ser que su importancia ha sido subestimada. Un ejemplo del papel más relevante del BF se muestra en un experimento realizado por Baddeley, Chincotta y Adlam (2001) El objetivo del mismo fue estudiar la capacidad de los participantes para cambiar la atención entre dos tareas a través de instrucciones verbales. La tarea consistía en sumar o restar una unidad a una serie de dígitos: dado un 8, la respuesta sería 9 en un caso y 7 en el otro. En la condición de alternancia se les presentó una columna de dígitos, como en las dos condiciones anteriores, pero se les pedía que cambiaran, sumando al primer dígito, restando al segundo, sumándole al tercero, y así sucesivamente. Los resultados mostraron que la alternancia ralentizaba notablemente la ejecución. Este enlentecimiento se producía sobre todo en una condición de alternancia dónde los sujetos tenían que realizar una tarea de supresión articulatoria. ¿Qué nos demuestran estos resultados? Que los sujetos utilizan instrucciones subvocales para llevar la cuenta, es decir, se sirven con frecuencia de la información verbal para ayudarse en el desarrollo de la tarea. Por tanto, el habla, y por tanto el BF, tiene un papel no tan pasivo como se creía, sino que ejerce también un control de la acción. De todos modos, esta idea no es nueva. Psicólogos como Vigotsky (1962) y Luria (1959) dieron importancia al uso de las auto-instrucciones verbales para el controlar el comportamiento. Desafortunadamente, los estudios de estos autores han tenido muy poca influencia directa en los desarrollos recientes de la psicología cognitiva. Sólo nos queda esperar que futuras investigaciones sobre el papel del habla en el control de la acción pongan remedio a esta cuestión. 4.- Las imágenes y la agenda viso-espacial El tema de la agenda viso-espacial (AVE) ha sido menos investigado que el del BF. La AVE involucra a la MCP visual y espacial, tal y como describimos en el tema anterior. Este sistema almacena la información visual y espacial, y la mantiene para que pueda ser manipulada por el ejecutivo central. El ámbito más activo de investigación ha sido el que concierne al tema de la manipulación de las imágenes viso-espaciales. La figura 3.6 muestra una tarea utilizada por Shepard y Feng (1972) para el estudio de la manipulación de imágenes. La tarea consiste en imaginarse doblando las figuras y decidir si las puntas de las flechas se tocan. Los investigadores demostraron que el tiempo que los participantes tardaban en lograr la solución guardaba una relación sistemática con el número de pliegues que serían necesarios, es decir, del tiempo necesario para realizar la manipulación viso-espacial. Figura 3.6 Ejemplos de problemas de plegado de papel utilizados por Shepard y Feng. Existen más tareas de laboratorio que se han utilizado para el estudio de la manipulación de imágenes. Finke y Slayton (1988) desarrollaron la siguiente tarea que vamos aplicar: sigue las siguientes instrucciones; En primer lugar, forma una imagen mental de la letra mayúscula J. Luego imagina la letra mayúscula D. Ahora intenta rotar la letra D 90 grados hacia la izquierda y colócala encima de la letra J. ¿A qué se parece? La respuesta es “un paraguas” Utilizando esta tarea, Pearson, Logie y Gilhooly (1999) proporcionaron a los participantes cuatro, seis, u ocho figuras (por ej., cuadrado, triángulo, círculo…), pidiéndoles que las utilizaran para imaginar un objeto, que luego tendrían que nombrar y después dibujar. Cuando los participantes fallaban en producir un objeto en un intervalo de 2 minutos, simplemente se les pedía que recordaran las figuras memorizadas. El papel desempeñado por la AVE y el BF en la tarea se estudió mediante tareas concurrentes, utilizando la supresión articulatoria para perturbar al bucle y la pulsación de una serie de localizaciones espaciales para perturbar a la agenda. Pearson y sus colaboradores demostraron que la pulsación espacial interfería con la capacidad de crear objetos novedosos, sugiriendo que este aspecto depende de la agenda. Sin embargo, la pulsación espacial no producía efecto alguno en la capacidad de recordar las figuras empleadas. No obstante, esta última capacidad se veía afectada negativamente por la tarea de supresión articulatoria, y esto sugería que los nombres de las figuras que había que manipular se mantenían en el BF. Por tanto, el estudio de Pearson et al. es un buen ejemplo para demostrar cómo la AVE y el BF pueden trabajar conjuntamente para mejorar la ejecución. 5.