Apuntes de Pedagogía PDF

1. Pedagogia Crítica Definición: Es un enfoque educativo que promueve la reflexión crítica y la transformación social a través de la educación. Objetivo: Cuestionar las formas tradicionales de enseñanza y construir conocimiento que empodere a los estudiantes como agentes d...

1. Pedagogia Crítica Definición: Es un enfoque educativo que promueve la reflexión crítica y la transformación social a través de la educación. Objetivo: Cuestionar las formas tradicionales de enseñanza y construir conocimiento que empodere a los estudiantes como agentes de cambio social. Principales Supuestos Teóricos 1. Participación Social: Implica involucrar a todos los actores educativos en procesos democráticos y en la solución de problemas del contexto social. 2. Comunicación Horizontal: Promueve el diálogo igualitario entre estudiantes y docentes. 3. Humanización: Busca educar de manera integral, incluyendo aspectos emocionales y éticos, más allá del conocimiento instrumental. 4. Contextualización: Adapta los contenidos educativos a las realidades socioculturales de los estudiantes. 5. Transformación Social: La educación como herramienta para cambiar las estructuras sociales injustas. Relación con el Currículo El currículo desde la pedagogía crítica fomenta la resistencia a la hegemonía ideológica y la promoción de la justicia social. Integra habilidades metacognitivas, autoevaluación y objetivos claros que permitan a estudiantes y docentes reflexionar sobre el contenido y su impacto social. Didáctica en la Pedagogía Crítica Preguntas Clave: ¿Qué enseñar? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿A quién? ¿Dónde y cuándo será útil este conocimiento? Enfoque Didáctico: Se basa en la interacción discursiva y la conexión del conocimiento con problemas sociales y culturales. Propone actividades participativas como talleres y secuencias didácticas adaptadas al contexto de los estudiantes. Conexión Teórica y Práctica Ejemplo: Utilizar problemas sociales como la violencia intrafamiliar para enseñar teorías argumentativas, mostrando cómo el conocimiento puede aplicarse a situaciones reales. Conclusión La pedagogía crítica redefine la educación como un espacio para analizar problemas sociales y promover la justicia, la autonomía y el pensamiento crítico. El currículo y la didáctica se convierten en herramientas para humanizar la enseñanza y fomentar el cambio social. 2. DEFINICIONS Pedagogia: La pedagogia és una disciplina fonamental en l’àmbit educatiu, encarregada d’estudiar els processos d’ensenyament i aprenentatge. El seu objectiu és comprendre com es produeix l’aprenentatge i dissenyar estratègies pedagògiques efectives que promoguin el desenvolupament integral dels estudiants. Didàctica: Art d'ensenyar i d'aprendre, que implica una comprensió profunda dels processos d'aprenentatge i l'adaptació de les estratègies educatives a les necessitats dels estudiants. Activitat Física: Qualsevol moviment corporal, realitzat amb la musculatura esquelètica, que resulta en un cost energètic i en una experiència personal i que permet interactuar amb éssers i l’ambient que ens envolta.(Devís y cols.,2000) EF Procés educatiu que utilitza l’activitat física com a medi per ajudar les persones a adquirir destreses, aptitud física, coneixement i actituds que contribueixen al seu desenvolupament òptim i benestar. (Wuest & Bucher, 1999). 3. A vueltas con la historia : una mirada a la educación física escolar del S. XX Paradojas de la Educación Física Fragilidad vs. Permanencia: Aunque históricamente la EF ha sido vista como secundaria, se ha mantenido en los currículos de casi todos los países avanzados. Definición Ambigua: A lo largo del tiempo, la EF ha adoptado múltiples formas, desde gimnasia militar hasta actividades lúdicas, con escasa conexión entre ellas Factores Históricos Clave 1. Influencia de las Ciencias Médicas e Higiénicas: ○ A finales del siglo XIX y principios del XX, el auge de la fisiología y la anatomía reforzó la inclusión de la EF como medio para mejorar la salud física y moral. ○ La higiene fue utilizada como símbolo de moralidad y control social. 2. Militarismo y Control Social: ○ Durante períodos como el franquismo en España, la EF adquirió un carácter militar y propagandístico, con instituciones como el Frente de Juventudes y la Sección Femenina gestionándola. 3. Introducción del Deporte: ○ El deporte, inicialmente exclusivo de las élites, comenzó a incorporarse a la EF escolar a mediados del siglo XX, destacando por su capacidad de socialización y desarrollo físico. 4. Rol de la Institución Libre de Enseñanza (ILE):  ○ La ILE promovió una EF centrada en el desarrollo integral, incorporando excursiones, juegos al aire libre y actividades extraescolares como herramientas pedagógicas. Constantes en la Educación Física Baja Consideración Académica: Ha sido percibida como una materia de menor relevancia, con menor tiempo asignado y recursos limitados. Diversidad de Enfoques: La EF ha oscilado entre ser una actividad de disciplina física y una herramienta educativa integral. Instrumentalización: A menudo utilizada para fines externos, como la propaganda política o el refuerzo de normas sociales. Conclusiones La EF ha tenido una historia marcada por paradojas y redefiniciones constantes. En el siglo XX, la disciplina avanzó hacia un mayor reconocimiento profesional, aunque sigue enfrentando desafíos de legitimidad académica. Su valor reside no solo en la enseñanza de habilidades físicas, sino en su capacidad para abordar aspectos sociales, culturales y éticos. 4. Perspectives de l’educació física a l’alba del segle XXI Introducción La educación física (EF) es clave en el proceso educativo del siglo XXI, entendida como un derecho humano fundamental según la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Debe contribuir al desarrollo integral del individuo y al bienestar social, desempeñando un papel esencial en los sistemas educativos formales y no formales. Concepto de Educación Física 1. Amplitud y Polisemia: La EF abarca múltiples áreas (terapéutica, higiénica, recreativa, escolar, extraescolar) y se entiende como disciplina, práctica, filosofía o estilo de vida. 2. Educación Integral: Contribuye al desarrollo físico, motriz, intelectual, emocional, social y espiritual. 3. Doble Perspectiva del Movimiento: ○ Educación a través del movimiento: Utiliza el movimiento como herramienta para alcanzar fines educativos generales. ○ Educación del movimiento: Fomenta el desarrollo máximo del potencial motriz del individuo. Rol de la EF en el Siglo XXI  1. Enfrentando los Desafíos Globales: Problemas como el sedentarismo, el deterioro ambiental y la deshumanización requieren un enfoque educativo integral. 2. Ejes Fundamentales: ○ Ámbito individual: Desarrollo personal equilibrado, autonomía y valores. ○ Ámbito social: Convivencia pacífica, respeto a la diversidad y cohesión cultural. ○ Ámbito ambiental: Sensibilización hacia el desarrollo sostenible. Desafíos de la Educación Física 1. Ideológico: Redefinir su naturaleza como disciplina educativa (tecnológica vs. humanista) y su campo de acción. 2. Políticos y Sociales: ○ Mejorar recursos y condiciones laborales. ○ Equilibrar el rol del sector público y privado. ○ Garantizar la motivación y formación del profesorado. 3. Axiológico (valores): Crear un código ético centrado en el desarrollo motriz, hábitos saludables, tolerancia y respeto. 4. Científico: Construir un corpus teórico propio, desarrollar un léxico técnico y avanzar en metodologías de investigación específicas. Conclusión La EF debe liderar la revitalización educativa y la rehumanización del individuo, promoviendo hábitos activos y un equilibrio con el entorno. Es un derecho universal, fundamental para la educación integral a lo largo de toda la vida, desde la infancia hasta la tercera edad. 5.1 El Respecte en l'Educació Física El respecte és fonamental en l'educació física. Assolir el respecte als companys, a un mateix, als adversaris, a l'entorn i al professorat. Promou una experiència educativa positiva i enriquidora per a tots els estudiants. Respecte cap als Companys: Acceptació de la Diversitat: ○ Respectar les diferències entre companys. Reconèixer el valor de cada individu dins del grup Competitivitat Sana: ○ Aprendre a competir sense menysprear els altres. Promoure la col·laboració i l'acceptació de la derrota. Respecte cap a Un Mateix: Autoconeixement: ○ Conèixer millor el propi cos. Desenvolupar una autoestima saludable basada en el coneixement realista de les capacitats. Salut i Benestar: ○ Fomentar hàbits saludables. Practicar exercici físic regularment i prevenir conductes de risc Respecte cap als Adversaris:  Joc Net: Respectar les regles i les decisions de l'àrbitre o professor. Esportivitat: Valorar l'esforç dels adversaris i evitar comportaments antiesportius. Empatia: Comprendre les emocions i perspectives dels altres en situacions de competició Respecte cap a l'Entorn: Cura del Material: Respectar i cuidar el material esportiu i les instal·lacions Consciència Ambiental: Mantenir netes les àrees d'activitat física i reduir l'impacte ambiental. Pràctiques Sostenibles: Promoure accions respectuoses amb el medi ambient en les activitats físiques. Respecte cap al Professorat i les Normes: Obediència Conscient: Comprendre que les normes tenen un objectiu pedagògic i de seguretat. Comunicació Assertiva: Expressar opinions i inquietuds de manera respectuosa i constructiva. Diàleg Constructiu: Establir una comunicació que afavoreixi l'aprenentatge i la convivència. 5.2 Cooperació i treball en equip en l'educació física Desenvolupament d'habilitats socials Comunicació efectiva. Els alumnes aprenen a comunicar-se de manera clara i respectuosa per coordinar-se en activitats col·lectives. Empatia i comprensió. Es fomenta la capacitat de posar-se en el lloc dels companys mitjançant jocs i dinàmiques col·laboratives. Valoració de la diversitat Reconèixer habilitats individuals. Cada membre té fortaleses úniques que enriqueixen l'equip i promouen l'autoestima. Inclusió i participació. Es dissenyen activitats que permeten la participació de tots, independentment de les seves capacitats físiques. Resolució de conflictes Mediació i negociació. Els alumnes aprenen a gestionar conflictes de manera constructiva, escoltant i cercant solucions col·lectives. Acceptació i adaptació. Es fomenta l'acceptació de decisions col·lectives i l'adaptació als acords de l'equip. Assumpció de rols dins l'equip Líder. Guia i motiva l'equip cap als objectius comuns. Coordinador. Organitza i facilita la comunicació entre els membres. Executor. Realitza tasques específiques per assolir els objectius de l'equip. Es promou la rotació de rols per desenvolupar una comprensió completa de les dinàmiques d'equip. Sentiment de pertinença i cohesió de grup  Construcció d'un equip. Es crea un sentiment de pertinença que reforça la cohesió del grup. Celebració dels èxits compartits. Es reforca la idea que el treball conjunt és més valuós que l'esforç individual. 