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Terapias Psicológicas II APUNTES 1 INTRODUCCIÓN TERAPIAS Topografía = forma Evaluación psicológica: consiste en buscar por qué la gente hace lo que hace. Se actúa para cubrir una necesidad o para escapar del dolor (dos motivaciones básicas del ser humano). ¿De dónde viene la función? E-R-CONDUCTA(función): E (hambre) – R (ir en moto) – Conducta (comerse una pizza) E (policía) – R (ir en moto) – Conducta (escapar de la policía La R es sólo la forma en la que vamos a conseguir el objetivo. No se puede atender sólo a la forma porque lleva a errores en el análisis. Podemos tener una conducta con distintas respuestas  CLASES FUNCIONALES. Para niños con retraso tenemos que enseñarles clases funcionales. Ej: para que un niño con retraso aprenda a decir su nombre hay que enseñarle distintas respuestas que controlen la conducta de decir su nombre como: ¿cómo te llamas?, ¿y tú?, ¿cuál es tu nombre? Hay muchos paradigmas porque el comportamiento es muy variable. La diferencia en cada uno de ellos es la importancia que se les ha dado a los eventos privados. DIAPOSITIVAS: A lo largo de la historia de la disciplina, las terapias han ido surgiendo para tratar de dar solución a los problemas que la gente no puede resolver por sí misma. 3º GENERACIONES DE TERAPIAS (HAYES, 2004):  Centradas en el ámbito científico  Con fundamentación experimental  Con los procesos en los que se asientan y que las regulan, demostrados.  Deja fuera otras terapias que se salen de la ciencia aunque funcionen como el psicoanálisis, la Gestalt… 1º GENERACION  PRIMERA MITAD DEL S. XX (Ámbito Aplicado):  Psicoanálisis: se dedicó a trabajar con aquellos problemas que trataba la psicología. Para Freud el psicoanálisis no es una ciencia, es un arte y tampoco quiere ser ciencia. Es un modelo que se va haciendo a la vez que se le van creando necesidades según los casos de los pacientes.  A nivel de investigación básica: La psicología empieza a crearse en los laboratorios. Se investiga con el objetivo de entender las leyes que regulan la conducta.  PIONEROS: Pavlov. Watson y Skinner: estudiando leyes que regulan la conducta con chimpancés, ratas y palomas.  En lo Aplicado: autores como Bijou, Baer y Ayllon relacionados con Skinner inician el manejo de las contingencias directas: trasvase de lo básico a lo aplicado. 2 TERAPIA O MODIFICACION DE CONDUCTA: - Aparece en los 60 - Análisis Aplicado del Comportamiento o Análisis Conductual Aplicado. - Manejo de contingencias directas (principal característica). Antecedentes (factores de control+historia personal) - Respuestas- Consecuencias (TRIPLE RELACION DE CONTINGENCIA) la modificación de conducta lo que pretende es controlar los tres elementos de la relación de contingencia. - Se basa en la terapia del aprendizaje. - Las primeras investigaciones se hacen con niños con retraso y con adultos con retraso institucionalizados. PIONEROS: WATSON  fue quien escribió el manifiesto conductista. Contribución principal  cambia el enfoque de la psicología diciendo que el enfoque de la mente y la introspección no van a llevar a la psicología a ningún lugar. Propone que se estudie la conducta publica en su contexto. Define la conducta como movimientos musculares y secreciones glandulares. Esto puede ser estudiado con el método científico natural. *Conductismo: no es una corriente en psicología. Es una filosofía de ciencia acerca de cómo estudiamos lo psicológico Dos planteamientos esenciales: - La mente no existe (conductismo metafísico): solo se puede estudiar la conducta manifiesta - La psicología, como ciencia, no podría encargarse de la mente, aunque existiera por no disponer de un método científico adecuado a ello (conductismo metodológico y en última instancia de la psicología cognitiva). Por lo tanto el padre de la psicología cognitiva es Watson. - Conductismo metodológico es decir con un método adecuado. Si la mente no se puede estudiar directamente entonces se estudia indirectamente (es decir, estudiando lo que es fiel reflejo de lo de dentro). Ej: se mide el tiempo de reacción para saber que procesos se están llevando a cabo cognitivamente. Aportaciones Clínicas:  Condicionamiento de los miedos (se pueden condicionar los miedos) con el caso del pequeño Albert  FOBIAS.  No fue terapeuta.  Ilustró la importancia de la relación entre la investigación básica y la investigación aplicada DOS VIAS DE DESARROLLO DE LA TERAPIA DE CONDUCTA: - Se identificaron con un gran número de principios conductuales en los laboratorios de psicología: - Principios de condicionamiento respondiente/clásico. - Principios de condicionamiento/instrumental - Se desarrollaron los principios asociacionistas de los teóricos del aprendizaje E-R (buscan los procesos mentales que hay entre el E y la R).  CONOCIMIENTO BÁSICO: principios de cond. Operante  modificación de conducta o análisis de conducta aplicado, principios del cond. Respondiente  terapia de conducta, principios asociacionistas de los teóricos E-R. 3 ANALISIS APLICADO DEL COMPORTAMIENTO (EE.UU)/MODIFICACION DE CONDUCTA - Relacionado con la psicología operante de Skinner. - Baer, Risley, Ayllon, Azrin. - Journal of Applied Behavior Analysis: se funda en 1968. - Baer + Bijou: tienen un libro que explican las fases del desarrollo psicológico de 0-6 años. - Ayllon: fue quien desarrolló la economía de fichas a partir del trabajo con pacientes psicóticos. - Conductismo Radical (Skinner): Lo psicológico es todo, lo que se ve y lo que no se ve. La mente debe ser equiparado a la conducta pública. Público y privado son conducta igual que cualquier otra conducta del ser humano - Conductismo metodológico: tenemos la conducta pública y luego unos procesos que son los que explican la conducta pública, pero no son equiparables porque tienen roles diferentes unos y otros. Baer (1968) escribe un artículo que es el punto de partida del análisis aplicado del comportamiento/análisis conductual aplicado: - Lo conecta directamente con el Análisis Experimental del comportamiento - La conexión filosófica: conductismo radical. El concepto de psicología y de persona. Skinner (1957): escribe Conducta Verbal: o Una especie de metáfora basada en lo que se conocía del comportamiento, pero ahora para analizar el lenguaje. o De lo más sencillo a lo más complejo. o Chomsky critica que no se explica la generatividad (aprender cosas que no se han enseñado directamente), el comportamiento simbólico, el uso de metáforas… o El texto es marginado y olvidado. No se sigue investigando por ahí supuso que el análisis de conducta se quedara el anclado porque el resto de profesionales no quiso y se retomó 30 años después lo que ha supuesto la bases de las terapias de 3º generación. o Skinner (1969): diferencia entre la conducta gobernada por reglas y la conducta gobernada por contingencias. Está relacionado en como nuestro lenguaje controla nuestro comportamiento y el de otros. Eysenck y Wolpe  TERAPIA DE CONDUCTA (GB y Sudáfrica) o Relacionada con el conductismo clásico. o Relacionado con el conductismo metodológico de los teóricos del aprendizaje E-R o Wolpe, Lazarus, Rachman, Eysenck, Shapiro… o Behavior Research and Therapy: primera revista de terapia de conducta fundada en Inglaterra en 1963 DIFERENCIAS FILOSOFICAS - Análisis de Conducta  fue y es contextualista y del desarrollo. o Posición epigenética: las acciones de los organismos se sitúan históricamente y en el contexto actual. o El contexto relevante para la conducta incluye, de suyo, al organismo, en sí mismo, sin que ninguna parte de las características situacionales de una interacción eliminen la importancia de otras características. *Epigenética: doctrina según la cual los rasgos que caracterizan a un ser vivo se configuran en el curso del desarrollo, sin estar preformados en el huevo fecundado. *Contextualista: si lo que hacemos está fuera de contexto PATOLOGIA Podemos aprender conductas que compiten con otras, pero no desaprender conductas. 4 - Terapia de conducta  neoconductista y asociacionista. Skinner nos es neoconductista. o Enfoque mecanicista: los sistemas se analizan en términos de partes discretas, relaciones y fuerzas que se supone preexisten como parte de un gran sistema mecánico. DIFERENCIAS EN SUS OBJETIVOS Y PRAXIS - Análisis de conducta  modificación de conducta - Más centrado en la investigación y en el desarrollo psicológico. Trabajan en áreas aplicadas pero no habituales de la psicología clínica. Focalizados en el trabajo con niños y clientes institucionalizados. Técnicas aplicas por personal auxiliar, profesores, padres, etc Paulatinamente más centrados en problemas severos y población no verbal (niños pequeños y persona con retraso). - Terapia de conducta  terapias de segunda generación - Los terapeutas de conducta eran habitualmente psicólogos clínicos y trabajan en sus gabinetes. - Trabajo con adultos en gabinetes - Terapeutas, fundamentalmente sustituyendo asociaciones. Ej: fobias - Centrados en psicoterapia para aliviar la ansiedad, depresión… TECNICAS DE INTERVENCION (1ªGENERACION) Los principios de la conducta: son reglas que describen la relación entre lo que hace un individuo y las condiciones específicas en las que se encuentra. Estas reglas o principios describen relaciones funcionales (no formales o físicas) y deberían ser formuladas después de analizar mediciones directas, repetidas, y variadas de conducta mediante diseños experimentales. Las estrategias se basan en el manejo directo de contingencias consisten en la generación de cambios en los puntos de interés de la relación de contingencia de 3 términos. Factores de control funcional > respuesta > consecuencias Ser reforzador no es una característica de nada. El efecto del reforzador está en la conducta  ej: si aumenta la conducta entonces el E tiene funciones de reforzador. El efecto del reforzador depende de una serie de condiciones motivacionales que pueden variar de un momento a otro. En la estimulación  R: escapar. El castigo no funciona porque se utiliza para eliminar una conducta solo de manera inmediata lo que quiere decir que no funciona a largo plazo.  E físico/función del E físico: Reforzamiento/reforzador.  Reforzamiento como efecto comportamental o Importancia de los datos de la LB o Empírico y no a priori  Positivo o negativo: según las condiciones motivacionales presentes (misma cosa): 5 o Situación motivacional aversiva:  Ya dada: manejo de contingencias si la conducta de escape es problemática.  Provocada: para enseñar conductas de escape adaptativas  Atención al escape de tareas En las primeras semanas del bebé se va a generar un repertorio motivacional básico (en situaciones como darle de comer, bañarlo, cambiarlo, dormirlo… se van a empezar a producir asociaciones en las funciones que la madre tiene para el bebé) para luego generarse otro más complejo.  Individual (funcional) o Se refuerza la conducta no a la persona. Reforzar o castigar al “yo general” traerá otras consecuencias.  