- El ejecutivo central De los componentes del modelo de Baddeley, el ejecutivo central es el más importante, el más complejo y el que menos se entiende. Lo que tienen en común todas las funciones del ejecutivo central (EC) es que implican la manipulación de la información en la MCP, cómo agregar y eliminar elementos de los otros componentes, reordenarlos, y usar la MT para guiar la conducta. Por medio de esta manipulación de la información mantenida en la MCP (BF y AVE) el EC va más allá del simple repaso para convertirse en el componente activo de la MT. Las investigaciones sobre este componente han encontrado evidencia de control ejecutivo en muchas funciones cognitivas que incluyen, pero no se limitan a: 1) actualización controlada de los sistemas de almacenamiento de la MT, 2) el establecimiento de metas y planes, 3) el cambio de tarea, y 4) la selección de estímulo e inhibición de respuesta. En las siguientes secciones veremos cada una de estas funciones. Actualización controlada de los sistemas de almacenamiento de la MT. La función del ejecutivo central de la MT es muy parecida a la del gerente de una gran empresa que es responsable de asignar a personas específicas la realización de ciertos trabajos en determinados momentos. De manera análoga, el EC actualiza la MT al recibir y evaluar la información sensorial, trasladar elementos a la MLP, recuperarlos de ahí y decidir qué memorias se necesitan para qué tareas. Para estudiar la actualización controlada, se suele utilizar la tarea 2- atrás o 2-back. En una prueba de este tipo, se le lee a un participante una lista aleatoria de elementos (por lo general, números) y se designa como “objetivo” a cierto elemento (digamos el número 7). Cada vez que se lee el número 7 (el objetivo) el participante tiene que responder con el número que se leyó dos números antes (de ahí el nombre de 2-atrás) Para tener éxito en esta tarea, el participante debe llevar un registro constante de los dos últimos números que se leyeron: los números 1-atrás y 2-atrás. A medida que se lee cada número nuevo, debe almacenarse un nuevo número 1-atrás y el anterior pasa a la posición 2-atrás, dónde reemplaza al número que antes ocupaba esa posición en la MT. Además, debe controlarse cada número conforme se lee para ver si es el número objetivo. De ser así, el participante tiene que responder con el número 2-atrás; si no es el número objetivo, el participante no dice nada. ¡Nada fácil! Realizar la tarea 2-atrás exige el mantenimiento activo de muchas clases de elementos en la MT. Primero, están el número objetivo y las reglas para realizar la tarea, las cuales permanecen constantes durante el experimento. Segundo, deben recordarse en todo momento los dos últimos números que se leyeron en caso de que el siguiente sea el número objetivo. Con cada nuevo número que se lee cambia la identidad de esos dos elementos, por lo que deben actualizarse de manera regular en la MT. Por tanto, la tarea 2-atrás aprovecha muchos aspectos de la manipulación que hace el ejecutivo central de la MT, como el almacenamiento en línea de la información reciente, la atención selectiva, el recuerdo de las demandas de la tarea, así como la actualización y reorganización de los elementos almacenados. Por ello, esta tarea se considera una herramienta excelente para evaluar al ejecutivo central. Una situación más común que enfrenta el ejecutivo central es la necesidad de llevar el registro de las diversas tareas que tienes que realizar. ¿Qué es lo que ya hiciste? ¿Qué queda por hacer? Por ejemplo, si perdiste tus llaves en algún lugar de tu casa, podrías buscarlas en todas las habitaciones. Aunque quizá no importe en qué habitación busques primero, tienes que llevar el registro de los cuartos para no desperdiciar tiempo buscando donde ya lo hiciste. Esta situación de tarea auto-ordenada sería otro ejemplo de la función del EC en la actualización controlada de los sistemas de almacenamiento de la MT En una versión experimental de esta tarea, se muestra a los participantes un conjunto de tarjetas, cada una de las cuales contiene 6 elementos (véase figura 3.7) Cada tarjeta contiene los mismos 6 elementos, pero colocados en un orden diferente. En el ensayo 1 se muestra al participante la primera tarjeta, y se le pide que elija uno de los seis elementos que contiene, y se da la vuelta a la tarjeta. En el ensayo 2, se muestra al participante la segunda tarjeta, y se le pide que elija cualquiera de los elementos que todavía no ha seleccionado y se da vuelta a la segunda tarjeta. Luego se muestra al participante la tercera tarjeta y debe elegir cualquiera de los elementos que no hubiera elegido en las dos tarjetas previas. La tarea auto-ordenada continúa hasta que el participante ha señalado los seis elementos diferentes sin repetir ninguno o hasta que falla en alguna de las tarjetas. Figura 3.7 Tarea auto-ordenada. Establecimiento de metas y planificación Un procedimiento para poner a prueba esta función del EC es la tarea de la torre de Hanoi. El objetivo de esta tarea es pasar todos los discos de la pértiga en el extremo izquierdo a la del extremo derecho, un disco a la vez, sin colocar uno más grande sobre otro más pequeño. En la figura 3.8 se muestra una forma de resolver el problema de la torre de Hanoi. Figura 3.8 Acertijo de la torre de Hanoi. Para mover los discos de manera ordenada y resolver el acertijo es conveniente establecer sub-metas, como mover el disco más grande a la pértiga de la extrema derecha, una maniobra que necesita cuatro movimientos (véase figura 3.8) Solucionar el acertijo de la torre