5.3.Esforc i Superacio Personal-en l'Educació Fisica L'esforç i la superació personal són valors centrals en l'educació física durant l'etapa de secundària. Aquests valors són essencials per al creixement personal i acadèmic dels alumnes. Desenvolupament de la Cultura de l'Esforç: Acceptació del Repte: Els alumnes es troben davant de reptes físics que requereixen esforç i determinació. Cal promoure una actitud positiva cap a aquests reptes. Persistència en l'Aprenentatge: L'esforç es manifesta en la persistència necessària per millorar habilitats a través de la pràctica repetida. Superació dels Límits Personals: Autoconeixement: Reconeixement de les pròpies capacitats i limitacions. Fixació d'Objectius: Establiment de fites realistes però ambicioses. Motivació Intrínseca: Foment del compromís amb els objectius de superació personal. Afrontament del Fracàs i Aprenentatge de l'Error: Resiliència i Adaptació: Aprendre que els errors i les dificultats són part del procés d'aprenentatge. Feedback Constructiu: Rebre feedback immediat dels companys i del professorat per millorar Esforç Col·lectiu i Suport Mutu: Treball en Equip: L'esforç individual contribueix al benefici del grup. Solidaritat: El suport dels companys ajuda a superar moments de desànim. Cooperació: Un ambient cooperatiu manté alta la motivació dels alumnes. Aplicació dels Valors Fora de l'Aula: Transferència a Altres Àmbits: Els valors es poden aplicar a la vida acadèmica i personal. Mentalitat de Creixement: Desenvolupar la creença en la capacitat de millorar mitjançant l'esforç. Èxit Futur: Fomentar l'aprenentatge continuat i la superació constant. 5.4 Autonomia i responsabilitat en l'educació física L'autonomia i la responsabilitat són valors essencials en l'etapa de secundària, especialment en l'àrea d'educació física. Aquests valors ajuden a formar individus capaços de prendre decisions informades, gestionar les seves activitats de manera efectiva i assumir les seves pròpies accions. Desenvolupament de l'autonomia personal: Autogestió de les activitats:  ○ L'educació física proporciona als alumnes l'oportunitat de prendre decisions sobre les seves activitats físiques, com establir els seus propis objectius d'entrenament i gestionar el seu temps durant les sessions. Aquestes oportunitats ajuden els estudiants a desenvolupar la capacitat d'autogestionar-se. Selecció d'activitats: ○ Permetre als alumnes escollir entre diferents activitats físiques o esports ajuda a fomentar l'autonomia, ja que els estudiants es responsabilitzen de les seves eleccions i es comprometen amb les activitats que més els motiven. Assumpció de responsabilitats individuals: Gestió del propi esforç: Els estudiants han d'aprendre a gestionar el seu esforç personal en les activitats físiques, establint el seu ritme i adaptant-se als seus propis límits. Aquest procés ajuda a desenvolupar un sentiment de responsabilitat cap al propi rendiment i benestar. Compliment de les normes: És important que els alumnes entenguin i respectin les normes establertes, com les normes de seguretat i les regles dels jocs. Assumir la responsabilitat de seguir aquestes normes contribueix a la seguretat i bon funcionament de les activitats. Autonomia en el treball en equip: Rol individual dins del grup: Els alumnes han d'aprendre a gestionar les seves responsabilitats individuals dins del grup, assumint un rol actiu en les dinàmiques d'equip i contribuint amb les seves habilitats. Iniciativa i lideratge: Fomentar l'autonomia implica permetre als estudiants prendre la iniciativa en activitats d'equip, com organitzar jocs, liderar exercicis o proposar noves activitats. Responsabilitat en l'aprenentatge personal: Autoavaluació i reflexió: Els alumnes han d'aprendre a autoavaluar el seu rendiment i reflexionar sobre els seus propis progressos. Aquesta capacitat d'autocrítica constructiva és essencial per a la millora contínua. Planificació i seguiment: Els estudiants han de poder planificar les seves activitats físiques i establir un pla per assolir els seus objectius, responsabilitzant-se del seguiment del seu progrés. Responsabilitat cap al propi cos: Cura i manteniment de la salut: Els alumnes han d'aprendre a cuidar la seva salut mitjançant una dieta equilibrada, una hidratació adequada i el descans suficient, així com a prevenir lesions. Desenvolupament d'hàbits saludables: Fomentar l'autonomia implica ajudar els alumnes a establir hàbits saludables que perdurin en el temps, contribuint al seu desenvolupament integral. 5.5 Joc net i justícia en l'educació física El joc net i la justícia són principis fonamentals en l'educació física, especialment durant l'etapa de secundària. Aquests valors asseguren que els estudiants desenvolupin una actitud esportiva i respectuosa, tant dins com fora del context acadèmic. Definició i aplicació del joc net: ○ Principis del joc net: Competir de manera honesta i respectuosa, sense fer trampes ni buscar avantatges deslleials. Seguir les regles establertes i actuar amb integritat durant les competicions i activitats. ○ Exemple pràctic: Implementar dinàmiques de grup i activitats que posin èmfasi en el joc net, com jocs cooperatius on l'èxit depèn de la col·laboració i no de la competició individual. ○ Valor del joc net: Va més enllà del simple compliment de les regles; es tracta de respectar els companys i els adversaris en totes les situacions. Promoció de la justícia en les activitats físiques: ○ Equitat en la competició: Garantir que totes les competicions es duguin a terme en condicions d'igualtat. Les regles i les condicions del joc han de ser aplicades de manera uniforme a tots els participants, sense favoritismes ni discriminacions. ○ Inclusió i adaptació: Assegurar que tots els estudiants tinguin oportunitats iguals de participar i destacar en les activitats físiques, independentment de les seves habilitats prèvies. Adaptar les activitats perquè siguin accessibles a tots els alumnes i fomentar una cultura de suport i respectuosa entre companys. Resolució de conflictes amb justícia: ○ Gestió imparcial de conflictes: Resoldre els conflictes de manera justa i imparcial, utilitzant una mediació efectiva i respectant les opinions de totes les parts implicades. ○ Desenvolupament de l'empatia: Fomentar que els alumnes entenguin i respectin les perspectives dels altres durant els conflictes, ajudant-los a gestionar les seves emocions. ○ Solucions constructives: Trobar solucions que beneficiïn a tots i promoguin un ambient de respecte i cooperació. Integració de la justícia i el joc net en el currículum: ○ Educació en valors: Incorporar sessions educatives específiques sobre el valor del joc net i la justícia dins del currículum d'educació física. Incloure discussions, estudis de cas i activitats que ajuden els estudiants a reflexionar sobre com aplicar aquests valors. ○ Exemple i modelatge: Els docents han de ser models de joc net i justícia, demostrant aquestes actituds en la seva pròpia conducta i en la manera com gestionen les activitats físiques. ○ Influència del professorat: La manera com els mestres aborden les competicions i els conflictes influeix directament en com els alumnes perceben i practiquen aquests valors. Impacte del joc net i la justícia en el desenvolupament personal  ○ Foment de l'ètica esportiva: La pràctica del joc net i la justícia contribueixen al desenvolupament d'una ètica esportiva robusta, aplicable en altres àmbits de la vida. ○ Respecte a les normes: Els estudiants aprenen a respectar les normes en diversos contextos, com els entorns acadèmics i socials. ○ Desenvolupament de la responsabilitat social: Ensenyar als estudiants a practicar el joc net i la justícia contribueix a la seva formació com a ciutadans responsables i respectuosos. Aplicació pràctica del joc net en activitats físiques: ○ Respecte mutu: Fomentar el respecte entre companys i adversaris en totes les activitats físiques i competicions. ○ Compliment de les regles: Ensenyar la importància de seguir les regles del joc i acceptar les decisions dels àrbitres o jutges. ○ Treball en equip: Promoure la col·laboració i el suport mutu en activitats grupals i esports d'equip. Avaluació i reconeixement del joc net: 5.6 Igualtat i inclusió en l'educació física L'educació física és un espai on la igualtat i la inclusió són valors essencials, assegurant que tots els estudiants tinguin les mateixes oportunitats de participar i beneficiar-se de les activitats físiques. Promoció de la igualtat de gènere: ○ Equitat en les oportunitats: Garantir que nois i noies tinguin les mateixes oportunitats de participar i liderar les activitats físiques. ○ Desafiar estereotips: Treballar per superar els estereotips de gènere que poden influir en la participació i percepció de les habilitats. Inclusió de la diversitat funcional: ○ Adaptació d'activitats: Modificar les activitats per garantir l'accessibilitat per a tots els estudiants, incloent aquells amb discapacitats. ○ Suport personalitzat: Proporcionar suport individualitzat als estudiants amb necessitats especials per facilitar la seva inclusió. Inclusió de la diversitat cultural i social: ○ Celebració de la diversitat: Integrar activitats que representin diverses cultures per promoure la comprensió i el respecte. ○ Creació de cohesió social: Fomentar la interacció i el treball en equip entre estudiants de diferents grups socials i culturals. Igualtat d'oportunitats en la participació:  ○ Disseny inclusiu: Garantir que les activitats promoguin la participació equitativa de tots els estudiants. ○ Prevenció de discriminació: Establir protocols per prevenir i abordar qualsevol forma de discriminació o exclusió. Foment de l'autoestima i la confiança: ○ Reconeixement d'èxits: Celebrar els èxits individuals per construir una autoestima positiva. ○ Desenvolupament de confiança: Proporcionar retroalimentació positiva per ajudar els estudiants a creure en les seves habilitats. TEMA 2.1:Educació Formal, No Formal i Informal. Legislació Actual. Aprenentatge Competencial RAE:La Pedagogía es definida como la ciencia que estudia la educación y la enseñanza y que tiene como objetivo proporcionar el contenido suficiente para poder planificar, evaluar y ejecutar los procesos de enseñanza y aprendizaje. pedagogia social Estudi dels processos educatius en l’àmbit social. pedagogia terapèutica Estudi de l’educació especial. PERIODE 1: PRIMERA ETAPA “Els inicis” 1806-1879 Difusió de la gimnàstica Pràctiques no racionals i perilloses Crítiques de metges i pedagogs PERÍODE 2: “La guerra civil” L’Educació Competencial Qualsevol activitat, unitat didàctica, situació d’aprenentatge o projecte educatiu que sigui competencial ha de ser dissenyat i portat a la pràctica amb la finalitat d’ EMPODERAR els alumnes d’eines i estratègies per aprendre a aprendre al seu ritme i desenvolupar unes habilitats i coneixements competencials, procedimentals i actitudinals per afrontar situacions socials diverses. Finalitat Educació Obligatòria: adquisició d'eines per poder comprendre i participar de forma crítica i activa en la societat plural, diversa i en canvi permanent. Currículum per Competències: Destinat a ensenyar a aprendre a aprendre al llarg de