Reforzamiento generalizado/condicionado generalizado (de apoyo): va a ser un reforzador que nos ayude en muchas conductas en una gran variedad de contextos. Ej: dinero. Se han identificado 4 categorías básicas de reforzamiento: - Reforzadores tangibles (consumible) - Atención social (social) - Estimulación sensorial (contacto) - Escape de tareas (actividad) Reforzamiento natural (mantenimiento)/arbitrario: es aquel que observamos que provee el entorno físico y no esta mediatizado o controlado de manera programada por nadie. Es el reforzamiento que nos vamos encontrando en el día a día/es el reforzamiento que se produce de manera no natural. Ej: pedir una botella de agua-darte una botella (reforz.natural)- que te digan que lo has hecho muy bien (reforz.arbitrario). Del reforzamiento natural dependerá el mantenimiento de las contingencias naturales que son las que siempre van a funcional. Al principio de la intervención se va a aplicar de manera continua el reforzamiento natural y el arbitrario y luego se pasará a un programa de reforzamiento natural intermitente porque las contingencias naturales funcionan de manera intermitente. ¿Cómo vamos a seleccionar el reforzamiento? Preguntándole al sujeto, a otros, cuestionarios, observar (es el que más funciona), dar a elegir, principio de Premack (principio de probabilidad diferencial: una conducta de baja frecuencia aumentará si va seguida de una conducta de alta frecuencia, esto es, primero la obligación y después la devoción)  cuando hagas X tendrás Y. Observaremos las conductas que el sujeto hace con más frecuencia en un contexto de libre elección. Utilización: - Múltiples, variados y cambiantes (para evitar la saciación) - Evitar saciación. - Que impliquen poco tiempo de uso (consumo). Limitar el tiempo de utilización. Si el uso del reforzamiento (juego) se excede de tiempo, eso puede contribuir a que esté escapando de la tarea (hacer 3 restas). - Si encontramos algo muy reforzante para el niño hay que decirle a los padres que no lo usen en casa para que solo pueda ser usado durante la terapia. Con el principio de Premack la conducta de alta frecuencia no tiene por qué ser adaptativa, por ejemplo, a un niño que le gusta mucho romper papeles, lo que debemos hacer es ponerlo bajo control de otras tareas, es decir, 6 primero hace la conducta que no le gusta y luego podría romper un papel. Con esto disminuiríamos la función de la conducta desadaptativa que sería fastidiar porque la habríamos puesto bajo control de otra conducta que va antes de la desadaptativa. Favorecido por:  Privación/saciedad: o Establecimiento de operaciones o Sujetos verbales  Probar y exponer: si a una persona le gusta mucho un objeto en la siguiente sesión se pone al lado y cada vez que hace la conducta que se pretende aumentar se le deja que pruebe el objeto.  Reglas  Inmediatez (pequeños o de uso o consumo rápido) o Cuando los niños ya son verbales se puede usar reforzamiento demorado. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL (TIPOS DE REFUERZO INTERMITENTE PARA REDUCIR UNA CONDUCTA)  RD0 (de tasa 0): intervalos cada vez mayores sin reforzamiento)  RDA: no necesarios los intervalos.  RDI: no necesarios los intervalos.  RDTB: de R. Limitada y de R. Espaciada. o Nº máximo de Rs. En un intervalo para reforzamiento. o Intervalo sin R. y la siguiente recibe reforzamiento. La mejor manera de reducir un comportamiento es reforzar otro. Es decir, no se trata de quitar un comportamiento sino de sustituirlo. ¿QUE NO ES REFORZAMIENTO DIFERENCIAL? Utilizar diferentes reforzadores para reforzar una sola conducta no es reforzamiento diferencial. ¿QUE SI ES REFORZAMIENTO DIFERENCIAL? Ante dos respuestas en un mismo contexto R1 es reforzada y R2 no es reforzada por lo tanto la conducta que se va a potenciar va a ser R1. RD0: Ej: tenemos una conducta problemática (R1) que está presente en el 80% de la situación y se quiere reducir. Se marca un intervalo en el que la probabilidad de que aparezca R1 es muy baja (ej: 3’). Si en esos 3 minutos no ha aparecido R1 entonces me acerco al sujeto y le refuerzo por lo que esté haciendo. Problema de la técnica: tiene un criterio muy poco exigente. En algunos niños no se puede usar porque R2 puede ser peor que R1. Esto se soluciona clasificando la conducta en clases funcionales: ej: escupir (R1) o tirar del pelo (R2) pertenece a la clase funcional de molestar a los demás. RDA: cualquier otra adecuada se refuerza. RDI: si está haciendo una conducta no puede hacer otra. Ej: incompatible con estar de pie es estar sentado. Si en ese tiempo ha estado sentado entonces se refuerza la conducta de estar sentado. 7 En el ámbito aplicado en cuanto aparezca la conducta incompatible hay que reforzarla. Por ej: si está de pie y se sienta entonces se refuerza inmediatamente. *Estos tres son de tasa 0. RDTB: cuando se quiere reducir la frecuencia de una conducta, pero no eliminarla por completo. Siempre que la tasa sea más baja se refuerza. EXTINCIÓN Extinción  tenemos una hª con consecuencias de reforzamiento. Se trata de romper el eslabón Respuesta- Consecuencia. Se diferencia del castigo negativo en que directamente no aparece el reforzador y en el castigo negativo se retira el refuerzo. Ej. Abrir un grifo-no sale el agua, echar 1€-no sale la Coca-Cola. ¿CÓMO USAR LA TÉCNICA CUANDO EL PROBLEMA ES POR R+? Lo primero que tenemos que saber para usar esta técnica es que es lo que funciona como reforzador. No debe haber cambios en nada más del entorno, solo debe desaparecer la consecuencia de la respuesta. ¿Cómo le explicamos “no prestar atención” a los padres?  Cuando el niño esté molestando, los padres deben seguir con lo que están haciendo ya que cualquier reacción sería hacer caso. ¿Pero qué va a ocurrir a continuación?  la conducta no se va a reducir sino que va a incrementar con más variabilidad (frecuencia, duración, intensidad, etc) ya que quizás ha tenido reforzamiento en su hª personal y la primera respuesta que va a ocurrir va a ser la que ha tenido más reforzamiento. Después de la reducción completa va a aparecer la recuperación espontánea. Si tiene más historia de reforzamiento que de no reforzamiento es cuando aparece la recuperación espontánea. ¿Cómo prevenir la recuperación espontánea?  Teniendo una respuesta alternativa. Ej: diciéndole que haga otras cosas mientras espera a que sus padres terminen. Ej: aparece la extinción ante una puerta que cuando antes abría con una llave ahora no abre. Va a haber una pausa, pero se va a volver a probar a no ser que se nos dé otra llave. ¿Y POR R-? ¿En qué consiste una extinción por R-?  Que no consiga escapar del E aversivo. Ej: la mejor manera de que un niño escape de hacer la tarea es que la haga bien. EXTINCION DE UNA CONDUCTA AUTOESTIMULADA Conducta Autoestimulada: es la conducta que estimula sin mediación de los demás. Si la extinción falla una vez y aparece el reforzamiento entonces es bastante difícil volver a recuperarla. Si se usa un reforzamiento intermitente la extinción va a ser más difícil de lograr porque hay cambios en las diferentes consecuencias de la respuesta. Para aplicar la extinción con un reforzamiento intermitente entonces empezaríamos a hacer el refuerzo continuo y luego no proporcionaríamos refuerzo. *Con niños mayores que pueden controlar la situación hay que hacer otro tipo de terapia. 8 MOLDEAMIENTO El moldeamiento es la combinación entre extinción y reforzamiento. Punto de partida del moldeamiento  como realiza la conducta en el momento en que empieza la evaluación. No se puede tener bien programados los pasos hasta llegar a la meta. Depende de quien moldea y a quien se moldea porque depende básicamente del proceso. No se sabe lo que va a pasar OBJETIVO  provocar mejoras. No se puede escapar ninguna mejora ni ninguna extinción. Con humanos el moldeamiento se debe combinar con instrucciones, modelaje y guía física. La ventaja es que va a ser más rápido. Va aprender cual es la conducta final, va a reforzar el uso de modelos y de seguir instrucciones. Si utiliza moldeamiento puro (contingencias naturales (si, no, si, no): la desventaja es que es más lento. Pero se aprende variabilidad comportamental, es decir, se aprende más. Hay que tener en cuenta variables motivacionales, tener claras las aproximaciones, saber lo que reforzar y lo que no y reforzar todas las contingencias naturales posibles. ENCADENAMIENTO Lo que enseñamos es una secuencia. Los eslabones que la componen, en sí mismos, no son útiles. Es decir, los eslabones tienen que estar unidos con otros y en un orden concreto. La técnica consiste en analizar los componentes y el orden de la tarea. Y lo primero es saber la línea base, es decir, hasta qué punto ese niño sabe hacer esa tarea. Para poder establecer la cadena los niños deben hacer correctamente algunos eslabones de la cadena. Cada eslabón debe ser reforzante del anterior y discriminativo del siguiente. PROCEDIMIENTO DE ENCADENAMIENTO: Dos formas de encandenamiento  global, total o concurrente. Serial: hacia delante y hacia atrás. Encadenamiento automático. Ayudas: modelos, instrucciones y guías físicas. Global  el aprendiz hace la secuencia desde el principio hasta el final mientras se le va dando instrucciones y guías físicas, es decir, el aprendiz se implica en toda la secuencia mientras el instructor le va dando instrucciones. El mejor es el global porque el niño está siempre implicado en la tarea. Serial: - Hacia delante: el aprendiz va haciendo paso por paso. Primero hace el primer paso y el instructor termina. Después se empieza de nuevo y el aprendiz hace el primer paso y también el segundo y el instructor terminar la secuencia y así con todos los siguientes pasos. - Hacia atrás: el instructor da todos los pasos hasta el penúltimo y el aprendiz solo hace el último y se le refuerza. Luego el instructor dará todos los pasos hasta el antepenúltimo y el aprendiz daría el penúltimo y el último. Ej: FEDERIC_ FEDERI_ _ Y así hasta que escriba el nombre entero. 9 Las conductas disruptivas tienen la función de escapar de la tarea, pero para controlar estas conductas se utilizan sobrecorreciones. Encadenamiento automático  consiste en aprender una cadena intraverbal. Ej: Lunes, Martes, Miércoles (una tarde) Viernes, Sábado, Domingo (otra tarde) Miércoles (Ed común entre los días), Jueves, Viernes (3ª tarde) Cadenas homogéneas: cadenas cuyos eslabones tienen elementos iguales en cuanto a su topografía (todos motores, todos verbales). Cadenas heterogéneas: al contrario. OTROS PROCEDIMIENTOS PARA REDUCIR CONDUCTAS: hay que usarlas con reforzamiento diferencial. CASTIGO: El efecto del castigo es que la conducta se interrumpe. El castigo no tiene buen mantenimiento y hay que seleccionar muy bien la conducta que se quiere castigar. Además, convierte a la persona que castiga y al contexto en E aversivos. No se puede tener a un niño sobreactivado todo el tiempo porque destruye los otros procedimientos y el niño no aprende. Para que haya mantenimiento tiene que ser muy continuado y muy intenso. Otro riesgo del castigo es que se convierta en reforzador condicionado ya que predice un reforzador a medio plazo conseguir algo que se desea en ese momento. Técnicas que usan el castigo: Castigo +: presentar estimulación aversiva. Forma sencilla: regañina Una regañina puede ser positiva para un niño que por ejemplo esté privado de interacción social. La regañina llega a ser aversiva cuando se acompaña de gestos, insultos o golpes. Castigo -: retirar algo que le gusta (costo de respuesta). Tiene que ser irrecuperable, si no, no funciona. Dos situaciones que justifican el castigo: - Cuando hay peligro para el sujeto o para otros. - Cuando la gran mayoría de conductas son agresivas. FORMAS DE CASTIGO: - Time out - Time in - Escape - Función TIME OUT: durante un tiempo predeterminado se anula la posibilidad de que pueda conseguir ningún tipo de reforzamiento. 