de Hanoi requiere una gran manipulación del EC porque en todo momento tienes que recordar al menos tres cosas: 1) qué sub-metas ya se cumplieron, 2) qué sub-metas quedan por cumplir, y 3) cuál es la siguiente sub-meta que debes abordar. Después de cada movimiento algunas de ellas serán actualizadas y cambiadas, mientras que otras permanecerán igual. Este tipo de actualización controlada de la memoria de trabajo dirigida a metas es justo la clase de tarea que impone una pesada carga al ejecutivo central. Cambio de tarea Para estudiar el cambio de tarea en el laboratorio suele usarse la prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin, un procedimiento en el que los participantes ven tarjetas con figuras geométricas que difieren en tres características o dimensiones: color, forma y número (véase figura 3.9) Una tarjeta de muestra puede tener tres círculos rojos mientras que otra quizá tenga un triángulo amarillo o dos cruces rojas como en el ejemplo de la figura 3.9. Al principio, la gente aprende a clasificar las tarjetas de acuerdo con una de esas tres dimensiones: por ejemplo, el color; todas las azules van en una pila, las amarillas en otra y así sucesivamente. Figura 3.9 Tarjetas utilizadas en la tarea de Wisconsin. Después de que la persona aprendió esta regla de clasificación, la tarea cambia sin aviso y tiene que aprender una nueva regla de clasificación que se basa en otra de las dimensiones. Por ejemplo, si la regla original era clasificar por color, ahora la regla cambia a hacerlo por forma, con una pila para los círculos, otra para los cuadrados y así sucesivamente. Esta tarea requiere la participación de la MT y el control ejecutivo porque no sólo es necesario que los participantes aprendan una regla y la mantengan en la mente mientras hacen la clasificación, sino también deben aprender a cambiar de regla y a llevar el registro de la nueva sin confundirla con la anterior. Selección de estímulo e inhibición de la respuesta Una prueba conocida como la tarea de Stroop permite evaluar esta función cognitiva. La tarea consiste en presentar una serie de nombres de colores, cada uno impreso en un color diferente al color nombrado por la palabra. Por ejemplo, la palabra “verde” puede estar impresa en tinta roja, la palabra “azul” en tinta verde, la palabra “rojo” en tinta negra y así sucesivamente. La tarea consiste en ver una palabra a la vez y decir el color en que está impresa e ignorar el color que nombra. Es muy difícil realizar con soltura la tarea de Stroop porque la gente suele responder de manera automática a la palabra escrita, leyéndola. Para realizar la tarea con rapidez tienes que inhibir tu impulso automático a leer las palabras y mantener en tu memoria de trabajo una meta específica al contexto que te recuerde la tarea que enfrentas: atender sólo al color de la tinta. Por lo tanto, la tarea de Stroop requiere que se inhiban las respuestas reflejas que en este momento son inapropiadas y se atienda a los aspectos de un estímulo que son específicos a la tarea según una meta en la memoria de trabajo, todos los cuales son aspectos clave de la función ejecutiva. 6.- El retén episódico Un problema importante del modelo de MT de tres componentes era explicar cómo interacciona la MT con la MLP. Como ya vimos en el tema 2, la MCP puede superar su límite de almacenamiento cuando el material permite aplicar la estrategia de agrupamiento. Por ejemplo, en el ejemplo de “FRAC/TO/LIS/TIS” el agrupamiento se produce cuando usamos conocimientos almacenados en la MLP (las palabras están formadas por letras que se dividen en sílabas pronunciables) Otro problema al que se enfrentó el modelo de tres componentes es explicar dónde se mantiene la información procedente del BF y la de la AVE cuando un episodio de procesamiento está conformado por información que procede de más de una modalidad sensorial. Por ejemplo, si vemos la imagen de un canario, esta información se almacena en la AVE. Si escuchamos sólo el canto de un canario, esta información se almacena en el BF. Pero, ¿dónde se almacena el episodio en el que vemos a un canario cantando? En un intento de proporcionar soluciones a estos problemas, Baddeley propuso un cuarto componente, el retén episódico (Baddeley, 2000) Este componente es un sistema de almacenamiento que es capaz de mantener episodios basados en un rango de dimensiones diferentes, entre las que se incluyen las visuales, las verbales y las semánticas, y que pueden proceder de diferentes fuentes, además de la MT, implicando sobre todo a la MLP. El retén episódico está todavía en una etapa relativamente temprana de desarrollo, pero ya ha demostrado su utilidad teórica de varias maneras. Como hemos dicho anteriormente, por un lado, recalca la importante cuestión de cómo interactúan la MT y la MLP. Por otro, ha estimulado la investigación de cómo se integran diferentes fuentes de información. Los desarrollos del modelo multicomponente actual de MT se muestran en las figuras 3.10 y 3.11. Conllevan dos cambios fundamentales. Uno de éstos