la vida. Competent: Ser capaç d'activar els continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals per interactuar afrontar diferents situacions de forma eficaç. Empoderament: Es necessita dotal els/les alumn@s d’eines i estratègies per desenvolupar la competència d’aprendre a aprendre, cadascú al seu ritme. Els estudiants es fan seu l’aprenentatge, el confeccionen i construeixen de forma diferent. Els docents han de guiar aquest procés i ajudar-los dotant-los de les estratègies que necessitin als diferents moments. Seqüència Didàctica: La unitat didàctica ha d’estar configurada per una seqüència didàctica ben estructurada i dissenyada en ordre progressiu per tal d’arribar a una finalitat. Per tant, s’ha de classificar les activitats introductòries, de pràctica i de consolidació en aquest ordre. També s’ha de dissenyar els materials que es preveuen que es necessitaran com a bastida. I, per últim, es dissenyarà l’avaluació continua per seguir i acompanyar aquesta seqüència didàctica. Varietat de tipologies d’activitat: La seqüència didàctica atendrà a la diversitat d’estudiants. Per això ha d’incloure diversitat de tipologia d’activitat per atendre a les intel·ligències múltiples, els ritmes diferents d’aprenentatge i la diversitat. Interdisciplinarietat: La varietat d’activitat passa per la interdisciplinarietat. L’aprenentatge és continu i no està segmentat. S’ha de contemplar la interdisciplinarietat com essencial. Treball cooperatiu: Per tal de complir els trets de l’educació competencial, el treball cooperatiu és un requisit. El treball per projectes és una metodologia molt recomanable per adquirir l’aprenentatge competencial perquè: Tema 2.2. El currículum competencial a l'ESO ALUMNAT COMPETENT Capaç de comprendre i resoldre situacions de caràcter complex de la vida real, mitjançant l’aplicació de determinats SABERS CARACTERÍSTIQUES DELS APRENENTATGES COMPETENCIALS TRANSFERIBLES Es poden utilitzar en contextos diferents SIGNIFICATIUS I PERMANENTS Perduren i no s’obliden de seguida PRODUCTIUS Permeten fer activitats que no son exclusivament reproductives o repetitives FUNCIONALS Permeten resoldre problemes de la vida quotidiana 6 VECTORS CLAU Currículums actuals Competències bàsiques Organització de les àrees o matèries per àmbits com a unitats predeterminades, Competències bàsiques d’àrees o matèries, Dimensions (agrupacions de competències bàsiques d’àrees o matèries), Continguts clau, Criteris d’avaluació de les àrees i matèries per cicles (EP) o cursos (ESO), Gradació per nivells d’assoliment Nou currículum de l’educació bàsica Competències clau i perfil competencial de sortida, Les àrees i matèries es poden agrupar en àmbits a criteri del centre, Competències específiques d’àrees o matèries, Desapareixen(Dimensions Y Continguts clau, Gradació per nivells d’assoliment), Criteris d’avaluació vinculats a les competències específiques per cicles (EP) i per cicles o agrupament de cursos (ESO) Estructura del currículum 1. La finalitat del currículum és l'assoliment de les competències clau que es desenvolupen a través de les àrees de coneixement i les matèries. 2. El currículum de l'educació primària s'estructura en àrees de coneixement. L'educació primària té tres cicles: un primer cicle, que comprèn els cursos primer i segon; un segon cicle, amb els cursos tercer i quart, i un tercer cicle, amb els cursos cinquè i sisè. 3. El currículum de l'educació secundària obligatòria s'estructura en matèries. Té dos cicles: un primer cicle inclou els cursos primer, segon i tercer, i un segon cicle, amb el quart curs. 4. El currículum dels cicles formatius del grau bàsic s'estructura en àmbits i comprèn dos cursos. 5. Els centres educatius i les zones escolars rurals poden adoptar organitzacions funcionals alternatives als cicles, de l'educació primària i de l'educació secundària obligatòria, per aprofitar les oportunitats educatives que ofereix l'entorn i donar resposta a problemàtiques educatives derivades del context. Elements del currículum 1. Les competències clau, que són els assoliments que es consideren imprescindibles perquè l'alumnat progressi amb garanties d'èxit en el seu itinerari educatiu i afronti els principals reptes i desafiaments globals i locals. 1. Competència en comunicació lingüística 2. Competència plurilingüe 3. Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria 4. Competència digital 5. Competència personal, social i d'aprendre a aprendre 6. Competència ciutadana 7. Competència emprenedora 8. Competència en consciència i expressió culturals 2. El perfil competencial de sortida, que fixa els aprenentatges bàsics i les competències que tot l'alumnat ha d'haver assolit i desenvolupat en finalitzar l'educació bàsica. Es concreta en els indicadors operatius de carácter transversal que totes les àrees o matèries han de tenir en compte i implantar en les respectives concrecions curriculars i programacions educatives de centre i d'aula. 3. Les competències específiques de les àrees, matèries o àmbits, que són els aprenentatges, tant pel que fa a les capacitats com pel que fa als sabers, que l'alumnat ha d'adquirir per tal de poder-los fer servir en diferents situacions de la seva vida. Són la síntesi entre les competències clau i els sabers propis de cada àrea o matèria. El seu desenvolupament es produeix en les situacions d'aprenentatge contextualitzades que cada alumne o alumna ha de resoldre. 4. Els criteris d'avaluació, que són el referent de l'avaluació. Es vinculen a les competències específiques de les àrees, matèries o àmbits i indiquen l'adquisició dels aprenentatges de l'alumnat que han tingut lloc en les diferents situacions d'aprenentatge. 5. Els sabers, que són els coneixements, destreses, valors i actituds propis d'una àrea, matèria o àmbit i que són necessaris per a l'assoliment de les competències específiques. 6. Les situacions d'aprenentatge, que són escenaris que l'alumnat es troba a la vida real i que els centres educatius poden utilitzar per desenvolupar aprenentatges. Plantegen un context concret, una realitat actual, passada o previsible en el futur, en forma de pregunta o problema, en sentit ampli, que cal comprendre, als quals cal donar resposta i sobre els quals s'ha d'intervenir. L'aprenentatge a partir de situacions permet articular la programació del curs de qualsevol nivell, àrea, matèria o àmbit basant-se en un seguit de contextos que entrellacen els sabers amb les capacitats que sustenten l'enfocament competencial dels aprenentatges. 7. La programació didàctica és l'eina de planificació de què disposen els i les docents. S'hi concreten les intencions i finalitats educatives i s'hi detallen els diferents elements que componen l'acció educativa i que tenen com a objectiu l'assoliment de les competències específiques. L'avaluació dels aprenentatges 1. L'avaluació dels processos d'aprenentatge de l'alumnat en l'educació bàsica és un component essencial de l'aprenentatge de cada alumne o alumna i ha de formar part de la programació didàctica. 2. L'avaluació ha de ser global, contínua i formativa, i ha de tenir en compte el procés de desenvolupament i el grau d'assoliment de les competències, el progrés en el conjunt dels processos d'aprenentatge i la variabilitat de l'aprenentatge de l'alumnat. 5. Els i les docents han d'avaluar tant els aprenentatges de l'alumnat com els processos d'ensenyament i la pròpia pràctica docent amb vista a millorar. 6. L'avaluació ha de permetre que tant els i les docents com els i les alumnes puguin identificar els avenços, les dificultats i els errors que sorgeixen al llarg del procés educatiu i prendre les decisions oportunes per assolir les competències. Amb aquesta finalitat, l'alumnat ha de conèixer els objectius d'aprenentatge i els criteris i procediments amb els quals se l'avalua. 7. S'ha de promoure l'ús generalitzat d'estratègies i instruments d'avaluació variats i adequats, ajustats a les diferents situacions d'aprenentatge, que permetin la valoració del progrés de tot l'alumnat, tenint en compte la personalització dels aprenentatges i permetent ajustar millor la proposta educativa a l'alumnat que presenta necessitats específiques de suport educatiu. Competències clau i perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació básica Competència digital. CD. Indicadors operatius En completar l’educació bàsica, l’alumne o alumna: CD1. Fa cerques avançades a Internet atenent a criteris de validesa, qualitat, actualitat i fiabilitat, seleccionant-les de manera crítica i arxivant-les per recuperar, referenciar i reutilitzar aquestes recerques respecte a la propietat intel·lectual. CD2. Gestiona i utilitza el seu propi entorn personal digital d’aprenentatge permanente per construir nou coneixement i crear continguts digitals, mitjançant estratègies de tractament de la informació i l’ús de diferents eines digitals, seleccionant i configurant la més adequada en funció de la tasca i de les seves necessitats en cada ocasió. CD3. Participa, col·labora i interactúa mitjançant eines i/o plataformes virtuals per comunicar-se, treballar col·laborativament i compartir continguts, dades i informació,  gestionant de manera responsable les seves accions, presència i visibilitat a la xarxa i exercint una ciutadania digital activa, cívica i reflexiva. Competències clau i perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica Competència digital. CD. Indicadors operatius En completar l’educació bàsica, l’alumne o alumna: CD4. Identifica riscos i adopta mesures en l’usar les tecnologies digitals per proteger els dispositius, les dades personals, la salut i el medi ambient i per prendre consciència de la importància i necessitat de fer un ús crític, legal, segur, saludable i sostenible d’aquestes tecnologies. CD5. Desenvolupa aplicacions informàtiques senzilles i solucions tecnològiques creatives i sostenibles per resoldre problemes concrets o respondre a reptes proposats, i mostra interès i curiositat per l’evolució de les tecnologies digitals i pel seu desenvolupament sostenible i ús ètic. Competències clau i perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació básica Competència personal, social i d’aprendre a aprendre. CPSAA. Indicadors operatius En completar l’educació bàsica, l’alumne o alumna: CPSAA1. Regula i expressa les seves emocions enfortint l’optimisme, la resiliència, l’autoeficàcia i la recerca de propòsit i motivació cap a l’aprenentatge per gestionar els reptes i canvis i harmonitzar-los amb els seus propis objectius. CPSAA2. Coneix els riscos per a la salut relacionats amb factors socials, per consolidar hàbits de vida saludable en el terreny físic i mental. CPSAA3. Comprèn proactivament les perspectives i les experiències dels altres i les incorpora al seu aprenentatge per participar en el treball en grup distribuint i acceptant tasques i responsabilitats de manera equitativa i emprant estratègies cooperatives. Competències clau i perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació básica Competència personal, social i d’aprendre a aprendre. CPSAA. Indicadors operatius En completar l’educació bàsica, l’alumne o alumna: CPSAA4. Fa autoavaluacions sobre el seu procés d’aprenentatge, buscant fonts fiables per validar, sustentar i contrastar la informació i per obtenir conclusions rellevants. CPSAA5. Planifica objectius a mitjà termini i desenvolupa processos metacognitius de retroalimentació per aprendre dels seus errors en el procés de construcció de coneixement. TEMA 2.2. FONAMENTS CURRICULARS DE LEF a BATXILLERAT El Currículum de Batxillerat OBJECTIU Donar continuïtat al treball realitzat en l’educació bàsica i als reptes clau que s’hi desenvolupen. Avançar en relació amb una segona línia de treball, relacionada amb el compromís motor de la matèria. En aquest sentit, l’evolució que en l’última dècada ha experimentat l’activitat física, la salut, l’esport i l’ús del temps lliure, explica l’increment exponencial que s’ha produït en l’oferta de titulacions i sortides professionals relacionades amb aquesta activitat 1. Consolidar un estil de vida actiu. 