10 Hay que hacer una buena valoración del problema que está surgiendo en el aula para que de verdad sea un castigo y no sea un escape. Hay un momento en el que el niño debe volver a la situación previa. Hay que tenerlo un tiempo prudencial. Por ejemplo 1 minuto. El tiempo que va a estar fuera va a depender de las características de cada niño.  Time out con retirada de material (10-15”): quitarle el reforzamiento que tiene guardándolo en un cajón por ejemplo junto con la retirada de todo tipo de contacto.  Time out retirada del niño: poner al niño detrás de sus compañeros en una actividad que le guste mucho.  Time out retirada del terapeuta: dejar al niño en un lugar retirando toda interacción con él. *En la extinción no ocurre ningún cambio en su entorno, en el castigo sí. TIME IN: es el lugar donde ocurre la conducta problema y que es reforzante para el niño. Si en una situación un niño aumenta sus conductas disruptivas lo que nos está diciendo es que no tiene otra manera de escapar de la situación que no le resulta reforzante. INTERRUPCION (siempre y cuanto antes): verbal (NO!!) + SUJECIÓN (PARARLO COGIÉNDOLO). Lo soltamos cuando deja de resistirse. + REDIRECCION (lo redirijo a una situación donde haya algo que haga probable otro tipo de conducta)  PRACTICA NEGATIVA (SACIACIÓN): repetir con ensayos masivos la respuesta problema. El objetivo es producir cansancio. Es una práctica donde casi siempre tendremos que aplicar sujeción. También puede haber un efecto paralelo de saciación aunque no siempre ocurre. Tenemos el cansancio físico como aversivo por un lado y por otro, la saciacion de siempre lo mismo. La saciación es una exposición repetida a un reforzador pero no es un castigo. Sin necesidad de que aparezca ninguna conducta que dé lugar al reforzador el terapeuta le va a proporcionar el reforzador de manera masiva, por lo tanto el valor de reforzamiento disminuye, pero de rebote otras conductas que estaban mantenidas por el mismo reforzador también pueden desaparecer.  CORRECCION  SOBRECORRECCION: o Interrupción, breve sujeción y reprimenda. o Corrección de los efectos de la conducta. o Práctica positiva. o Reforzamiento diferencial.  CORRECCIÓN: cuando un individuo tiene una conducta problema y altera su entorno entonces el individuo debe volver a poner su entorno tal y como estaba. Después de la corrección le damos la opción 11 de que lo vuelva a hacer, pero de otra manera. Ej: si se deja la luz de su habitación encedida debe volver a apagarla mediante instrucciones. A la tercera vez que se le dice entonces se le proporciona guía física. Podría ocurrir que la corrección se resiste y otras veces no se puede revertir la consecuencia de su conducta.  SOBRECORRECCION: corregir más de lo que ha hecho. Ej: si se le ha caído la leche, entonces coge la balleta y lo limpia. Si vuelve a coger el carton y se le vuelve a caer, entonces va a limpiar lo que ha manchado más un trozo de la encimera y así sucesivamente aumentando la corrección cada vez que manche en esa situación.  PRACTICA POSITIVA (no se refuerza): lo que practicamos varias veces es una conducta alternativa que queremos que aprenda. Ej: ahora vas a coger el cartón con las dos manos y vas a prestar atención a lo que estás haciendo. El próximo día se hará prevención. Ej: recuerda como tienes que coger la leche para que no se caiga. Este día si se va a reforzar la práctica positiva. Después empezamos a reforzar diferencialmente cada vez que aparezca la práctica positiva. *Primero corrección o sobrecorrección y después práctica positiva y por ultimo reforzamiento diferencial al siguiente día que usa la práctica positiva.  HABIT-REVERSAL (PREVENCION DE Rs.) o Prevención o Interrupción (+ E.A) o Práctica positiva (incompatible) o Conducta alternativa adaptativa.  PREVENCION: cuando sabes el momento en el que va a aparecer la conducta problema entonces se busca una conducta alternativa.  Interrupción: cuando detectas que va a aparecer la conducta problema la interrumpes mediante un pequeño autocastigo positivo.  Conducta alternativa disponible: cuando se acaba la interrupción entonces se continúa con lo que se estaba haciendo. TECNICAS PARA ESTABLECER DISCRIMINACION DE ESTÍMULOS Cuestión básica: toda la conducta está bajo control de estímulos. Ed: en presencia de un Ed para una respuesta, esa respuesta se hace probable. E Una persona discrimina entre E cuando responde de forma diferente a cada E. Ej: ante la imagen de una manzana (Ed) respondemos manzana y no naranja, murciélago, mesa, etc. Un estímulo puede ser discriminativo para varias respuestas. Ej: una manzana puede ser discriminativo para salivar, para que nos dé hambre, decir rojo o incluso ¿Qué le dio la bruja a Blancanieves? 12 Si el control de E es inadecuado (o inexistente) habrá un problema. ENTRENAR CONTROL DE ESTIMULOS - Elegir señales inequívocas y claras. - Minimizar errores: o Ensayo/error VS discriminación con mínimo error o Gran número de ensayos (aciertos y errores) o Uso de reglas. Si los E comparten muchas características físicas será más difícil responder diferencialmente entre uno y otro y si difieren bastante de sus características físicas entonces será más fácil discriminar entre ellos. En el desvanecimiento se desvanecerían primero las ayudas extraestímulo (las más intrusivas) y luego las intraestímulo (las menos intrusivas)  Maneras de desvanecer: consiste en manejar el tiempo de desvanecer la ayuda. - Prompt Delay (ayuda demorada): retrasar la presentación de la ayuda. *La única manera de hacer una discriminación adecuada es con múltiples y variados ensayos. Es decir, con varios materiales y de varias maneras para que sea el elemento común el que controle la respuesta. Ej: una pelota roja, un vaso rojo, una chaqueta roja… o una pelota azul, una pelota verde, una pelota amarilla. (IMPORTANTE) ECONOMIA DE FICHAS En economía de fichas es mejor empezar a trabajar con pocas conductas. No es recomendable combinar un entrenamiento en economía de fichas con conductas a mejorar y con conductas a reducir. Las conductas con poca frecuencia que se quieren incrementar tienen más valor, es decir, que se pueden conseguir más fichas si se realizan con más frecuencia. Las conductas disruptivas con alta frecuencia hacen que se pierdan más fichas. No se recomienda hacer economía de fichas para reducir conductas disruptivas. Hay que jugar con el valor reforzante que tenga para el niño. La economía de fichas debe quitarse cuando se han resuelto las conductas que no se podían controlar. 13 2º GENERACION  TÉCNICAS DE CONTROL DE LA ACTIVACION EMOCIONAL: - Inundación/ exposición en vivo: Ej: una persona con miedo a los ascensores. Se hace un listado subjetivo sobre los niveles de ansiedad que experimenta en las situaciones relacionadas con el ascensor, pero no se jerarquiza (diferencia con la DS). Exposición prolongada al estímulo ansiógeno con prevención de respuesta de escape. El sujeto permanecerá en la situación hasta que observemos que disminuye la ansiedad. Se va exponiendo al sujeto a elementos que producen SIEMPRE un nivel medio/alto de ansiedad. De menos a más. (Diferencia con la DS) Primero se hace el entrenamiento en imaginación y luego en vivo. Antes de exponerlo a la situación en vivo se hace un entrenamiento en relajación muscular debido a que la relajación muscular es una incompatible con la ansiedad. El principio que subyace a la inundación es la extinción respondiente. La tª de los dos factores de Mowrer dice que los miedos se adquieren por Cond. Clásico y se mantendría por Cond. Operante: EC - RACTIV(SD) – Escape - Mantenimiento por R-. EC - RACTIV(SD) – Escape - Mantenimiento por R-. Al eliminarse la R de escape, se elimina el R-. Después de esta exposición se puede hacer algo que va en contra, por ejemplo subir solo hasta la primera planta solo. - Desensibilización sistemática (J.WOLPE): se basa en los trabajos de Watson y Rayner. Principio básico: contracondicionamiento por inhibición recíproca. - Contracondicionamiento : poner un EC que provoca un RC1 entonces se mezcla EC1-EC2 y produce RC2. (?) La DS clásica es la que usa la relajación. La DS se suele empezar con un entrenamiento en imaginación y se requiere que el paciente no esté ansioso porque si lo está el contracondicionamiento no está funcionando. El procedimiento está diseñado para que la R incompatible sea más fuerte, sino es así no está funcionando y se debe revisar la jerarquía. Con estas técnicas se reduce la activación, pero no se quita el miedo ya que la conducta de escape a la larga va a seguir apareciendo. Tiene 3 fases:  Entrenar en relajación.  Jerarquía de situaciones ansiógenas de menor a mayor. (La hace el paciente y el terapeuta le ayuda). Aquí son ítems que generan niveles bajos de ansiedad.  Confrontación 1º y 2º fase. No debe sentir ansiedad. En cuanto el paciente note ansiedad debe avisarnos y se corta lo que estábamos haciendo y volvemos a relajar. Si en un ítem avanzado sigue sintiendo ansiedad entonces se para y se revisa la jerarquía. Las sesiones se acaban siempre con un ítem superado y la sesión siguiente se empieza con el último ítem que superó. 14 TERAPIAS COGNITIVAS (Finales de los ’60, principios de los ’70)  ELEMENTOS CLAVES PARA LA APARICION: - Se demandaron más psicólogos ya que aparecieron más depresiones. - El psicoanálisis no servía para la depresión. - Los autores más relevantes provienen del psicoanálisis: Beck y Ellis. - El análisis de conducta se centro en el desarrollo infantil, pero no servía para la depresión. - Desde el análisis de conducta se intentó abordar la depresión, pero no consiguieron resolverlo. - Fuera del ámbito de la psicología se estaban desarrollando los ordenadores  Procesamiento de la información. - Los teóricos E-R eran los que seguían el procesamiento de la información: E (input) – O (organismo) – R (output)  E-O-R-Cons. - Metáfora del ordenador  consiste en tomar a un robot como modelo del funcionamiento humano. - Se toma como VD el TR y como VI los eventos privados. ESQUEMA A-B-C A Acontecimiento. B Creencia irracional/esquema cognitivo/pensamiento. C Consecuencias a nivel de conducta y sentimientos. *Las terapias semánticas incorporan técnicas de 1º generación y como modelo teórico la metáfora del ordenador.  