refleja el supuesto de que existe una conexión entre la MLP y los subsistemas fonológico y viso-espacial, que permiten la adquisición del lenguaje y de información visual y espacial, respectivamente (véase figura 3.10). La segunda conexión ha sido menos investigada que la primera, pero se supone que está implicada en la adquisición de conocimiento visual y espacial sobre el mundo, como, por ejemplo, aprender el color, la forma y el significado de un plátano o el trazado de una ciudad. Figura 3.10 Versión de Baddeley (2000) de la memoria de trabajo multicomponente. El segundo cambio aplicado consiste en la inclusión del retén episódico. En una primera versión era posible acceder al retén sólo mediante el ejecutivo central (figura 3.10) No obstante, las pruebas de la integración automática de la información verbal y visual sugieren que la información puede acceder al retén directamente desde los subsistemas fonológico y viso-espacial (figura 3.11) En la figura también podemos observar la presencia de dos flechas adicionales que tienen acceso al retén episódico, con trazo discontinuo para destacar su condición incierta. Estas flechas reflejan la posibilidad de que el olfato y el gusto podrían tener acceso al retén y que es posible que la experiencia pudiera mantenerse atencionalmente. Figura 3.11 Versión del modelo de memoria de trabajo de Baddeley (2012) 7.- Diferencias individuales en la memoria de trabajo El primer trabajo que se diseñó para el estudio de las diferencias individuales en MT lo realizaron Daneman y Carpenter (1980) Para ello, diseñaron la tarea de amplitud lectora en la que los participantes tienen que leer en voz alta una serie de frases no relacionadas y recordar la última palabra de cada una de las frases de la serie siguiendo el orden de presentación. Según sus creadores, puesto que la tarea requiere distribuir los recursos simultáneamente para el procesamiento (lectura de las frases) y el almacenamiento (recuerdo de las palabras), el número máximo de palabras correctamente recordadas puede considerarse una medida apropiada de la capacidad de la MT. Estos autores comprobaron que las puntuaciones en la prueba de amplitud lectora mostraban una alta correlación con varias medidas de habilidades lectoras (por ej., comprensión de textos en prosa) Desde entonces, numerosos estudios han corroborado el hallazgo inicial y han generalizado la capacidad predictiva de las medidas de MT a otras áreas. Así, se ha comprobado que las puntuaciones en amplitud de MT predicen una amplia gama de otras habilidades. Por ejemplo, las personas con alta amplitud redactan mejor, cumplen mejor las instrucciones complejas y toman mejor los apuntes. La capacidad para predecir la ejecución se extiende más allá de las habilidades lingüísticas e implica la lógica y el razonamiento matemático. 8.- La teoría de los procesos integrados de Cowan: una alternativa al modelo multicomponente A diferencia del modelo multicomponente de Baddeley, en el modelo de procesos integrados de Cowan no se conciben distintos almacenes a largo y a corto plazo, sino que la MT se identifica con la parte de la memoria a largo plazo que alcanza en un momento determinado un cierto nivel de activación. El modelo de Cowan (1988, 1995) contempla dos componentes integrados que se diferencian en el grado de activación que alcanza la información en la MLP (véase figura 3.12) Figura 3.12 Modelo de memoria de trabajo de los procesos integrados de Cowan. En primer lugar, se concibe una región relativamente activada como resultado de la actividad cognitiva y de la experiencia perceptiva actual denominada memoria activada. Las representaciones en este componente se activan automáticamente por la información entrante en el sistema y estarían formadas principalmente por características de naturaleza sensorial. Una característica de la región activada es su capacidad limitada debido, por un lado, a la constante degradación que sufren las representaciones como resultado de la interferencia procedente de otras representaciones y, por otro lado, al rápido decaimiento de la activación. Aunque la información en esta región alcanza un cierto nivel activación, no resulta accesible a la consciencia. Esta diferencia entre activación y acceso a la consciencia permite explicar ciertos fenómenos de facilitación que ocurren al procesar información de la que la persona no es consciente. Un ejemplo sería los efectos facilitadores derivados de breves exposiciones a estímulos que son inmediatamente enmascarados. Al primer nivel de activación, Cowan añade un segundo componente denominado foco de atención, que consiste en un subconjunto reducido de la parte activada de la memoria a largo plazo. En este nivel se representa aquella información de cualquier modalidad que ha alcanzado un nivel más completo de activación y que además es accesible a la consciencia. Una vez que la información ingresa en el foco de atención puede tener lugar otros niveles de procesamiento que propician la activación de características adicionales (por