2. Gaudir de la seva pròpia corporalitat. 3. Gaudir de les activitats d’expressió corporal. 4. Desenvolupar actituds ecosocialment responsables. 5. Confirmar el desenvolupament de tots els mecanismes de control corporal i les habilitats motrius que intervenen en la resolució de situacions motrius. El currículum de l’àrea d’Educació Física s’estructura en quatre competències específiques, que s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció. CE 1. Autogestionar la condició física per a l’adopció d’un estil de vida actiu i saludableç CE 2. Resoldre situacions motrius diverses amb control i domini corporal per a la superació de reptes. CE 3. Organitzar activitats fisicoesportives per a l’ocupació i el gaudi del temps de lleure activament. CE 4. Aplicar actituds, valors i habilitats socials de forma proactiva en la práctica d’activitat física i esportiva per a la millora de la convivència. L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. ELS CRITERIS D’AVALUACIÓ Estan vinculats directament a les competències especifiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies dels objectius plantejats. ELS SABERS Podem trobar quatre blocs de sabers que s’han de desenvolupar en diferents contextos per tal de generar situacions d’aprenentatge globals, riques i variades. La relació que s’estableix entre els criteris d’avaluació i els sabers permet integrar i contextualitzar l’avaluació en el si de les situacions d’aprenentatge que es vagin plantejant al llarg de les diferents unitats didàctiques o projectes de la matèria. Podem trobar 4 blocs de SABERS ACTIVITAT FÍSICA I SALUDABLE RESOLUCIO DE SITUACIONS MOTRIUS ORGANITZACIÓ I CREACIÓ D’ACTIVITATS, PRODUCCIONS I ESDEVENIMENTS VALORS, AUTOREGULACIO EMOCIONAL, I INTERACCIO SOCIAL EN SITUACIONS MOTRIUS Les característiques del batxillerat 1. COMPETENCIAL Un batxillerat que desenvolupa aprenentatges en entorns reals i en facilita l’ús eficaç en contextos diferents d’aquells en què es produeixen. Un model competencial de desplegament de matèria implica situar els sabers disciplinaris en contextos d’activitat i pràctica derivats d’entorns reals, locals o globals, on caldrà desplegar capacitats segons les accions que calgui efectuar per resoldre un problema, repte, encàrrec… Algunes idees de com ho podem fer: Proposant reptes, problemes, projectes..., a partir de situacions de la vida real de procedència múltiple (científica, ambiental, social, acadèmica, personal...). Incorporant la recerca, disciplinària o interdisciplinària, al desenvolupament de la matèria. Incorporant a les matèries propostes d’entitats externes al centre i/o d’entitats del món local (museus, ONG, empreses, universitats, ajuntament, districte, altres entitats).  2. ORIENTADOR Un batxillerat que permet a l’alumnat apuntar cap al seu destí acadèmic o professional, perquè identifica interessos en nous camps de coneixement o els descarta. Algunes idees de com ho podem fer Visualitzant des de cada matèria el ventall de camps de coneixement amb els que es relaciona. Augmentant l’optativitat de les matèries del currículum: ○ Optatives anuals: completen la formació en un camp de coneixement amb els que es relaciona. ○ Optatives trimestrals: permeten complementar l’oferta de formació per enriquir el coneixement d’una manera flexible i variada. 3. FLEXIBLE Un batxillerat que supera les modalitats definides per matèries diversificant itineraris a través de l’opcionalitat. Algunes idees de com ho podem fer Establint diferents camins curriculars a través de l’opcionalitat que permet itineraris personalitzats Fent un seguiment i acompanyant les decisions que ha de prendre l’alumnat. 4. OBERT Un batxillerat que inclou altres estudis que no es cursen específicament al batxillerat ni al mateix centre on es fa batxillerat. Algunes idees de com ho podem fer Reconeixent estudis cursats en altres entitats oficials reconegudes, per tal de configurar trajectòries personals: Escola Oficial d’Idiomes, Unitats Formatives de Cicles Formatius, Conservatori, Institut del Teatre,... Vinculant els ensenyaments a la vida real, de manera que l’estudiant vegi el sentit del que està fent, s’impliqui més en els seus estudis i conegui els contextos culturals, socials i empresarials de l’entorn local i global.  5. FACILITADOR Un batxillerat que proporciona una sòlida cultura integral i aporta gust pel coneixement, el treball i l’aprenentatge, rigor en la feina i preparació per a l’itinerari academicoprofessional. Algunes idees de com ho podem fer Promovent la capacitat en la gestió i comunicació de la informació. Impulsant la resolució de problemes a partir de l’aplicació integrada dels aprenentatges. Fomentant el desenvolupament del pensament crític i creatiu. Afavorint l’aplicació de les capacitats comunicatives, del treball en equip i de la gestió autònoma dels aprenentatges. Proporcionant un bagatge cultural integral. Potenciant la capacitat de planificació i la presa de decisions amb relació a la continuïtat formativa dels alumnes. L’enfocament competencial L’enfocament competencial s'orienta cap a un tipus d'aprenentatge profund i funcional, en el qual allò que s’aprèn es pot utilitzar en contextos diferents, perdura al llarg del temps i permet resoldre problemes en situacions reals. Combina capacitats amb continguts que intervenen en situacions reals. Com es concreta? Una activitat competencial integra: un problema (necessitat, encàrrec, cas, recerca…) que deriva dels continguts de la matèria, i un context, un escenari local o global, on se situa la tasca a realitzar. Tres components de l’enfocament competencial Dins de les competències clau que es recullen en el Decret del batxillerat, hi ha tres components que es consideren primordials per satisfer les necessitats integrals d’aprenentatge de l’alumnat de batxillerat, tant per al seu desenvolupament personal i vital (cognitiu i socioemocional) com acadèmic i professional (punt d’inici d’estudis superiors de qualsevol tipus). Com es concreta? Aquests tres components de l’enfocament competencial són: Gestió i comunicació de la informació Consisteix a cercar informació amb relació a un problema o temàtica pròpia de la matèria, en fonts diversificades, analitzar-la, contrastar-la, sintetitzar-la i valorar-ne la fiabilitat per tal de construir coneixement que possibiliti la presa de decisions fonamentades i l’elaboració de produccions posteriors. Inclou l’ús dels coneixements previs curriculars. Resolució de problemes a partir de l’aplicació integrada dels aprenentatges Consisteix a mobilitzar els aprenentatges adquirits propis de la matèria, així com manejar els recursos disponibles i diferents formes de raonament, per interpretar i donar resposta a varietat de situacions, independentment de la disciplina de la qual provinguin.  Judici i pensament crític Consisteix a analitzar, interpretar i avaluar, amb criteris lògics i des d’una perspectiva ètica, la consistència dels raonaments, la pertinença de les decisions, les conseqüències derivades d’un acte o la resolució d'una problemàtica amb relació als continguts d’una matèria, per tal de prendre decisions i actuar conseqüentment. El currículum inclou: Competències clau Competències específiques Criteris d’avaluació Sabers Situacions d’aprenentatge COMPETÈNCIES CLAU Aquells aprenentatges que resulten de l’ús integrat dels diferents sabers (coneixements, procediments o destreses, actituds). Permeten activar i utilitzar els sabers rellevants per afrontar de manera satisfactòria problemàtiques que apareixen en contextos reals. Incideixen sobre les capacitats de les persones en funció del nivell d’execució que demanda la problemàtica. Les competències clau es concreten en els indicadors operatius. Entre les vuit competències clau hi ha competències transversals que no són pròpies de cap matèria, sinó que s’han de treballar des de totes elles, integrades en les competències específiques. S’han d’incloure en les programacions de centre i d’aula: Competència ciutadana Competència emprenedora Competència personal, social i d’aprendre a aprendre Competència digital COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES Les competències específiques de les matèries són els aprenentatges, tant pel que fa a les capacitats com pel que fa als sabers, que l'alumnat ha d’adquirir per poder-los fer servir en la seva vida. Són la síntesi entre les competències clau i els sabers propis de cada matèria. Com es concreten? El desenvolupament d’aquestes competències es produeix en les situacions d’aprenentatge contextualitzades que cada alumne o alumna ha de resoldre. CRITERIS D’AVALUACIÓ Indiquen l’assoliment dels aprenentatges de l'alumnat desenvolupats en situacions o activitats definides en cadascuna de les competències específiques d’una matèria o projecte. Amb els criteris s’evidencia de quina manera s’acredita l’aprenentatge formulat a la competència. Una competència pot tenir un o diversos criteris d'avaluació, la suma de tots ells demostren que l'alumne o alumna ha assolit la competència. Com es concreten? Establint els indicadors de nivell d’assoliment a partir dels criteris d’avaluació. En els indicadors es descriuen els resultats esperables dels reptes o situacions que s’han proposat a l’alumnat. SABERS Són coneixements, destreses, valors i actituds propis d'una matèria que són necessaris per a l’assoliment de les competències específiques. El currículum de cada matèria, per tal de donar sentit als sabers que li són propis, els formula suggerint una acció i un context on situar-los. Com es concreten? Els sabers s’introdueixen en l’aprenentatge perquè són necessaris per resoldre un repte, una pregunta o un problema i, en conseqüència, s’associen a la capacitat que cal desenvolupar per fer-ho. Els sabers no estan directament vinculats a una única competència, perquè les accions que es formulen en aquests sabers estan incloses en diverses competències. SITUACIONS D’APRENENTATGE Són propostes pedagògiques que permeten a l’alumnat construir coneixement. En un enfocament competencial, les situacions d’aprenentatge connecten amb la realitat (passada, actual, d’un futur previsible), local o global. En les situacions d’aprenentatge s’identifica: Un context: situa els continguts en la realitat Un problema, en sentit ampli: es fa una demanda que implica una acció – CAPACITAT– lligada a uns SABERS/CONTINGUTS Com es concreten? Utilitzant escenaris de la realitat local o global per articular la programació de les matèries o projectes. A partir de la situació s’entrellacen els sabers i les capacitats de l’aprenentatge que es vol promoure. L’aprenentatge basat en situacions L’aprenentatge basat en situacions promou l’estudi dels processos i dels fenòmens com a entitats completes, en la seva globalitat i en el seu context real, i es prioritzen inquietuds derivades de les experiències de l’alumnat. Situa l’alumnat en una posició activa respecte del propi aprenentatge. El fet que l’alumnat afronti problemes complexos també promou que raoni, imagini, planifiqui, explori, investigui, gestioni recursos, treballi de forma col·laborativa, avaluï i comuniqui els seus aprenentatges.  