Planteamiento central: cualquier paciente que venga a consulta tiene alguna de pensar inadecuada. (Ellis: creencias irracionales y Beck: disfunción cognitiva).  Solución de la terapia: reestructuración cognitiva.  Críticas: - Considera que los eventos privados son la causa de lo que hacemos. - Se deriva que para que ocurran las consecuencias positivas hay que tener pensamientos racionales. - Pensar que los eventos privados se pueden cambiar a voluntad: no se cambian unos pensamientos por otros sino que tiene los que ya tenía más los que el terapeuta le da. _______________________________________________________________________ *El problema no es lo que piensas sino lo que haces con lo que piensas. *Las terapias de 3º generación se centran en el hacer. TERAPIAS COGNITIVO-CONDUCTUALES: - Incorporan las técnicas de 1º generación para el control de los eventos privados. - No se interesan por investigar por qué funcionan. No analizan los componentes sino que hacen un meta- análisis de la terapia de manera global. 15  CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES: - Los elementos cognitivos están a la base del comportamiento y de las emociones. - Las variables cognitivas modulan la relación del organismo con su entorno. - Concepto de Cognición: - Contenidos: pensamientos, atribuciones, expectativas… - Procesos: Procesamiento de la información, estilos de afrontamiento… - Estructuras: ideas, esquemas…  Durante la intervención: - El paciente debe darse cuenta de sus pensamientos automáticos. - El terapeuta le explicará el esquema A-B-C al paciente. - Cuando ya se ha dado cuenta de los pensamientos automáticos entonces se cambian por otros. - Estrategia básica de Ellis Discusión: consiste en discutir con el paciente sus CI teniendo como objetivo desmontar las CI. - Las CI para Ellis no son lógicas, no son empíricas y dificultan la consecución de metas. - Lo que caracteriza al debate es el método socrático aunque Ellis lo hace de una manera más directiva. - Eje principal  forma de pensar acerca de sí mismo, de los otros y del mundo. - Los pacientes tienen ideas irracionales que mantienen de manera dogmática produciendo perturbaciones emocionales. *De manera dogmática significa que siguen esas creencias sin ningún argumento, solo porque sí.  Características de las Creencias Racionales: - Probabilísticas. - Preferenciales o relativas. - Se expresan en términos de deseos y gustos (preferiría que, me gustaría que, desearía que..) - Basadas en hechos empíricos.  Características de las Creencias Irracionales: - Dogmáticas. - Absolutas. - Pensamientos que expresan obligación (tengo que, debo de, estoy obligado a)  esto se detecta en terapia para sustituirlos por pensamientos racionales. - No se pueden verificar empíricamente. TÉCNICAS: 1) Principios que dirigen la terapia. 2) Primera entrevista. 3) Evaluación del problema 4) Estructura de las sesiones 5) Técnicas conductuales 6) Modificación de las suposiciones conductuales PRINCIPIOS QUE DIRIGEN LA TERAPIA Papel del terapeuta: que el paciente se dé cuenta de cómo percibe y estructura el mundo, de sus cogniciones y de cómo median su afecto y su conducta. 16 CONCEPTUACION DEL PROBLEMA - No es un modelo exclusivamente cognitivo. - Interdependencia cognición-afecto-fisiología-conducta. PRIMERA ENTREVISTA:  Instrumento principal: las preguntas (método socrático): sirven para tener una imagen no sesgada de las circunstancias que rodean al paciente (desarrollar empatía y conceptuar concretamente el problema) ESTRUCTURA DE LAS SESIONES  En la Depresión: las primeras etapas del tto están dirigidas a cambios conductuales y menos énfasis en lo cognitivo. Hacer que el paciente esté activo y se implique más en su ambiente.  En la ansiedad: se utilizan técnicas que implican experimentar el afecto asociado a la ansiedad con el fin de que el paciente aprenda cómo son esas experiencias y se dé cuenta de que pueden no ser tan abrumadoras como cree. TECNICA DE REDUCCION A LO ABSURDO - Se asume que la creencia irracional es correcta llevándola hasta su extremo ilógico. - Finalmente, lo ilógico de la creencia irracional queda patente y lleva al paciente a reformular la creencia. ADICIONALMENTE: EJERCICIOS EMOTIVOS - Aceptación incondicional del cliente - Métodos humorísticos - Autodescubrimiento del terapeuta. - Historias, parábolas, leyendas, chistes y poemas. - Canciones humorísticas - Ejercicios de ataque de vergüenza (actuar en público de forma deliberadamente vergonzosa). ADICIONALMENTE: TÉCNICAS CONDUCTUALES EL CAMBIO CONDUCTUAL FACILITA EL CAMBIO COGNITIVO - Tareas para casa (DS en vivo). - Actividades de quedarse allí (recuerdo de situaciones incomodas durante un largo tiempo) - Ejercicio de antiprocrastinación (empezar tareas antes mejor que después mientras tolera la incomodidad de romper el hábito del “mañana”) - Recompensas y castigo. - Terapia del rol fijo (Kelly): actuar como si ya pensara racionalmente para experimentarlo). CAUSAS DE LAS DISFUNCIONES (*No se ve bien la diapo) El potencial de las personas para percibir negativamente la realidad (ambiente y acontecimientos) y crear en ellos mismos la perturbación emocional. 17 En los años 80 se produce un salto en la investigación del análisis de conducta. Investigación:  Relaciones de equivalencia.  Insensibilidad a las contingencias (niños 3 ó 4 años).  Relaciones decir/hacer (Skinner). *Insensibilidad a las contingencias: significa que no establecen las relaciones de equivalencia. En la investigación de las relaciones decir/hacer  ¿Cómo influye lo que le dice el adulto al niño? ¿Cuál es la clave para que un niño haga lo que se le dice? - Reforzando la relación. Ej: “coloca la silla”. Si coloca la silla se le dice “que bien que hagas lo que te he dicho, estoy muy contenta”. El salto de la 2º a la 3º generación se produce porque se abandona el objetivo de averiguar lo que piensa el paciente para centrarse en lo que el paciente hace cuando tiene esos pensamientos. La terapia con base TMR es ACT. Estas terapias tienen como objetivo que los pacientes cambien lo que hacen y no lo que piensan, se centran en el hacer ya que la hª personal de cada uno no se puede cambiar. La diferencia entre el conductismo metodológico (T.Cognitiva) y el conductismo radical (T.Contextuales) reside en el papel que le dan a los eventos privados. En los años 80 comienzan a surgir nuevas terapias que tienen en común: - Dejar de intentar que los pacientes cambien sus pensamientos ya que estos no son la causa de su hacer (arbitrariedad en las relaciones conducta-conducta). Ahora el objetivo es que actúen, aun teniendo el pensamiento que se tenga. Se puede actuar aún teniendo pensamientos molestos. Notarlos y seguir… actuando en la dirección valiosa, con significado - Que los pensamientos no tengan la función de evitación sino que sirvan como ED para hacer lo que es valioso para el paciente. ACEPTAR es ACTUAR en dirección a lo que vale la pena. - Se trata de una aceptación activa (no victimista) de lo que no puede cambiarse:  La hª personal.  Los eventos privados.  Lo bueno y lo malo de la actuación.  A uno mismo como contenido y como contexto. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES: - Los eventos privados no son la causa del hacer. - Énfasis en la función de los eventos privados. - Todas son radicales, aunque no lo hacen explícito: lo son por el papel que le dan a los eventos privados. - Concepción de los comportamientos como clases funcionales. - La más desarrollada es ACT 18 CARACTERISTICAS DE LA TIP: Característica Fundamental  las cosas que se hacen, se hacen por la relación. - Es ajena a otras terapias contextuales - Implícitamente radical aunque originalmente metodológica. - Es creada para la pareja, pero también sirve para otro tipo de relaciones como las de empresa. - Procede de la Terapia de Pareja Conductual Tradicional validada como terapia de 2ª generación. - Evolución a partir de recaídas y casos en la que no función la TPCT por el no mantenimiento de los logros a largo plazo. - La transformación parte de la sensibilidad del autor a las debilidades de la terapia previa (solución de problemas, habilidades sociales y comunicación). - Se plantea analizar qué es lo que no funciona: instruye mucho, muchas contingencias artificiales, intenta cambiar la forma de pensar de los pacientes. No hay generalización. La pareja vuelve más convencida de sus pensamientos y de cómo son o bien, se separan. - Habrá que hacerla más natural. Reducen la artificialidad de los procedimientos y los objetivos:  Menos instrucciones, ciñéndose a la hª ideográfica y en pareja.  Incorpora aceptación emocional y reconceptuación de los problemas (que son de los dos).  Promueve el análisis funcional.  Promueve el contacto directo con las contingencias naturales.  Problemas como vehículo para fortalecer la relación. LA TERAPIA COGNITIVA DE PAREJA - Ver que cosas le gustan a uno y a otro y llegar a acuerdos de intercambio (contrato) y otras técnicas, ej: caja de deseos. - Además de módulos de solución de los problemas, habilidades sociales, asertividad, comunicación y manejo de contingencias. FALLO: Contingencias muy artificiales y relaciones muy instruidas. ¿Qué falta? Poner encima de la mesa lo que importa para cada uno. Asumir que son personas diferentes, con historias diferentes, con intereses diferentes, con gustos y reglas diferentes… y eso es personal y difícil de cambiar. EN LA TIP: Objetivo  aprender a ser más naturales y no querer cambiar la hª del otro sino respetarla. - No respetarla genera problemas. - No tratar de imponer que el otro sea de otra forma según criterios propios. Se puede elegir estar o no con otra persona, aceptando mi historia y la del otro. Pero ese estar tiene que estar impregnado de sentido, de interés. Se construirá una historia común basada en intereses compartidos. Regla errónea: nunca se va a conseguir una relación 100% satisfactoria. Ver que mantiene todavía la relación y los trae a terapia: todo debe estar al servicio de no dañar esa relación: - Aprender a estar presente con los eventos privados cuando el otro hace lo que no gusta. - Y hacer que sirva para la relación. - Se cambia el contexto de pelea y las conductas empiezan a aparecer. 19 Cada uno debe cuidar la relación desde su posición: actuar según lo que importar, potenciar la relación que yo he elegido. Lo hago por mí, porque me da la gana y quiero darle esto a la relación. Si no se encuentra nada que los una ahora, se puede apelar a lo que los unió en el pasado. Jacobson añade un módulo de aceptación (y relega los otros módulos): - Integración del concepto de aceptación en la terapia de pareja referido al comportamiento del otro miembro de la pareja (las funciones psicológicas del comportamiento de uno en el otro). - Así lo que se persigue ahora es el cabio en uno mismo en lugar de en el otro: cambio del contexto en el que la conducta se vuelve problemática (relación) en lugar del comportamiento problemático. PAF: Característica fundamental: trabajo de la conducta en sesión. - Es una terapia que surge para resolver problemas de relaciones interpersonales. - Si no salen las conductas clínicas en sesión entonces es el terapeuta quien debe provocarlas. - Elemento clave  Clase funcional: misma conducta con diferente topografía. - Énfasis en el Reforzamiento natural. - Se basa en un libro de Skinner. - Sale antes que la TMR - Son conductistas radicales. - Manejo directo de las contingencias con el paciente adulto en sesión. 20 Terapias II Tema 1 y 2. Conductismo Metodológico, Conductismo Radical y Contextualismo Funcional. (LIBRO: MANUAL DE PSICOLOGÍA CLINICA Y GENERAL) 1.Modificacion de conducta. Historia y características básicas. Siglo XIX co-existencia de dos tendencias: somatogenética (origen orgánico) y psicogenética Incorporación del enfoque cognitivo Años 70 y actualidad. Hayes, Follette y Follette se refieren a la incorporación de la psicología cognitiva en la evolución de la modificación de conducta como el tercer periodo. Esto produjo una recolocación conceptual y técnica. En los años 70 se desmorona aprendizaje E-R como enfoque teórico, adoptando planteamientos asociacionistas derivados del campo del procesamiento de la información, basada en la metáfora de la computadora: la psicología cognitiva. Al principio se incorpora a la terapia de conducta hasta asentarse como terapia cognitiva. Coincide con el neoconductismo y se ve favorecida por la crisis de la psicología del aprendizaje. Por la insuficiencia del condicionamiento surgen otros enfoques centrados en la capacidad del sistema verbal-simbólico en la regulación del comportamiento. El libro de Bandura es el inicio del crecimiento de la investigación de esta área verbal-simbólico. Cognición entra en la modificación de conducta y se comenzó a llamar modificación cognitiva de la conducta y su interés por las cogniciones (autocontrol, autoeficacia, etc.) Condicionamiento encubierto. Tras esto se incorporan las terapias radicalmente cognitivas. La Terapia Racional Emotiva (TRE) Ellis y Terapia Cognitiva por Beck. Aparecen también en esta época la evaluación conductual frente al psicodiagnóstico tradicional y técnicas de biofeedback, inicio de la psicología de la salud. *Apuntes de clase* Lo mas importante de estos temas es leerse el texto de Hayes TRES GENERACIONES DE TERAPIAS 1. Primera mitad del siglo XX Psicoanálisis ocupa hueco de la psicología práctica. Construye una teoría sin fundamento. Investigación básica con animales, se intentan sacar modelos experimentales (buscando animales con poca variabilidad conductual). La caja de Skinner controla la variabilidad. 1 2. Hasta los años 50 - Se identifican los principios conductuales en laboratorio. - Se identifican los principios conductuales operativos. - Cualquier ciencia coge un objeto de estudio, primero observa y delimita y luego trata de explicar. - Para que sea una ciencia es necesario: predicciones e influir en el fenómeno (aparece en el texto de Hayes mejor explicado). Con las variables que explica el fenómeno debo poder replicarlo. - El análisis de conducta saca datos y luego hipótesis - Usamos media de individuos y no media de poblaciones (ideográfico y no nomotético) 3. Años 60 -Se convierten los principios en procedimientos (para ver si sirven para algo), usando niños con problemas en entornos controlados (en sus casas o colegios) -Aparecen curvas de aprendizaje parecida a las vistas con animales en el laboratorio, hasta que se usan niños mayores. Fenómeno de insensibilidad a las consecuencias. (los niños eran verbales) CONDICIONAMIENTO OPERANTE Thorndike: Ley del Efecto. Conexionismo (Conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado (retroalimentación positiva), la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa), la conexión se debilita). Aprendizaje se da por ensayo-error. Watson: (Texto de Hayes viene todo bien explicado). Utiliza conducta para investigar mente (conductismo metodológico). Se puede inferir procesos cognitivos con tiempos de reacción, siendo la psicología cognitiva implícitamente conductista ya que trabaja de esta forma. Skinner: Conductismo radical. Eventos privados son medibles y responden como cualquier conducta. La conducta privada no es la causa de la conducta observables. Psicología cognitiva piensa que sí, primero piensas y luego actúas. *CONDUCTISMO RADICAL: Conocimiento de la conducta desde la raíz, por lo que radical viene de raíz. Elis. Terapia de conducta se funde con las terapias cognitivas en años 70. 2º Generación por la manera de proceder y conseguir cambios en el comportamiento. 2 Autores relevantes: Bear y Bijuo plantean teorías del desarrollo y Ayllón crea economía de fichas. PRÁCTICA 1: MODIFICAR CONDUCTA INDESEADA NIÑO Importante no quedarse con la forma de la conducta, mirar el efecto. Importancia de contingencia respuesta-consecuencias. Hay que tener en cuenta que es arbitraria, no se encuentra en la naturaleza. Lo opuesto a contingencia es necesidad: variables que ocurren siempre (meter la mano en el fuego y siempre quitarás la mano). El condicionamiento se basa en establecer contingencias. Podemos utilizar una conducta problema para acabar con ella misma. “Ley de la abuela o principio de Premark”. Utilizo una conducta de alta frecuencia como contingente a baja frecuencia para incrementarla. Ejemplo: Queremos que los niños que no paran de moverse por un aula estén sentados, para ello podemos hacer que por 10 min sentados les dejemos saltar y correr por el aula un rato y de esta forma ir incrementando la frecuencia de la conducta deseada. La conducta se organiza en clases funcionales. Conjunto de respuestas que comparten funciones y consecuencias. Mismo contexto, diferentes conductas, mismas consecuencias. Al trabajar con conductas problemas no basta con trabajar 1 forma de respuesta, si no con 2 o 3. 3 Tema 3. Principios básicos y técnicas de intervención ANÁLISIS APLICADO DE LA CONDUCTA El análisis de la conducta tiene como características: Aplicado Conductual: Se trabaja con la conducta mientras está ocurriendo. Analítico: Análisis funcional (explica el por qué de la conducta) Se busca el propósito de la conducta. Tecnológico: Se puede replicar. Se basa en “para que” se utiliza. Conceptualmente sistemático: Coherentes con una filosofía y con una manera de investigar. Efectivo: Procedimientos demostrados que funcionan (se alcanza objetivo del cliente) Generalización Conducta trabajada se da en otros contextos. Se modifica formas no trabajadas directamente. Se trabaja en todo momento con lo que se hace, no con lo que no hace. Análisis de conducta: niños y terapia conductual: adultos. - Funcionalismo: Se preocupa por el “para qué” de la respuesta. Ffc(Factores de Control), R( Respuesta), C (consecuencias). Nos interesa mayoritariamente la relación R-C. En ffc lo forman la historia del sujeto, factores biológicos (eventos disposicionales: fiebre, dolor, cansancio…), Sd (Estímulo discriminativo) La conducta es todo el esquema no sólo R. Una conducta es una función. Sin “para qué” de la respuesta no hay conducta. MANEJO DE CONTINGENCIAS Se basa en aplicar procedimientos para cambiar ffc, R o C. Se aplica sobre todo en las consecuencias. - Uso de contingencias de reforzamiento: El objetivo es subir la tasa de conductas y también se usa para debilitar conductas. Se huye del castigo. Podemos usar EC o EI. El EC más habitual va a ser el social. Aunque debemos tener en cuenta que no siempre van a ser reforzantes, dependerá de la historia del sujeto. Se necesitan reforzadores de uso rápido. Debemos evitar que estos reforzadores se conviertan en conductas de escape. 4 + Momento de fortalecimiento: Se usan tantos reforzadores naturales como arbitrarios (los arbitrarios son los no habituales en el contexto del niño). +Momento de mantenimiento: Se retiran reforzadores arbitrarios y se dejan los naturales. Al empezar a trabajar, se puede empezar a trabajar con reforzamiento continuo. Razón fija = 1, RF-1 y conforme vayamos cumpliendo criterios comenzar con un programa de razón variables, RV. *RF-2: El reforzamiento aparece siempre tras 2 respuestas. En un intervalo de 10 respuestas, 5 serán reforzadas. R1-R2-R3-R4-R5-R6-R7-R8-R9-R10. *RV-2: Cada 2 respuestas de promedio aparece el reforzamiento. En un intervalo de 10 respuestas, 5 serán reforzadas, pero no importa cuales. R1-R2-R3-R4-R5-R6-R7-R8-R9- R10. REFORZAMIENTO DIFERENCIAL Es usado para debilitar conductas. Se fortalece R1 para que R2 no tenga utilidad. Se refuerza R1 a saco. Cuando hace R1 hay reforzador, pero en R2 no. Aprende a hacer R1 y no R2. Hay diferentes tipos de reforzamiento diferencial: - RDO: “Reforzamiento diferencial de otras conductas” o “De tasa 0”. Se necesita intervalos mayores. No usar sino es 1 o 2R problemáticas. Ejemplo: Reforzar cualquier conducta que no sea estar de pie y que al estar de pie no ocurra nada. - RDA: “Reforzamiento diferencial de conducta alternativa (o adaptativa)”. No necesita intervalos. - RDI: “Reforzamiento diferencial de la conducta alternativa e incompatible”. Es más rápida que RDA. Suele ser el mejor tipo de RD. - RDTB: Número máximo de R problema en un intervalo. No quieres eliminar R problema sino reducirlo. Se necesita una buena línea base. EXTINCIÓN Extinción es que existen factores de control. Individuo responde, pero no aparece consecuencia. Al hablar de extinción debe haber historia previa. La primera vez sin CSr+/r- es “ensayo de no reforzamiento”. Para extinguir debemos hacer un análisis funcional y saber exactamente que consecuencias hay que controlar para extinguir R. C no debe aparecer; no que presente y luego se retire. 5 Ejemplo: Queremos que un niño que grita en clase deje de hacerlo. Para ello R2 será gritar y R1 será pausa. Cuando realice R2 no pasará nada, pero con R1 habrá consecuencias. De esta manera se extingue R2 mientras que se RD R1. No tiene sentido la extinción pura, sin reforzamiento diferencial. *Tener en cuenta: Los reforzadores pueden ser: social, objetos tangibles, sensoriales (automáticas, no contingencia sino dependencia), o incluso escapar de una situación aversiva. - La extinción en conducta mantenida por reforzamiento negativo sería impedir que escapase. Se trabaja con la misma consecuencia, pero se da otra vía para llegar a esa consecuencia. - Extinción sensorial. Hacer la acción para ver las consecuencias que tiene. Por ejemplo, si da golpes en la mesa, al hacerlo nosotros mismos podemos encontrar que el reforzamiento sensorial es el propio ruido de la mesa, por lo que podemos poner goma eva en la mesa para eliminar este ruido. Gráfica de extinción: En el primer ensayo de la extinción el niño va a ver que la conducta usada no funciona. Si no funciona va a usar conductas parecidas funcionalmente. Si dejamos de darle atención a un niño puede producirse una variación de forma o frecuencia de la conducta problema, siendo esta la primera fase de la extinción. Es muy importante que se explique correctamente a los padres de que esto va a suceder. *Si se reacciona cuando aumenta la gravedad de la conducta se moldea por RD por lo que hay que mantener la no consecuencia. Tras esta fase la conducta problema empieza a disminuir lentamente. - Recuperación espontánea: (Para explicarlo se va a ver el ejemplo visto en clase). Imagina que estas en una habitación con cerradura y usas una llave que siempre has usado para abrir la puerta (R problema). Cuando un día queremos salir y no funciona aparecerá la primera fase de extinción mencionada. Se probará cada vez menos veces hasta no intentarlo, pero esto no indica que se haya eliminado la motivación por salir y el valor de este reforzador aumenta. Por esta razón aparecerá la recuperación, porque no hay conductas alternativas, es decir darle otra llave. Por esto decimos que la extinción sin RD no tiene sentido *El reforzamiento continuo tiene una extinción mucho más rápida que el reforzamiento intermitente, por lo que podríamos convertir el programa de reforzamiento variables en continuo para extinguir así más fácilmente. 