Com es concreten? Partint d’una temàtica contextualitzada en la realitat d’interès per a l’alumnat. Seleccionant un context real o versemblant que dona sentit als sabers Proposant una polèmica o controvèrsia entorn d’un fet. Plantejant una problemàtica que afecta la societat o l’entorn de l’alumnat. A través d’un repte que implica creació o servei o responent a una necessitat plantejada per un agent extern L’organització dels ensenyaments Modalitats Matèries comunes Matèries de modalitat Matèries optatives Marc horari global Models d’organització MODALITATS Són les quatre grans vies que organitzen l’itinerari per cursar el batxillerat. A cada modalitat l’alumnat ha de cursar: Matèries comunes Matèries de modalitat Matèries optatives MATÈRIES COMUNES Les matèries comunes del batxillerat són les que ofereixen una base comuna d’aprenentatges i les ha de cursar tot l’alumnat. El quadre adjunt indica quines són aquestes matèries, en quins cursos s’imparteixen i a raó de quantes hores a la setmana. MATÈRIES DE MODALITAT Les matèries de modalitat són les matèries pròpies de cada modalitat del batxillerat i l’alumnat en tria algunes en funció del seu itinerari acadèmic.  Com es concreten? Cada modalitat té unes matèries que li són pròpies i l’alumne o alumna n’ha de cursar tres a primer i tres a segon. De les tres matèries de cada curs, una és obligatòria dins de la modalitat triada i dues es trien del conjunt de matèries de la mateixa modalitat. Totes les matèries de modalitat de primer curs s’imparteixen a tres hores a la setmana i les de segon curs, a quatre hores. MATÈRIES DE MODALITAT GENERAL Són les matèries pròpies de la modalitat. La modalitat general (en fase pilot) s'adreça a les alumnes interessats a desenvolupar diferents capacitats cientificoculturals, per perfilar el seu itinerari formatiu personal i professional. Es caracteritza per ser un batxillerat més obert pel que fa a la tria de matèries, ja que en permet triar de diferents modalitats, cosa que no es pot fer en les altres modalitats. MATÈRIES OPTATIVES Les matèries optatives completen el currículum del batxillerat amb nous temes, situacions i reptes que no s’inclouen a les matèries comunes i les de modalitat. Aquestes matèries ofereixen a l’alumnat la possibilitat de conèixer altres disciplines més enllà de la modalitat triada o bé la possibilitat d’ampliar des d’una perspectiva menys acadèmica, però amb tot el rigor del batxillerat, la via acadèmica ja triada. Com es concreten? Les matèries optatives poden ser anuals o trimestrals. Les matèries optatives anuals s’agrupen en una única franja horària, en endavant franja 1, i l’alumnat només pot triar una única matèria de les que s’hi ofereixen. Les matèries optatives trimestrals s’organitzen en dues franges horàries, en endavant franges 2 i 3, de manera que, cada trimestre, cada alumne n’ha de fer dues. MATÈRIES OPTATIVES ANUALS Les matèries optatives anuals completen el currículum del batxillerat amb noves disciplines que no s’inclouen a les matèries comunes i les de modalitat. Tenen relació directa amb alguna o algunes de les modalitats del batxillerat. El currículum d’aquestes matèries està inclòs a l’annex 2: matèries del batxillerat del Decret de batxillerat en tràmit. MATÈRIES OPTATIVES TRIMESTRALS Les matèries optatives trimestrals proposen cada trimestre una temàtica diferent, de manera que un alumne pugui cursar la mateixa matèria els tres trimestres o no, en funció del seu itinerari personal. Les tres temàtiques proposades trimestralment per a cada matèria optativa han de ser independents i s’han de poder cursar tant si s’ha cursat anteriorment la mateixa matèria optativa com si no. MARC HORARI GLOBAL El marc horari global són les hores que cursa cada alumne o alumna al batxillerat. Algunes de les hores les cursa amb tots els companys i companyes del seu grup classe (hores de matèries comunes). La resta d’hores (modalitat i optatives) les cursa en els subgrups corresponents. MODELS D’ORGANITZACIÓ Cada centre, en funció de les línies de batxillerat que té i de les modalitats que té assignades, organitza l’oferta de matèries de modalitat i optatives que pot oferir. Els centres de tres o més línies poden oferir totes les matèries de modalitat i optatives descrites al nou Decret de batxillerat. En els centres d’una o dues línies l’oferta s’ha d’ajustar amb relació als recursos de què disposin i completar l’oferta amb el suport de l’IOC. La programació competencial La programació s’ha d’entendre com la concreció de les intencions educatives: aprenentatges que s’han de promoure, metodologia escollida, estratègies i instruments d’avaluació dissenyats, atenció educativa inclusiva… La programació competencial, fruit de la reflexió pedagògica de l’equip docent, ha de formar part de la documentació del centre, i ha de ser un instrument flexible, obert i en construcció, revisió i millora constants. Què implica? Les competències clau com a punt de partida de tota programació. Les situacions d’aprenentatge per afavorir aprenentatges amb sentit. Incloure els elements del currículum: competències específiques i transversals, criteris d’avaluació, sabers i activitats. La coordinació entre els i les docents. Tenir en compte les diferents maneres d’aprendre dels alumnes (variabilitat en l’aprenentatge). Com ho fem? Reflexionant i prenent decisions de manera consensuada. Considerant les capacitats i els coneixements previs dels alumnes i adaptant el procés d’ensenyament a través de mesures i suports d’atenció educativa. Definint uns objectius d’aprenentatge funcionals i significatius que promoguin el desenvolupament de les competències Dissenyant situacions d’aprenentatge contextualitzades que plantegin un repte a l’alumnat. Seleccionant estratègies i instruments d’avaluació per obtenir informació i ajustar la programació a l’alumnat. Moments de la programació La programació al batxillerat implica la presa de decisions en tres moments: 1. La programació de matèria per a tota l’etapa. 2. La programació de matèria o àmbit per a un curs a partir de les situacions d’aprenentatge. 3. La programació de cadascuna de les situacions d’aprenentatge. La programació de les situacions d’aprenentatge L’AVALUACIÓ Què implica? Desenvolupar en l’alumnat la capacitat d’autoregular-se. Facilitar la personalització dels aprenentatges. Basar la valoració dels alumnes en avenços personals i en l’evidència que mostren les activitats desenvolupades. Posar el focus en el procés i no només en els resultats. Utilitzar diversitat d’estratègies i instruments d’avaluació. Avaluar a partir de tasques i activitats productives, contextualitzades i de nivells cognitius complexos. Algunes idees de com ho podem fer Coordinant-nos, de manera col·legiada, amb els membres de l’equip docent, tenint en compte el punt de partida de cada alumne o alumna i ajudarlo a avançar en l’assoliment de competències i en el seu desenvolupament personal. Compartint amb l’alumnat els criteris d’avaluació, i proporcionant moments de metacognició i feedback constructiu. Comunicant els resultats de manera qualitativa, donant orientacions específiques, concretes i útils, per proporcionar-los bastides de millora. L’avaluació ha de facilitar la millora dels aprenentatges de tot l’alumnat. Per aquest motiu, ha de ser global, contínua i formativa. Comporta: La regulació dels aprenentatges per part dels docents i de l’alumnat, ○ identificant i comprenent els motius dels encerts, les dificultats i els errors. ○ prenent decisions de millora per continuar aprenent. La comprovació del que s’ha après i la qualificació dels resultats d’un procés d’aprenentatge, ○ partint dels criteris d’avaluació prioritzats. ○ valorant el nivell d’assoliment de les competències específiques i transversals. Els informes d’avaluació han de tenir, com a mínim: Les qualificacions obtingudes en cada matèria amb indicadors numèrics de l’1 al 10. Aspectes personals i evolutius de l’alumne o alumna. Mesures i suports d’atenció educativa. TEMA 3.1 Perfils i rols del professorat/monitorització i anàlisis de les competències docents claus. Pedagogia venenosa: Utiliza el abuso físico y/o psicológico bajo el pretexto de que este tipo de acciones son beneficiosas. Las víctimas suelen ser personas con pocas alternativas de resistencia. Tampoco han sido educados para ello. Las personas víctimas suelen negar sus propias emociones y sentimientos, se pierde la personalidad y se sustituye por palabras o acciones que han sido impuestas por la autoridad. Con el tiempo, la pedagogía venenosa se transmite de generación en generación como una mala enfermedad. Consciencia autoritaria: Es el resultado de un proceso didáctico basado en dinámicas de recompensa y castigo utilizadas con el fin de subordinar al individuo mediante el miedo y la culpabilidad. Con el tiempo, esta dinámica se consolida hasta que la persona se convierte en un doble de la autoridad (reproducción). Como resultado, la persona deja de ser original, pierde su identidad. Currículum oculto: Se refiere no sólo a aquellos aspectos y valores que se enseñan en la escuela a través de normas y rutinas, sino también a aquellos que son consciente o inconscientemente omitidos. Esto explica por qué éste es difícil de detectar y entender. Afecta e influye nuestra forma de pensar y de actuar, nuestra visión del mundo, nuestras relaciones con los demás y nuestras experiencias y sentimientos (Boler, 1999). Un trabajo ideológico (Kirk, 1992) que promociona, reproduce y legitima ciertas creencias y prácticas que benefician a los grupos poderosos de la sociedad (Apple, 1990; Fernández-balboa, 1993). “Estos conceptos son muy comunes en el ámbito escolar convencional y van totalmente en contra de una formación humanista y democrática. Lo que se pretende conseguir con estas prácticas de “enseñanza” en la escuela, de forma inconsciente o inconscientemente, es la obediencia ciega y el control del alumnado. Irónicamente, algunos de estos alumnos, en su día, se convertirán en maestros y dadas las circunstancias, sin la oportunidad de reflexionar críticamente sobre ello y de encontrar alternativas más positivas, lo normal es que tiendan a reproducir y legitimar este tóxico sistema”. Les competències docents Competencies professionals: Repertorios de comportamientos y resultados de la combinación de un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes coordinados e integrados.” “El individuo debe saber hacer y estar para la tarea que se le solicita y ser capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales.” Les 6 competències per ensenyar EF ○ Motivar a l’alumnat. ○ Planificar i programar reflexivament. ○ Exigir i avaluar amb criteri. ○ Gestionar la classe. ○ Facilitar els aprenentatges. ○ Educar en valors. Competències generals del professorat d’EF ○ Connecta, anima i motiva als seus alumnes.  ○S’adapta i exigeix a l’alumnat en funció de la seva capacitat. No és només el docent dels millors. ○ S’implica a l’escola: treballa en equip, assumeix responsabilitats i negocia el projecte educatiu ○ Transmet sensibilitat i il·lusió davant la seva feina ○ Planifica i programa reflexivament ○ Exigeix i s’exigeix ○ Educa en actituds i valors ○ Avalua en base a criteris definits i adaptables ○ Coneix els seus alumnes ○ Aconsegueix que el seu alumnat aprengui ○ Crea un bon clima a classe ○ Orienta el seu alumnat segons les seves possibilitats ○ Aporta coneixements teòrics ○ Informa a l’alumnat sobre les possibilitats de ofereix l’entorn ○ Investiga, innova i utilitza una gran varietat de recursos ○ Actua de manera exemplar i modèlica Competències per a la gestió de la classe ○ Dissenyar i preparar la classe ○ Gestionar la progressió dels aprenentatges ○ Realitzar un diagnòstic inicial ○ Utilitzar mètodes d'ensenyament-aprenentatge adients ○ Crear un clima d’aprenentatge per a la convivència i la tolerància ○ Organitzar el grup classe ○ Utilitzar adequadament els mitjans i recursos didàctics ○ Comunicar-se bé amb l’alumnat ○ Motivar a l'alumnat per aprendre ○ Regular i ajustar l'aprenentatge a partir dels errors 1.Dissenyar, preparar i concebre la classe com l’espai i temps en el que s’han de decidir tots els components previsibles de la gestió didàctica per intervenir amb l’alumnat en l’assoliment dels objectius i competències Pla de classe o estructura de la sessió: Escalfament, part principal i tornada a la calma ERRORS: ○ Poca avaluació continua / no repetició d’objectius anteriors ○ Regeixen valors fisiològics i no educatius ○ No hi ha avaluació diagnòstica, un mateix nivell per a tos/es Evolució: ciertamente se ha pasado de planes donde las intenciones eran el desarrollo autonómico y mejora organico-funcional, a planes donde las intenciones están más vinculadas con la enseñanza y aprendizaje. Por ello, el esquema del plan de clase ha dejado de ser tan meticuloso y cerrado, y ha pasado a ser más abierto y flexible, permitiendo la adaptación y aprovechamiento de todas las posibilidades que presentan los diversos contenidos de la EF: juegos, hhbb, expresión corporal,... MOMENT D’ACOLLIDA: informar i motivar. Posada en marxa de la sessió  MOMENT DE DESENVOLUPAMENT: assimilació de nous continguts i aconseguir fites. Desenvolupament de les tasques MOMENT FINAL: anticipar, preparar i donar continuïtat. Avaluació i recuperació ○ La classe com a situació integral, no com a fases o etapes. ○ Perill de les programacions estrictes: No contemplar el imprevisible i no preparar-se per tot. ○ Proposta de moments: sempre presents però canviants. MOMENT D’ACOLLIDA S'inicia quan el professor rep el grup d'estudiants Destaca la calidesa de les seves paraules com un excel·lent motivador per augmentar l'estat emocional Xerrar, entrar en contacte com una rutina integrat (canvi de roba – passar llista) No perdre massa temps!!!! ○ Saber qui té alguna limitació temporal ○ Preparar psicològicament per l’ activitat ○ Fomentar la motivació cap al treball. Es tracta de fer els estudiants comprendre per què anem a fer la classe. Quin és el punt. Està bé connectar amb la sessió anterior. MOMENT DE DESENVOLUPAMENT 1. POSADA EN ACCIÓ: Reorientació corporal i psíquica. Ha d’atraure als participants. Compleix amb funcions de seguretat i d’aproximació al grup. Utilitzar activitats o exercicis, de caràcter general, que estimulin i preparin els sistemes cardiovasculars, respiratori i locomotor mitjançant formes jugades o estimulants, en els que intervinguin els grups musculars més importants Degut al poc temps, utilitzar jocs o exercicis ja coneguts, que no impliquin massa explicacions Important activar i animar-motivar als alumnes En totes elles s’ha de cumplir amb els criteris de màxima participació, activitat enèrgica però no violenta; mobilització general de tot el cos. Aborden el diagnòstic inicial. L’escalfament serveix d’exploració i familiarització del material. 2. DESENVOLUPAMENT DE LES TASQUES: En aquesta fase realitzarem les tasques, activitats, exercicis, etc… escollitss previament. Constitueix el temps privilegiat per les adquisicions, perfeccionaments, detalls i també la pràctica com a record de les habilitats ja adquirides en altres moments. Requisit: Aconseguir la màxima participació i compromís motor Aspectes a tenir en compte: La organització del grup, la distribució de materials, la informació i comunicació. La motivació de l’alumnat ha de venir, sobretot, per l’aprenentatge assolit i le sensació de progrés. L’alumnat ha de sentir la satisfacció gràcies al treball realitzat i a l’èxit aconseguit. MOMENT FINAL 3. FASE DE RECUPERACIÓ: Es la típica fase de TORNADA a la calma. Aquesta acció te sentit si el treball és intens, si s’ha experimentat un desgast energetic i funcional considerable. Es tractaría de reduïr els umbrals mitjançant exercicis de relaxació o estiraments. També podem fer una xerrada de feed back si no hi hagut desgast físic. FITXA És el pla dissenyat del que farem El pla (prolongació de les estructures i generalment en format fitxa) es el document on es plasma la previsió i anticipació del que hi ha que realitzar amb els nostres alumn@s. La importància del pla de classe radica en que el seu diseny ha de ser coherent amb la manera en la que entenem QUÈ es l’EF i quina didáctica volem portar a terme en aquella sessió. Tradicionalment aquesta fitxa era exclussiva del professor. Avui és important poder compartir-la amb l’alumnat. 2. Gestionar la progressió dels aprenentatges mitjançant seqüències didàctiques adaptades a l’alumnat, garantitzant el respecte a la diversitat a través d’estratègies adequades i materials específics. “Cuando la educación física ofrezca la posibilidad de vivir experiencias de actividad física y deportiva relevantes, en las que se obtenga la satisfacción de dominar situaciones complejas y difíciles, los alumnos lograrán desarrollar una actitud positiva hacia la práctica de la actividad física.” “Una EF que no logre que sus alumnos consigan aprendizajes relevantes a nivel personal y social, que ninguna otra materia proporcione, pierde gran parte de su credibilidad a los ojos de la sociedad y hace dudar de su subsistencia futura.” 3. Observar i diagnosticar a l’inici, per treballar a partir de les representacions i estructures que disposa l’alumne, adaptant les propostes d’ensenyament-aprenentatge de manera més eficient. 4. Dissenyar i implementar les diferents metodologies en l’ensenyament de l’educació física per l’aprenentatge de noves habilitats, capacitats i competències. 5. Crear i mantenir un clima positiu establint les normes. Rutines, ordre i disciplina, per optimitzar les condicions d’aprenentatge. La organització de normes, el clima social de la classe, í les rutines, estan destinades a assegurar un procés educatiu integral, flexible i dinàmic, que faciliten la participació i el desenvolupament d’aprenentatges significatius per a tots i cadascun dels i les alumn@s. Tradicionalment: Només preocupació per la disciplina i el control del grup. Amb una única mirada metodològica Nous enfocs actuals: Docència més eficaç, millors aprenentatges. Fomentar sempre la interacció social: competència clau 6. Conèixer i identificar les diferents formes d’organització social del grup per aplicar-les en les activitats com a medi per afavorir l’èxit en el desenvolupament de la classe. 6.1 Model cooperatiu Definició Procediments d’ensenyament Classe organitzada en petits grups mixtos i heterogenis. L’alumnat treballa conjuntament de manera coordinada per: ○ Resoldre situacions problema ○ Aprofundir en aprenentatge ○ Compartir i construir coneixement Fomenta situacions d’ensenyament-aprenentatge que donin veu a l’alumnat i el situïn al centre del procés educatiu.  Assoliment del vector 1 “Aprenentatges competencials” i del 6 “Ciutadania democràtica i consciència global” Li dona tanta importància a les relacions humanes com a l’activitat motriu. Objectius generals: Establir relacions solidàries i socials positives. Treballar la cohesió de grup i el respecte a diversos punts de vista. Incrementar el rendiment de TOT l’alumnat. Millorar el nivell de raonament. Desenvolupar habilitats socials. Donar importància al procés de l’activitat. Característiques i tipus Potencia l’aprenentatge perquè: ○ Es treballa en grup ○ Uns ensenyen als altres ○ Cadascú s’esforça en aprendre per poder ajudar millor Els alumnes aprenen uns dels altres, del docent i el docent també aprèn dels alumnes. ELS 5 ELEMENTS ESENCIALS per ser aprenentatge cooperatiu 1.Interdependencia positiva: “jo et necessito i tú em necessites per aconseguir el nostre objectiu comú” 2.Responsabilitat individual: tots hem d’aportar” 3.Interacció promotora: “ens ajudem els uns als altres” 4.Procesament grupal: “evaluar el que fem” 5.Habilitats interpersonals: “aprendre i practicar el bon tracte” 6. Participació equitativa: “tothom té dret a participar en una mesura similar” 7. Igualtat d’oportunitats d’èxit: “per aprendre s’ha de tenir èxit en el que es fa” ORGANITZACIÓ I RECURSOS Definir les funcions dels components del grup amb repartiment de responsabilitats. Consensuar les normes de funcionament del treball en aprenentatge cooperatiu. Fomentar la participació dels membres de la comunitat educativa. Planificar diverses estratègies per a l’avaluació (autoavaluació, coavaluació...). Diversificar els recursos pel treball cooperatiu, tot afavorint l’accés a la informació de tots i totes. Creació d’un clima d’aula facilitador per treballar de manera cooperativa. AGRUPAMENT DE L’ALUMNAT Grups heterogenis de 3 a 5 membres. Cadascú desenvolupa un rol definit. (Ex.: portaveu, secretari, material, moderador-temps...) Els grups han de ser el més estables possible: equip de base. En activitats de curta durada es poden fer equips esporàdics no estables. Es poden fer equips d’experts formats per un o dos membres de cada equip base que treballen junts durant una o dues sessions per especialitzar-se en alguns aspectes i retornar la informació a l’equip base. FUNCIONS DELS DOCENTS I/O ALTRES PROFESSIONALS Guia, per tal de vetllar pel bon funcionament del grup acompanyant el procés quan l’alumnat treballi de forma cooperativa. Establir els objectius, les tasques, les funcions de cada rol i la seva temporització perquè els aprenents els exerceixin tots durant el curs escolar. Ajuda a incidir en la implicació, la perseverança i l’autonomia de l’alumnat. Dinamitzar els grups i facilitar els recursos necessaris. Promoure la interdependència positiva, la interacció cara a cara, la responsabilitat individual i de grup, l’avaluació del treball i el desenvolupament de les habilitats socials. Explicita clarament quins són els objectius de cada tasca i quina funció ha de complir cada un dels membres del grup, i recorda aquests aspectes tantes vegades com sigui necessari per aconseguir una veritable transferència de responsabilitats (del docent a l’aprenent) i una veritable autogestió del grup. ON I QUAN APLICAR-HO A L’AULA El treball cooperatiu permet: Afavorir una atenció educativa més ajustada a les necessitats del grup, mentre fa una observació directa a tot el grup de referència. Facilitar una millor atenció a tot l’alumnat. Recollir idees prèvies, acordant què saben i què volen saber. Preparar i adequar un bon material de consulta i font d’informació. Seguir de prop el procés d’aprenentatge de l’alumnat i detectar les barreres que dificulten el seu aprenentatge, quines estratègies posa en funcionament per resoldre els problemes, quines actituds desenvolupa amb relació als altres companys i companyes i al treball. Incorporar estratègies i instruments d’avaluació per assegurar una avaluació formativa. PERSPECTIVES TEÒRIQUES 1.Motivacional: les estructures cooperatives creen un context en el qual l’individu només pot aconseguir els seus objectius si el grup té èxit; aquest èxit els motiva. 2.Cohesió social: les estructures de grup en les que la cohesió social sigui adequada, promouran l’aprenentatge. 3.Cognitiva: l’èxit depèn dels processos mentals del processament de la informació i, aquests seran molt més rics en un grup on les interaccions siguin positives per tots els membres. “Tots remen en la mateixa direcció” 4.Desenvolupament: la interacció entre els membres del grup impulsa a  l’individu a desenvolupar-se plenament. Estructura de les sessions Encara que no hi ha una estructura fixa per implementar l’aprenentatge cooperatiu, es poden identificar tres passos clau basats en la connexió amb el model de responsabilitat personal i social. 1. Presentació inicial: Cal començar la sessió presentant els objectius relacionats amb els valors a treballar. Això permet als estudiants ser conscients de les actituds i accions que es valoraran durant les activitats. 2. Seguiment durant les activitats: Al llarg de la sessió, s’han de comprovar els objectius plantejats, destacant les accions positives i reflexionant sobre aquelles que no compleixen els valors establerts. Aquest procés ajuda els participants a entendre la importància de la seva conducta en un context cooperatiu. 3.Reflexió final: La sessió finalitza amb una reflexió conjunta en què s’avalua com s’han treballat els valors proposats. Aquest moment reforça l’aprenentatge dels participants i els ajuda a ser conscients de les seves millores i dels aspectes a desenvolupar. El Ciclo del aprendizaje cooperativo (Fernández-Río, 2017) fue diseñado para proporcionar una guía concreta, “paso a paso” , para implementar este modelo pedagógico en la clase de educación física. Este planteamiento consta de 3 fases o ciclos que se “suceden” unas en otras, pero no es unidireccional, ni jerárquico No obstante, cuando es la primera vez que se intenta implementar el aprendizaje cooperativo en un grupo es imprescindible “respetar el orden” Avaluació PUNTS POSITIUS 1. Interdependència Positiva: Els alumnes treballen conjuntament, depenent els uns dels altres per aconseguir els objectius comuns. Això fomenta la col·laboració i el suport mutu. 2. Responsabilitat Individual: Cada alumne assumeix una part de la responsabilitat, assegurant que tots contribueixin i aprenguin. 3. Habilitats Interpersonals: Es dona un enfocament important a desenvolupar competències socials com la comunicació i el respecte. 4. Igualtat d'Oportunitats: Tothom participa i té la mateixa possibilitat d'èxit, la qual cosa pot reduir desigualtats educatives. 5. Adaptabilitat: El model és aplicable a qualsevol nivell educatiu i matèria, amb flexibilitat per adaptar-se a diverses dinàmiques d'aula. ASPECTES A MILLORAR Seguiment i Reflexió: La necessitat d’una reflexió contínua durant i després de l'activitat per identificar barreres i millorar la dinàmica. Rol del Professorat: La gestió per part dels docents és crucial. El seu paper com a facilitadors i guies requereix un alt nivell de planificació i compromís. Aquest tipus d'aprenentatge ofereix grans beneficis en l'àmbit acadèmic i personal, però requereix una implementació ben estructurada i un compromís clar per part de tots els implicats. 6.2 Educació esportiva Definició L’educació esportiva és un model pedagògic que busca proporcionar als estudiants una experiència esportiva rica i significativa, emulant les característiques d’una temporada esportiva real. Es centra en fomentar la participació activa, el treball en equip, la comprensió de les regles i valors, i el desenvolupament d’habilitats individuals i col·lectives. Característiques Participació activa: Cada estudiant assumeix un rol significatiu durant tota la temporada. Autenticitat esportiva: Es reprodueixen estructures pròpies de l’esport real, com partits, entrenaments i cerimònies. Responsabilitat social: Es fomenta l’autogestió i la col·laboració entre estudiants. Diversió i implicació: Es prioritza que els estudiants gaudeixin del procés esportiu. Tipus d’activitats 1. Activitats que inclouen valors esportius com el respecte i el joc net. 2. Tornejos interns amb formats competitius o col·laboratius. 3. Assignació de rols: capitans, àrbitres, entrenadors, etc. ESTRUCTURA DE LES SESSIONS 1. Introducció: Explicació de l'objectiu de la sessió. 2. Pràctica: Activitats centrades en l'aprenentatge d'habilitats esportives o tàctiques. 3. Partits: Espai per posar en pràctica el que s'ha après. 4. Reflexió i avaluació: Revisió dels aspectes tècnics i tàctics, així com de valors com la cooperació. AVALUACIÓ Qualitativa: Observació del rendiment individual i col·lectiu en aspectes esportius i actitudinals. Quantitativa: Mesura d’indicadors com la participació, assistència i progressió tècnica. Autoavaluació i coavaluació: Reflexió individual i d’equip sobre el procés i els resultats. Conclusions L’educació esportiva contribueix al desenvolupament integral de l’alumnat, fomentant competències tècniques, tàctiques, socials i emocionals. Permet una implicació activa i significativa, preparant els estudiants no només per a l’esport, sinó també per a situacions de la vida quotidiana que requereixen treball en equip, respecte i responsabilitat. 6.3 Model comprensiu DEFINICIÓ: El model comprensiu és una metodologia educativa que busca proporcionar un aprenentatge integral del fenomen esportiu, incloent-hi no només les habilitats tècniques i també aspectes socials, emocionals i tàctiques sinó conceptuals. Aquest enfocament fomenta un aprenentatge actiu i significatiu, on l’alumne participa activament en la construcció del coneixement, comprenent les regles, la dinàmica i les implicacions de l’esport en contextos reals. L’objectiu principal és que els participants entenguin l’esport com un tot i desenvolupin la capacitat de prendre decisions i reflexionar sobre el seu propi rendiment. Característiques Comprensió tàctica abans que tècnica:Els alumnes aprenen primer les estratègies i conceptes bàsics del joc (per exemple, com posicionar-se ).Les habilitats tècniques específiques s’integren de manera progressiva Situacions reals de joc: L’aprenentatge es fa en contextos reals o simulats del joc, fomentant un ambient lúdic i participatiu.Això ajuda els alumnes a comprendre les normes, els rols i les dinàmiques del joc. Desenvolupament integral de l’alumne: Es treballen no només les habilitats físiques, sinó també les cognitives, socials i emocionals.Es valora el treball en equip, la presa de decisions i el pensament estratègic. Participació activa de l’alumne: Els estudiants són el centre de l’aprenentatge; exploren i experimenten diferents rols dins del joc. El docent actua com a facilitador, més que com a transmissor de coneixement. TIPUS Joc modificat: Simplificació del joc original adaptant-ne les normes, les dimensions de l’espai o el nombre de participants per facilitar-ne la comprensió i la pràctica. Resolució de problemes tàctics: Es proposen situacions específiques en què els alumnes han de prendre decisions tàctiques. Per exemple, com superar una defensa tancada o mantenir la possessió de la pilota. Aprenentatge cooperatiu: S’ensenya l’esport com un tot, integrant tant els aspectes tàctics com els tècnics de manera equilibrada. Enfocament global: Activitats en què el grup col·labora per assolir objectius comuns, afavorint la comunicació i el treball en equip. Estructura de les sessions Segons Bunker i Thorpe (2010) van dividir la sessió en sis fases diferents: 1. Joc → Es presenta el joc, adaptant l’espai, l’objectiu el material, número de participants… 2. Apreciació del joc → Els alumnes entenguin les regles primaries i secundaries del joc. 3. Conscienciació tàctica → Promocionar la reflexió de l’alumnat sobre els principis tàctics tractats en el joc inicial. 4.Presa de decisions apropiades → Els alumnes han de concentrar-se sobre els elements que son rellevants durant el transcurs del joc. Es pregunta a l'alumnat sobre que fer i com fer-ho per ajudar-los a la presa de decisions. 5. Execució d’habilitats → Sàpiguen quan utilitzar les seves habilitats tècniques.  