6 EL CASTIGO COMO FUNCIÓN Hay que aclarar que el castigo sólo no tiene sentido. Necesitas conducta alternativa RD y la problemática que esté en extinción. El castigo por sí mismo no hace nada, es la combinación del resto de procedimientos. No se necesita de análisis funcional, ya que se presenta tras la respuesta y se refuerza negativamente al castigador por efecto inmediato. Todo esto puede producir un enganche al que castiga. En cuanto al niño, se produce una activación emocional por el castigo, incompatible con aprender y produciendo desatención, que puede volver a castigarse y producir un círculo vicioso. Por ello se debe parar tras un castigo antes de dar una instrucción. Además, los niños aprenden a castigar, aprenden que castigando consiguen lo que quieren y se vuelve una pelea sin sentido. Debemos tener en cuenta que puedes condicionarte aversivamente, el niño no quiere estar contigo. Se puede condicionar todo lo que tiene que ver con el castigador: olor, ropa, etc. Para que funcione debe ser inmediato e intenso. Ir probando niveles de castigo sólo enseñará al niño a resistir y habituarse. Se debe reservar exclusivamente para: - Conductas aversivas para el individuo u otros. Necesitamos que pare inmediatamente. - He probado otros procedimientos y no funcionan. - La conducta problema es mantenida por reforzadores muy poderos con los que no se pueden competir. Como delincuentes. Vamos a ver diferentes formas de aplicar estimulación aversiva (se usarán EAC y no EAI para que sea fácil de aplicar y no dolorosa): 1.Reprimenda: No debemos generar EAC, si no que trabajamos con los que ya tiene. Por ejemplo, en la historia de un individuo se ha enseñado que al gritar “No” se paraliza y además lo hemos sujetado mientras lo decíamos, por lo tanto, el “No” significará parar y lo podemos utilizar de esta forma. Para que funcione la reprimenda debe ser sistemática y cumplir con lo que dice la reprimenda. SE CASTIGA LA CONDUCTA NO AL NIÑO. 2.Costo de respuesta: Contingente a la conducta a castigar se retira. Algo que pertenece al niño (material o privilegio), esta pérdida debe ser definitiva, si es temporal no funcionará. Podemos hacer que sea recuperable si se pone un criterio de exigencia para reforzar otra conducta. Si no es recuperable pero tiene más, no sirve. 3.Time-out: Durante un tiempo el niño debe estar fuera del alcance de cualquier reforzamiento. Si dura demasiado tiempo, das la posibilidad de entretenerse solo por lo que se recomienda que dure segundos. Se saca al niño de un contexto de reforzamiento y lo ponemos en un contexto funcional sin reforzamiento. Retirar contacto visual y material, retirar de actividades que el resto disfrutan. 7 *Se debe dar unas condiciones en el aula, que si se dieran no haría falta el tiempo fuera. Cuando el contexto es de no reforzamiento, aparece conducta problema y cuando lo sacas se refuerza negativamente y puede que fuera del aula tenga además acceso a reforzamiento positivo. Time-in: contexto previo de reforzamiento. 4.Interrupción: Decir “No” a un bebé, lo sujetamos (castigo que esté incómodo) y lo redirigimos a una nueva tarea. Pararemos de sujetar cuando deje de forcejear. 5. Práctica negativa (saciación): Práctica significa muchos ensayos. Repetir muchas veces la propia conducta problema. Por ejemplo, si el problema es que salta en la cama, le hacemos dar saltos en la cama muchas veces, si quiere parar lo cogemos y hacemos que salte. El castigo es el cansancio. Como la respuesta aparece junto a la consecuencia se produce una saciación de consecuencias. 6. Corrección: Hacemos que corrija el propio sujeto los efectos que ha tenido su conducta en el entorno. Para esto el efecto debe ser reversible, si no lo es no se puede corregir (un niño muerde a otro). Funciona mejor en niños que no están acostumbrados a que lo corrijan. - Si la corrección no funciona: sobrecorrección. Corregir más de lo que se ha hecho. (Derrama leche y la corrección sería limpiar la mesa, si no funciona que limpie la mesa y el suelo, por ejemplo). La sobrecorreción funciona bien con control de esfínteres. Beber más líquido ciando tenga que ir al baño, hacerle aguantar un poco más. Cuando no pueda más lo llevas a la puerta y le haces esperar. Le haces cortar y parar cuando este miccionando. De esta forma aprende a responder a señal de vejiga llena y control de esfínter externo. - Práctica positiva (no reforzada): Si por ejemplo un niño tira la silla al suelo al levantarse, le hacemos colocarla y somos nosotros la que la volcamos para decirle que la vuelva a colocar y 15 ensayos hacer que practique sentarse y levantarse sin tirar la silla. (Cambio de conducta inadecuada a adecuada, RD). Cuando un niño muerde a otro podemos aplicar esta práctica positiva: que le pida perdón y acaricie la zona. 7. Reversión del hábito: (Es una sobrecorreción con otro nombre) Azrin y Nuun lo usan para prácticas nerviosas. El tartamudeo es un problema de respiración, con círculos respiratorios cortos. Se pide parar cuando noten que se van a atrancar y empezar de nuevo. - Autorregistro para detectar situaciones y cadenas de conductas. - Al detectar que va a empezar la donducta, prevenir con conductas incompatibles. - Interrumpir más castigo positivo: llevar una goma en la muñeca y tirar de ella. - Práctica positiva: limar las uñas cuando vayas a mordértelas. - Se usan conductas alternativas adaptativas. MOLDEAMIENTO En humanos no se suele hacer moldeamientos puros, sino que empiezan con un modelo. No se pueden programar las aproximaciones, ya que no sabes qué va a pasar. Pero dimensiones de cantidad o intensidad si se puede. 8 Acercar la conducta deseada (aumentar reforzador o extinguir aproximación produce cambios conductuales) con humanos es más fácil con modelos, instrucciones o guía física (Queremos que un niño escriba “A”, podemos decirle que la escriba incluso cogerle la mano o escribirla nosotros para que lo vea). Si la ayuda es tan grande que se realiza en un ensayo, no hablamos de moldeamiento. Moldeamiento con ayudas es más rápido, pero moldeamiento puro se aprenden más cosas. Por lo tanto, al aprender letras parecidas a “A” será más rápido el aprendizaje por el repertorio creado para ir de R1 a R final. Esta es la diferencia entre dar la respuesta o enseñar a resolver problemas. ENCADENAMIENTO Conducta que para ser efectiva necesita muchas respuestas, pero sólo una consecuencia de reforzamiento. ffc – R1 – R2 – R3 – R4 – Sr+ Es importante el número de respuestas y su orden: Si una cadena cambiamos orden no se da consecuencias y si aumentamos Rs se alarga innecesariamente la consecuencia. (cepillarse los dientes, preparar bocadillo, vestirse, recitar vocales…) Para encadenar una conducta necesitamos analizar la tarea y establecer eslabones (pueden tener variaciones) y evaluar que esos componentes ya se saben hacer, si no se moldea. Se puede moldear y encadenar a la vez. Ejemplo: Enseñar a hacer bocadillo. R1: Cortar pan; R2: Abrir pan; R3: Colocar jamón; R4: Tapar bocadillo; Sr+: Comer bocadillo. R1 será el estímulo discriminativo para R2, cada R tiene doble función: discriminativo y reforzante. Hay varios tupos de encadenamiento, vamos a verlos con el ejemplo del bocadillo: - Encadenamiento global, total o concurrente: El niño hace toda la tarea des el primer ensayo y se retiran ayudas. - Encadenamiento serial hacia delante: El niño realiza R1 y el padre completa la tarea. Cuando el niño tras varios ensayos corta su trozo, le decimos de seguir él, con la ayuda del padre como modelo de antes, por lo que ahora el niño hará R1 y R2 y el padre lo acaba, así sucesivamente. ffc – R1 – R2 – R3 – R4 – Sr+; ffc – R1 – R2 – R3 – R4 – Sr+……. ffc – R1 – R2 – R3 – R4 – Sr+ - Encadenamiento serial hacia atrás: NO SE ENSEÑA A HACER LAS COSAS AL REVÉS. El padre realiza los primeros escalones y el niño acaba la tarea con R4 y se procede igual que en el anterior. ffc – R1 – R2 – R3 – R4 – Sr+; ffc – R1 – R2 – R3 – R4 – Sr+……. ffc – R1 – R2 – R3 – R4 – Sr+ 9 El tipo de encadenamiento que usemos dependerá de la tarea, pero hay que tener en cuenta que en el global y el serial hacia atrás el niño obtiene reforzamiento al acabar la tarea, motivacionalmente puede influir. El global es mejor en general. La ventaja que tiene ambos seriales es que cada ensayo que haga el adulto sirve como modelo a seguir. MODELAMIENTO Necesitamos un modelo y un observador. - El modelo es mejor si comete errores, que se parezca al observador y le enseñe a resolverlos a la vez. - El observador es fundamental que sepa imitar. Al enseñar a un niño a imitar, el énfasis se pone en hacerlo igual que el modelo, discriminar que la conducta propia es igual a la observada. *El role-play es un modelado. El modelo debe describir lo que hace y que resalte lo importante a imitar, que se le haga evidente. Una de las habilidades clave del modelo es que debe adaptarse a los observadores, por cuestiones motivacionales. La función de la conducta es la clave y que utilidad tiene para el observador. Bandura decía erróneamente que la clave era la similitud con el modelo (observador hombre, modelo hombre; observador mujer, modelo mujer) TÉCNICAS PARA ESTABLECER DISCRIMINACION DE ESTIMULOS La discriminación nos ayuda a diferenciar elementos del entorno y responder diferencialmente. Esta discriminación puede ser simple o compleja (dependiendo de si R discrimina ante estímulos diferentes o parecidos). Ejemplo: Diferenciación simple Diferenciación compleja Ante la imagen de “manzana” cuando el niño diga manzana se le refuerza positivamente y cuando diga “pera” no se le refuerza. Esto es lo que ya hemos visto como Reforzamiento Diferencial. Buscamos realizar un procedimiento con “mínimo error”. Debe haber algún error para que el aprendizaje sea mejor, no es bueno no cometer ningún error. Para que aprenda se le presta una ayuda (las ayudas no deben permitir errores, si no sería mala ayuda). Ejemplo de ayuda, imitación vocal: Tras preguntar “¿Qué es esto?”, decir: “manzana” y que el niño lo imite vocalmente (el niño debe saber imitar vocalmente). 