6. Realització → Practicar tot el que han après perquè siguin jugadors més eficients. AVALUACIÓ: Comprensió tàctica: Capacitat per entendre situacions del joc. Presa de decisions: Elecció de la millor opció segons el context. Execució tècnica: Aplicació de les habilitats en el joc real. Valors i col·laboració: Treball en equip, respecte i esportivitat. CONCLUSIONS: El model comprensiu és una forma innovadora d’ensenyar esport, centrant-se en el pensament tàctic i el treball en equip. Aquest enfocament ajuda els alumnes a millorar les seves habilitats mentre entenen el joc i prenen decisions durant les activitats. A més, fomenta valors com la cooperació i el respecte. L’aprenentatge es basa en activitats reals i reflexió, cosa que fa que els alumnes estiguin més implicats i motivats. Aquest model no només els prepara per jugar millor, sinó també per treballar millor en grup i superar reptes dins i fora del camp. 6.6 Educació i aventura DEFINICIÓ Aquest model pedagògic posa el focus en el desenvolupament d'actituds, valors i normes socials en l'aprenentatge. Objectiu principal: crear un entorn educatiu i motivador que promogui la implicació emocional i la reflexió crítica, tot reforçant les competències personals i socials necessàries. Es centra en fomentar aspectes dels estudiant com: - respecte - cooperació - responsabilitat - autoestima CARACTERÍSTIQUES Estructura del model: Prioritza les actituds (A) com a punt de partida, seguides dels procediments (P) i finalment dels conceptes (C), invertint l'ordre tradicional (C > P > A). Promou l'aprenentatge significatiu i la relació col·laborativa entre l'alumnat. Activitats Corporals Intencionades (ACI's): Fomenten el desenvolupament integral de la personalitat, especialment a través de la dimensió motriu. Impulsen valors com l'esforç, la responsabilitat i el treball en equip, ajudant a superar els límits personals i col·lectius. Busquen l'autonomia, no com una acció individual, sinó com un procés col·laboratiu amb els altres. Organització Secuencial cap a les Actituds (OSA): Els grups inicials es formen per afinitat (amistats o relacions positives) i evolucionen cap a agrupacions més grans, fins a incloure tota la classe. Es garanteix la heterogeneïtat afectiva, intel·lectual i motriu de manera natural i no imposada pel docent. Muntatges Finals (MF):Representacions pràctiques en grup que sintetitzen els aprenentatges adquirits durant les unitats didàctiques. Afavoreixen el treball cooperatiu i el sentit de pertinença al grup. TIPUS Tipus d'activitats segons el contingut: Activitats amb caràcter lúdic: Jocs no eliminatoris i inclusius. Activitats tècniques: Malabars, salts amb corda, acrobàcies, etc. Activitats interdisciplinàries: Construcció de materials (zancos) o activitats en l'entorn natural. Tipus d'agrupacions: Inicials: Grups petits (2-4 persones) formats per afinitat. Intermedis: Grups mitjans (6-9 persones) que fomenten la col·laboració entre membres menys afins. Finals: Grups grans que impliquen tota la classe, com en projectes col·lectius. Enfocaments segons la matèria: Esports: Agrupacions per nivell de competència i afinitat emocional. Arts escèniques: Composició de coreografies o teatres de classe. Projectes interdisciplinaris: Activitats com cases del terror, espectacles, jocs gegants, etc. ESTRUCTURA DE LES SESSIONS FASE INICIAL → Activitats d’arrencada Activar físicament i emocionalment l’alumnat Captar l’atenció i crear un clima positiu. Activitats senzilles no sempre relacionades amb la sessió. DESENVOLUPAMENT → Activitats centrades en interessos (ACI’s) Adaptades als interessos i necessitats del grup. Foment de la col·laboració, el pensament crític i la implicació activa. Dinàmiques socials i jocs cooperatius. EVOLUCIÓ I AJUST Augment progressiu de la complexitat de les activitats. Enfocament en l’autonomia i la reflexió crítica. BENEFICIS Desenvolupament integral: físic, emocional i social. Millor la cohesió grupal i fomenta valors com el respecte i la col·laboració. Implicació activa de l'alumnat en el seu procés d’aprenentatge. AVALUACIÓ Cooperació i treball en equip Comunicació assertiva Resolució de conflictes Empatia i respecte Autoregulació emocional Reflexió i aprenentatge grupal Instruments d’avaluació: Rúbrica observació Registre anecdòtic 6.7 Model Contracte Pedagògic DEFINICIÓ El contracte pedagògic és un acord formal entre un alumne (o grup d’ alumnes) i el docent. Es negocien objectius, metodologia i criteris per fomentar l’ aprenentatge i la reflexió. Aquest procés: Motiva i ordena l’aprenentatge. Promou el compromís i l’ autonomia. CARACTERÍSTIQUES I TIPUS Requereix voluntat i compromís de totes les parts. Els objectius i els mitjans han de ser clars i pactats. Ha de tenir una estructura documentada (pot ser escrita, àudio, pòster, etc.). 1. CONTRACTE DIDÀCTIC: FOCALITZAT EN UN TEMA ESPECÍFIC PER MILLORAR PROCEDIMENTS I HÀBITS. 2. CONTRACTE D’ÈXIT O MILLORA: CENTRAT A SUPERAR FRACASSOS PREVIS. 3. CONTRACTE DE PROJECTE: DISSENYA I DESENVOLUPA PROJECTES PRÀCTICS O PERSONALS. 4. CONTRACTE DE RESOLUCIÓ DE CONFLICTES: DIRIGIT A MILLORAR LA CONVIVÈNCIA I ELS HÀBITS. 5. CONTRACTE INSTITUCIONAL: NORMES DE FUNCIONAMENT D’UN GRUP O COMUNITAT. ESTRUCTURA DE LES SESSIONS PLANIFICACIÓ INICIAL OBJECTIU: Presentar els continguts de la sessió i establir les normes. ACTIVITAT: Explicació de les tasques a realitzar i els rols de cada participant, aclarint els compromisos i les expectatives (per exemple, respectar els torns de paraula o complir una tasca assignada). DESENVOLUPAMENT FASE 1: EXPOSICIÓ El professor explica l’activitat, destacant els punts clau a seguir. Exemple: En una activitat d’ expressió corporal, es mostren els moviments bàsics que cada grup haurà de preparar. FASE 2: TREBALL ACTIU PER GRUPS O INDIVIDUAL S’aplica el que s’ha explicat seguint el contracte establert (compliment de tasques i participació activa). Exemple: Cada grup prepara una petita coreografia respectant els rols assignats (coordinador, executor, observador). TANCAMENT REVISIÓ I AVALUACIÓ: Reflexió conjunta sobre si s’han complert els compromisos del contracte. Discussió sobre què ha funcionat bé i què es pot millorar. Exemple: Cada grup explica com han col·laborat i valoren si s’han respectat les normes establertes. AVALUACIÓ L’avaluació del contracte pedagògic es realitza de manera contínua, adaptant-se als objectius establerts i analitzant els resultats assolits. 6.8 Autoconstrucció de material Definició El model d'ensenyament d'autoconstrucció de materials té la finalitat d’involucrar a l’alumnat en el procés de disseny, construcció del material que després es farà servir durant l’activitat, sessió, unitat didàctica,etc. La construcció d’aquest material es realitzarà mitjançant la transformació de materials de baix cost o reciclats. Aquesta metodologia es fonamenta en dues teories clau: el constructivisme, que promou l’aprenentatge actiu, social i creatiu, i el construccionisme, que defensa la construcció de coneixement mitjançant la creació d'artefactes per a ús social. Aquest model busca millorar la participació i l'aprenentatge, fomentar l'autonomia i desenvolupar competències motrius, cognitives i socials de l'alumnat. Alguns beneficis específics inclouen l’augment de la motivació intrínseca, la creativitat, el respecte pel material i l’aprenentatge de valors com compartir i respectar normes Característiques i tipus Construccionisme: Basat en la idea d’aprendre fent, emfatitza la creació de materials físics o digitals com a eina per a l’aprenentatge actiu. Procés holístic: Inclou diferents dimensions de l’alumnat, com la personal, la social i actitudinal. Funcionalitat: Els materials creats han de ser pràctics, estètics i duradors. Implicació: Promou la participació activa de l’alumnat en tot el procés, des de la recerca de materials fins a la seva utilització. Autonomia: Permet a l’alumnat crear recursos propis que es poden utilitzar dins i fora de l’aula. Educació en valors: Fomenta el reciclatge, la creativitat i el consum responsable Avaluació Per avaluar l’autoconstrucció de material podem centrar-nos en els punts següents: Processos: Es valoren la participació activa, la col·laboració i la creativitat durant el disseny i la construcció. Resultats: Es revisa la funcionalitat, sostenibilitat i qualitat dels materials creats. Implementació: Es mesura com els materials compleixen els objectius de l’activitat. Autoavaluació i coavaluació: Els participants reflexionen sobre el seu rendiment i el del grup, identificant punts forts i aspectes a millorar. 6.9 Aprenentatge Servei 1.DEFINICIÓ Combinació significativa i intencional entre l’aprenentatge (tant estrictament curricular com personal i social) i l’acció de servei comunitari. Aspira a transformar la realitat. Fomenta l’adquisició de valors i el pensament crític de l’alumnat. “Aprendre servint” Objectiu: satisfer paral·lelament tant els objectius d’aprenentatge com els de servei. 2. CARACTERÍSTIQUES I TIPUS L'aprenentatge de tall experiencial requereix de: ○ Processos reflexius que fixin i acompanyin l'adquisició de nous aprenentatges. Per afavorir que l'alumnat doti del significat esperat a la seva experiència, cal: ○ Planificar i sistematitzar processos de reflexió al llarg de la intervenció. Aporta: ○ Aprenentatges curriculars de caràcter tècnic i instrumental. ○ Desenvolupament d’empatia basada en el coneixement i comprensió de les problemàtiques dels col·lectius amb els que es treballa. Interpretació crítica de les injusticies en què es basen les problemàtiques socials tractades, enfocades des d’una mirada activista, constructiva i positiva.  Reconstrucció de la propia identitat a partir de les reflexions sobre l’experiència viscuda, promovent l’adquisició de nous valors, creences i actituds. 3. ESTRUCTURA DE LES SESSIONS Fase inicial: Preparació i diagnòstic ○ Identificar necessitats socials del context local. ○ Reflexió grupal sobre interessos i capacitats dels estudiants. ○ Definir els objectius d' aprenentatge i servei. Fase central: Planificació i execució del servei ○ Planificació: Disseny d'activitats concretes en col·laboració amb la comunitat. ○ Execució: Realització del servei, ex., tallers, campanyes de sensibilització o serveis directes. Fase final: Avaluació i reflexió ○ Avaluació: Revisió d'objectius assolits (curriculars i socials). ○ Reflexió: Diaris reflexius, coavaluació i anàlisi de l'impacte social. ○ Celebració: Compartir resultats amb la comunitat. 4. AVALUACIÓ PUNTS POSITIUS Impacte en la comunitat: Contribueix a solucionar problemàtiques reals, enfortint la connexió entre l’escola i l’entorn social. Valors i compromís cívic: Ajuda els estudiants a desenvolupar sensibilitat social i responsabilitat com a ciutadans. Desenvolupament integral: Fomenta habilitats acadèmiques, socials i emocionals, com el treball en equip, la comunicació i el pensament crític. Flexibilitat i multidisciplinarietat: Pot aplicar-se en diferents nivells educatius i àmbits curriculars. ASPECTES A MILLORAR Requisits de coordinació: Cal una col·laboració estreta amb entitats externes, que pot complicar-ne la logística. Desigualtats en la participació: Alguns estudiants poden mostrar menys interès o compromís amb el projecte, afectant-ne els resultats. Avaluació complexa: Mesurar l’impacte educatiu i social de l’ApS pot ser difícil, especialment en el curt termini. Dependencia de recursos externs: Els projectes poden requerir recursos materials o humans que no sempre estan disponibles. 6.10 Aprenentatge basat en problemes DEFINICIÓ: És un d’aprenentatge basat en problemes , és una metodologia que planteja situacions reals com a punt de partida perquè l’alumnat desenvolupi solucions mitjançant la investigació i el treball col·laboratiu. En educació física, es pot aplicar a través de reptes com millorar el rendiment esportiu, prevenir lesions o promoure hàbits saludables, fomentant un pensament crític, la resolució de problemes i la connexió amb la pràctica física. CARACTERÍSTIQUES Estudi centrat en l’alumne: Els estudiants són protagonistes del seu procés d’ aprenentatge, treballant activament en problemes reals i desenvolupant les seves pròpies conclusions. Aprenentatge actiu: Es treballa a través d’investigacions, reflexió, i col·laboració, promovent habilitats com el pensament crític i la creativitat. Competències transversals: Desenvolupa competències clau com la comunicació, la col·laboració i la gestió d’informació. TIPUS: Resolució de problemes reals: Es plantegen reptes del dia a dia per treballar continguts curriculars. Projectes interdisciplinaris: Connecten diverses àrees de coneixement per donar una visió global. Projec