10 *Discriminar se basa en reforzamiento diferencial y ayudas.* La relación Respuesta- Consecuencia (R-C) ayuda a reforzar la relación Antecedente- Consecuencia (ffc-C) y así discriminar. Todo comportamiento es discriminado. Si ffc-R no sucede es porque no se ha presentado C adecuadamente *LA RELACIÓN IMPORTANTE ES R-C (COMO DIJO SKINNER). Las C diferenciales establen el cuándo y el dónde (es decir, la función discriminativa de los factores de control). Cuando R es más probable en presencia de estímulos particulares y no de otros, decimos que la R está bajo control de esos estímulos (cuya presencia R es reforzada). Sd es el estímulo discriminativo y SΔ no tiene control sobre la respuesta. Puede haber un Sd para varias R. Un S condicional es algo más en el contexto que hace más probable una respuesta u otra. Ejemplo: Ante la visión de una manzana roja, un niño tendrá varias respuestas bajo el control del estímulo manzana roja: “Manzana”, “Fruta”, “Rojo”, etc. Pero será la pregunta “¿De qué color es?”, lo que hará más probable que selecciones la R “Rojo”. También ocurre que una R puede estar bajo control de multitud Sd. Ejemplo: Ante la visión de una manzana, escuchar “apple” o “¿Qué come Blancanieves?” tendremos la R “manzana”. Lo importante es atender a la función y no a la forma, que no está a priori, si no que se establece en la historia del individuo. Que la conducta sea correcta o no es solo un juicio de valor que nosotros tenemos, pero la explicación de cómo se ha establecido es igual (Una conducta que consideremos incorrecta ocurre por una mal aplicación de reforzamiento diferencial). Si el control de estímulos es “inadecuado” habrá problemas. Ejemplo: Ante sílabas como “ba”, “da”, “pa”, el niño puede leer las 3 como “ba”. Esto podría ser un problema de generalización (y no dislexia como asumiría inicialmente un mal profesional), que R se haya reforzado de manera incorrecta. A) Niveles de discriminación Imitación/Igualación/Señalar/Nombrar Fácil Difícil 1.Imitación: Cogemos un bolígrafo para que haga lo mismo. 2.Igualación: Poner el bolígrafo (Estímulo Muestra) y pedirle que coja uno igual (Estímulo comparación). Se puede reducir la probabilidad de error quitando objetos de la mesa. 3.Señalar: Quitando el Estímulo Muestra (que sería una ayuda). 4.Nombrar: Nivel más complejo. Estímulo Criterio final que diga bolígrafo sin ayudas, si busca ayudas no está bien establecido. Se deben desvanecer las ayudas. 11 Una ayuda sería cualquier otra R en el repertorio del individuo que podemos usar para conseguir el Estímulo Criterio. Se usa el repertorio anterior 4 3 2 1. Es importante realizar muchos ensayos y trabajar con estímulos claros y minimizar errores. Un prerrequisito es tener conductas de atención incluso antes de imitación. Debemos garantizar el contacto con el estímulo discriminativo. Si mira al techo no aprende a responder ante bolígrafo, sino que aprende a responder ante la pregunta “¿Qué es esto?”. B) Aspectos a tener en cuenta - La modalidad sensorial es importante. Discriminaciones sensoriales no visuales no pueden enseñarse con dibujos (calor, frío, sonidos, etc). También representaciones malas del mundo. - En estímulos similares, nos centramos en lo que le hace diferentes. Las ayudas deben ir en esas diferencias. Para diferenciar m de n, colocamos ayuda en lo que lo diferencian m o n. - Múltiples y variados ejemplos. Para abstraer lo que es un bolígrafo, trabajamos con diferentes ejemplos de bolígrafos que tengan las características o funcionalidad que queremos que aprendan. - Usamos ayudas de la más natural a más intrusiva (menor similitud con Sd) m n Poner a Bob Esponja mafioso en la diferencia es intrusiva. m n Resaltar la diferencia es más natural. C) Niveles de abstracción Decimos que la discriminación es correcta cuando cumplimos el segundo nivel. 1.Responder a lo diferente cuando 2 estímulos son iguales. Abstraer características distintivas a través de características comunes. Usamos pares de estímulos que sean iguales en todo excepto el estímulo a diferenciar. Iguales en forma y tamaño pero diferente color 2.Abstraer la propiedad común a pesar de otras características distintivas. Diferentes en color y tamaño, pero se identifica círculo 12 D) Combinación de estímulos -Pares de estímulos: Sd y SΔ de un ensayo a otro se cambian de posición. Si no se cambia la posición aleatoria puede aprender posición en el espacio y no un color (decir siempre rojo cuando señalemos el boli de la derecha). Si comete errores se tira de ayudas, como por ejemplo mover el boli Sd. Debemos establecer un criterio de ejecución para saber en que situación finalizaría la fase de aprendizaje. Por ejemplo, podemos establecer que es necesario que se acierte un 80% de los últimos 20 ensayos para finalizar la fase. Otro criterio podría ser el de realizar 10 ensayos correctos consecutivos. -Igualación a la muestra: enseñar un estímulo idéntico a Sd. Finalmente, cuando logre discriminar Sd, convertimos SΔ en el nuevo Sd y tras lograr discriminarlo mezclamos ensayos. E) Ayudas Podemos diferenciar 2 tipos de ayudas: 1- Dirigidas a R: Instrucciones: “Señala a la derecha que está el boli rojo”. Modelos: Visual/vocal-auditiva. Imitación dirigida a la respuesta. (Si queremos que responda a un sonido, podemos modificar la intensidad de ese sonido). Guía física: Coger la mano, por ejemplo. Estas ayudas se van a desvanecer en orden inverso a su uso, buscando naturalidad. 2- Dirigida al estímulo: Intraestímulo: Se destaca la característica distintiva del estímulo (como lo que vimos de la m) o todo el estímulo (es más intrusivo). Extraestímulo: Es una ayuda ajena al estímulo (rodear, cambiar color, ponerle una flecha). Se hace llamativo para asegurar que la R vaya al estímulo. Puede ir dirigido a una parte o a todo. F) Desvanecer ayudas Lo primero que haremos es retirar ayuda, si esto no funciona entonces desvanecemos. En el ejemplo de mover el móvil, haremos cada vez menos evidente el movimiento. Si destacamos una parte de la letra “m”, se va haciendo cada vez más fina esa parte destacada. G) Moldeamiento estimular con ayuda dirigida a criterio (no se usa mucho) Se empieza con un estímulo que se parece poco al estímulo final. Aquí se cambia el estímulo; la respuesta siempre es igual a diferencia del moldeamiento. 13 Ejemplo: Poner una serpiente con forma de “S” que poco a poco vaya perdiendo características de serpiente y vaya adquiriendo de “S”. H) Desvanecimiento final Primero se van desvaneciendo las ayudas dirigidas a R en orden inverso a su uso. Luego se desvanecen aquellas dirigidas al estímulo, de extraestímulo a intraestímulo. Podemos aplicar un Prompt delay: Ayuda demorada, se presenta varios segundos después de la instrucción. Esto se hace porque R puede darse antes de la ayuda, pudiendo retirar la ayuda de esta forma. Tenemos que reforzar más las R que se dan sin ayuda que con ayuda; de esta forma se discrimina que sin ayuda es mejor. *Discriminación por exclusión*: Tenemos 3 bolis, primero aprende a discriminar negro del rojo y luego cambiamos el boli negro por uno azul. Es más probable que señale el azul porque el niño tiene una historia de no reforzamiento con el rojo y el azul tiene efecto de novedad el cuál es reforzante. Por lo tanto el orden en cómo presentamos los estímulos es importante. FIN DE LA PRIMERA GENERACIÓN En este apartado vamos a ver dos disposiciones especiales: contrato de contingencias y economía de fichas. No presentan nada nuevo, sólo es una forma de organizar lo que ya hemos visto. 1.Contraro de contingencias (conductual) Informe escrito que especifica conductas, individuos, reforzadores y quien los suministra. -Cumple mayoritariamente una función motivacional, necesitamos que las personas se comprometan. -Las conductas deben estar bien especificada y descrita, así como las consecuencias. -El psicólogo cumple un rol de mediador. Pone de acuerdo a ambas partes. Por ejemplo, adolescentes pedirán unas cosas y padres otras. -Al principio las conductas que pedimos deben ser pocas y asequibles. Estas conductas expuestas deben estar bien detalladas y huir de términos ambiguos que puedes generar confusión. -Podrán tener cláusulas. Tras una fecha se revisará si se modifica. Si hay discusiones o confusión si se puede cambiar las conductas descritas. Puede haber clausulas de penalización o de bonificación. -Se puede poner todo lo que se te ocurra y sea útil, lo importante es que sea sencillo. Principio de parsimonia. -Las consecuencias pueden ser conductas de la otra parte (trueque). Por ejemplo, si en una pareja “X” se compromete a ir a comer con sus padres 1 vez por semana y si se cumple “Y” se compromete a dejar a “X” irse de cervezas. Forma de ajustar las relaciones (aún así es raro que una relación de pareja funcione de esta forma). 14 2.Economía de fichas -Se puede recoger en un contrato. -Lo primero que necesitamos será condicionar la ficha. Reforzador artificial generalizado intercambiable por los habituales en ese medio. -Se desarrolló para trabajar en grupos (Allyon y Azrin). Debemos evitar usar penalizaciones en economía de fichas. No suele funcionar y es difícil diseñar una economía de fichas con costo de respuesta y reforzamiento. Las conductas problemas estarán en extinción con las conductas mejoras incompatibles, por lo que no hace falta castigar de esta forma. Si le quitamos más fichas de las que gana, el esfuerzo que hace por mejorar no le sirve y deja de esforzarse. -Cuidado con usar diferentes fichas con diferentes valores (azul=3, verde=4), es mejor darle 4 fichas directamente. Se pueden almacenar en un bote o bolsa y hacerlas sonar. -Niño pequeño sin conducta verbal debemos condicionar la ficha, es una función de intercambio lo reforzante. Ejemplo: Condicionar fichas con tareas simples y que de conductas correctas. “¿Qué quieres hacer ahora que tienes una ficha?” lo que elija lo intercambias por la ficha. Estos intercambios deben ser variados para que se generalice. -Las conductas de mejora deben tener un valor determinado. Las conductas de baja frecuencia valdrán mas fichas y las de alta frecuencia menos. -La economía de fichas debe desaparecer, como las ayudas. Se empieza a desvanecer las fichas con reforzamiento intermitente. Aplicamos consecuencias de reforzamiento ya vistas. -Lo que más vale debe ser lo más reforzante para el niño. Se usa el criterio de lo que más le guste. Menos demanda será más barato. -Actividades que me interese que haga (hacer deporte) la ponemos muy baratas para que lo elija. -Al principio, las fichas se intercambian todos los días. Si se espera al fin de semana puede disminuir la frecuencia al principio porque no le ve utilidad inicial. Conforme vayamos avanzando se pueden dar cheques para el siguiente día si no quiere canjear para ahorrar. ¡Ojo! Si consigue fichas deseadas el lunes, dejará de hacer cosas el resto de la semana. Debemos tener control exhaustivo de las fichas para que no haga trampas. -Retirada progresiva de fichas: Se puede hacer varias formas: Reducir el número de las fichas que le damos por conducta. Aumentar el valor de los intercambiables. No dar fichas todos los días (intermitente). Combinación de las anteriores. 15 Tema 4. Técnicas basadas en la exposición a estímulos. TÉCNICAS DE SEGUNDA GENERACIÓN Parten de la idea de “Hay que quitar emociones malas”. (No existen emociones malas). Se desarrollan técnicas para eliminarlas, sobre todo la ansiedad. Se desarrollan 2 estrategias: EXPOSICIÓN EN VIVO (INUNDACIÓN) *No confundir con Implosión: del psicoanálisis, en imaginación y con ítems exagerados* -Se basa en extinción respondiente (C.Clásico). Un estímulo nuevo junto a EI que provoca RI, va a volverse un EC que va a provocar RC. La extinción respondiente tiene una función evocadora. Creamos ensayos con EC solo hasta que acabe sin presentar RC. -La exposición es progresiva, aunque todas las aproximaciones deben generar niveles medios/altos de ansiedad. -No se le debe dejar escapar y se debe realizar varios ensayos hasta que los niveles de ansiedad sean bajos. Para evitar conductas de escape usamos situaciones de ansiedad media o traer a una persona de confianza (debe desvanecerse). También podemos utilizar una exposición previa en imaginación para luego llevarlo a la realidad, aunque los datos digan que no aporta nada puede ayudar a motivar al paciente. -Cuando la ansiedad baje continuamos para que esté tranquilo en presencia del estímulo y que vea que no ocurre nada incluso que puede relacionarse de diferente manera a la que lleva haciéndolo toda su vida. -Podemos utilizar relajación como incompatible antes del ensayo. Esto es un auxiliar a exposición en vivo, se incorpora más tarde pero no es propia de esta estrategia. -USAS: niveles subjetivos de ansiedad. Debemos estar atentos a conductas colaterales (respiración, movimiento manos, etc). -Debemos recordarle que al llegar al nivel más alto de ansiedad sólo queda que baje, si dejamos que el sujeto escape reforzaremos estas conductas. -Podemos realizar contarios, refuerzo…Moldeamiento de conductas incompatibles sin ridiculizar el miedo, pero quitándole hierro. -Fomentar que describa su conducta y que vea que no está pasando nada. -Con niños usamos modelado participativo: Generamos la situación de miedo. Los niños ven como otros interactúan o están en la situación que le da miedo y se lo pasan bien (muy reforzante) y el niño se va a incorporar poco a poco. Le decimos que se puede acercar si quiere, le pedimos que pase si quiere, etc. TEORIA DE LOS DOS FACTORES: Las fobias aparecen por Condicionamiento Clásico pero se mantienen por Condicionamiento Operante (evitación). 16 DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA. DS J.Wolpe. -Contracondicionamiento como principio: EC1 que provoca miedo RC1, le añadimos EI que va a provocar una nueva respuesta RC2. Por lo que EC1+EI=EC2 que va a provocar RC2. Por ejemplo: Si niño tiene miedo (RC1) a los conejos (EC1), mientras come (EI) se acerca conejo (EC2) y no evoca ansiedad (RC2). Esto ocurre porque comer es un antagonista de ansiedad, es decir, una incompatible. *CUIDADO* Se puede hacer contracondicionamiento al revés si no se hace correctamente. El EI incompatible debe ser más fuerte, que inhiba la respuesta de ansiedad. -Vamos a usar la relajación muscular como respuesta incompatible con la ansiedad. Primero se realizará en imaginación y luego en vivo. -Si o sí las situaciones deben estar jerarquizadas, del 0 al 10. Se trabaja con ansiedad y no con el estímulo como en la exposición. -La relajación debe ser más fuerte que la ansiedad. Aquí entra la jerarquía. Empezamos con el nivel 1 que genera poca ansiedad, cuando pase a 0, el nivel 2 será el nuevo 1…Cada vez que se desensibiliza un nivel de ansiedad, el siguiente baja y así la relajación siempre será más fuerte. Cómo creamos la jerarquía: Cogemos unas tarjetas y que el paciente diga cosas relacionadas con el estímulo que provoca la fobia, en cada tarjeta apuntamos estas situaciones. Podemos hacer aproximaciones en espacio y tiempo (quedan 3 días para una reunión o miedo a acercarse a un lugar). La jerarquía no es lógica, puede tener más miedo 3 día antes de la reunión que el día anterior. Después, vamos a cerrar la escena para que esté todos los detalles posibles, así a la a la hora de imaginar no se deja llevar. Los detalles permiten que la jerarquía este en un nivel u otro. Acto seguido, se le pide que diga la tarjeta que más ansiedad le provoca y se va ordenando. Debemos de tener en cuenta que vamos a trabajar en todo momento con l contraposición de la ansiedad: relajación. El paciente en ningún momento debe sentir ansiedad, al contrario que la exposición en vivo. La jerarquía debe ser realista y que pueda pasar. Si es en imaginación, el paciente debe ser bueno imaginando, por lo que a veces tendremos que enseñarle. Vamos a pactar que si a la hora de describir la escena nota ansiedad, debe hacer una señal (mover el dedo, toser). Si no aparece señal dejamos que imagine y luego relajamos. Se hacen normalmente 2 ensayos (relajación-imaginar-relajación-imaginar). La sesión debe acabar con un nivel desensibilizado no dejar a la mitad. En la siguiente sesión haremos 1 ensayo del nivel anterior y continuamos. Si hace la señal puede indicar: Que el ítem esta mal, hemos dado un salto en la jerarquía; que la relajación no se ha hecho correctamente o que está imaginando cosas diferentes a lo descrito en la escena. 17 Si mueve el dedo hacemos que deje de imaginar y hacemos relajación. Hacemos 1 ensayo del ítem anterior y si no funciona: -Preguntamos si está relajado y volver a preguntar si no decir nada significa sí con el dedo. -Preguntamos si se esta imaginando bien la escena. -Ponemos ítem intermedio si lo que está mal es la jerarquía. Tras esto podemos pasar el procedimiento en vivo. El problema puede venir que se exponga a más de lo que debe para la jerarquía por la motivación de la DS en imaginación. 18 Tema 5. Terapias de reestructuración cognitiva. TERAPIAS COGNITIVO-CONDUCTUALES (2º Generación) La diferencia con la 3º generación es la naturaleza de los eventos privados. Para la 2º generación los pensamientos causan el resto de conducta. 1º y 3º generación son muy parecidas. -Aparece por creer que la 1º generación no se ocupa del pensar y sentir, y está mayoritariamente guiada a niños. -Surgen terapias cognitivas. -Elis usa en su terapia los principios de moldeamiento de conducta para cambiar pensamientos. -Ser humano forma parte, no es una máquina respondiente. E-O-R El organismo medio entre el estímulo y la respuesta. Esta idea encaja con “input” y “output” de la metáfora del ordenador. Se obvia las consecuencias. Según “O” procese la información darás una respuesta u otra, si la manera de responder es desadaptativa el pensamiento es disfuncional. -La idea principal es sustituir pensamientos, pero esto es prácticamente imposible. -Aun así, hay un porcentaje de la población que le funciona sin saber por qué. Se usan técnicas conductuales, cognitivas y emocionales, por lo que los estudios no pueden aislarlas porque si lo haces ya no es terapia cognitiva, así que no se puede demostrar por qué funciona. LENGUAJE DESDE PERSPECTIVA FUNCIONAL Lo que nos diferencia de otros animales es que somos verbales. En los 80s el estudio del lenguaje eran las “relaciones decir-hacer” (D-H o S-D en inglés). Parte de la conducta humana no se explica por contingencias sino por reglas (Skinner). Esto explicaría el fenómeno de insensibilidad a las contingencias de niños verbales en las curvas de aprendizaje. Si son insensibles es porque son sensibles a otra cosa. Se busca diferencias con niños que no presentan esta insensibilidad y lo que encuentran como diferencia es conducta verbal. Tienen capacidad de darse autoinstrucciones o escapan de ese control si se dan cuenta del reforzamiento (contracontrol). Murray Sidman cambia todo el abordaje del lenguaje desde Análisis Conductual, plantea la equivalencia de estímulo, un análisis desde punto de vista conductual radical. En 2001 surge la Teoría del Marco Relacional (TMR o RFT en inglés) sustentando la Terapia de Aceptación y Compromiso (TAC o ACT en inglés). La RFT explica el fenómeno de la generatividad (Niño hace algo por primera vez y dice que lo ha aprendido solo, padres no tienen constancia de haberlo experimentado anteriormente) R nueva sin historia de contingencia. Las flechas continuas muestran las relaciones en las que ha habido contingencias directas, pero se aprenden relaciones derivadas (flechas discontinuas). Sin necesidad de contingencia hay aprendizaje. 19 -Sidman 1971, ante el mismo fenómeno, establece una clase de equivalencia estimular. *Personas con Alzheimer solo presentan “Simetría” si no está muy avanzada. -Presentamos una serie de estímulos seguidos en el siguiente orden: A B C D. Cuando aparece C, damos un choque eléctrico, pero si le das 2 veces a una tecla evitamos que salga C. Tras varios ensayos pulsan la tecla 2 veces ante A, B y D. A, B y D se condicionan aversivamente por su relación con C (incluso respuestas fisiológicas). Funciones derivadas: se derivan funciones de C a A, B y D. -En conducta verbal también aparecen estas relaciones. A veces respondemos a un estímulo como si fuera otro por la relación entre ambos. Relacionamos estímulos y esto conlleva a derivar función. -Diferentes formas de aprender a relacionar: Igualdad o coordinación: A = B = C. Oposición: A B Diferencias: A = B Comparar: A > B o B < A Tiempo: (antes, después) Espacio Perspectiva: (Aquí, allí o ahora según la perspectiva) Deícticos: (yo, tú de persona; ahora, entonces; aquí o allí) Causales: A da B Condicional: Si aparece A entonces B. Enmarque jerarquía o pertenencia (complejo): B, C y D tienen funciones de A, pero entre ellos puede haber relaciones distintas. Las funciones se siguen derivando entre elementos, pero en diferentes relaciones. Estas clases funcionales se mantienen porque: 1.El mundo es coherente con estas relaciones. 2.Si el mundo es otra manera, mentimos o cambiamos de opinión para recuperar coherencias. Somos producto social: relaciones arbitrarias mantenidas socialmente. 20 ¿Cómo aprendemos estas relaciones? No existen relaciones iguales u opuestos físicamente, pero si hay elementos a los que arbitrariamente le ponemos esas características. A los niños le enseñamos el concepto de “igual” con estímulos físicos iguales y abstraen el concepto de “igual”. Es decir, aprendemos relaciones arbitrarias desde relaciones no arbitrarias. Todas las relaciones comparten las 3 características vistas anteriormente (Simetría, Transitividad y Equivalencia) aunque estos conceptos sirven mayoritariamente en relaciones de coordinación y pueden confundir en otros tipos de relaciones, la RFT cambia los nombres: 1. Vinculación mutua (entre 2 elementos): A>B o B>C 2.Vinculación combinatoria (entre 3 elementos): necesitamos combinar las vinculaciones mutuas A>B y B>C. 3.Transformación de funciones: Paso de funciones entre e

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