Apuntes de examen de ciencias sociales, espacio geográfico - PDF

TEMA 1: EL ESPACIO 1.​ EL ESPACIO EN LAS CIENCIAS SOCIALES. Hay una clara dualidad a la hora de definir el concepto de espacio, que ha de ser convenientemente clarificada. Por un lado, encontramos el espacio geográfico, considerado como objeto de conocimiento científico y que se diferencia del qu...

TEMA 1: EL ESPACIO 1.​ EL ESPACIO EN LAS CIENCIAS SOCIALES. Hay una clara dualidad a la hora de definir el concepto de espacio, que ha de ser convenientemente clarificada. Por un lado, encontramos el espacio geográfico, considerado como objeto de conocimiento científico y que se diferencia del que se ha venido a denominar como espacio subjetivo, por ser éste fruto de la representación personal. 1.1.​ EL ESPACIO GEOGRÁFICO. Es el objeto de estudio de la geografía y se define como el marco donde “entran en interacción los elementos del medio físico-natural y el medio social”. Este espacio actúa como soporte o continente donde se producen y conviven los elementos naturales y humanos, cuya interacción modifica el entorno y le aportan características propias. Se considera un espacio absoluto y geométrico, lo que significa que es objetivo, medible y localizable. Sin embargo, su representación múltiple puede variar, dependiendo de las variables o los puntos de vista que utilicemos para clasificarlo u organizarlo. En Educación Primaria, no debe limitarse a su dimensión física o política, sino que debe relacionarse con el entorno cercano del alumno, como el aula, la casa, la escuela o el barrio, facilitando así su comprensión y aplicación en la vida cotidiana. 1.2.​ EL ESPACIO SUBJETIVO. Este espacio dependerá de la percepción propia del individuo influenciada por su entorno sociocultural, las experiencias vividas y la relación emocional con los lugares. Esta visión personal del espacio forma parte de la geografía personal (Batllori), que se construye a partir de “experiencias de los entornos vividos, los espacios explorados en los juegos y relatos escuchados”. La experiencia espacial de cada sujeto varía según distintos factores, como la capacidad de movilidad. Según Hart, recogido por Bale, los niños con mayor libertad de movimiento desarrollan una mejor comprensión del espacio y adquieren más habilidades espaciales, especialmente si realizan actividades al aire libre. Además, el desarrollo cognitivo influye en la manera en que los alumnos comprenden y representan el espacio. El papel del docente es ayudar a que los alumnos pasen de una visión subjetiva a una más objetiva del espacio. Desde Educación Infantil, se busca que los niños aprendan a ver el mundo desde diferentes perspectivas, fomentando habilidades espaciales como la orientación y la representación cartográfica. Estas capacidades son esenciales para el aprendizaje de nuevos contenidos, especialmente en las ciencias sociales. 2.​ APRENDER A PENSAR EL ESPACIO. EL ESPACIO EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Tradicionalmente, la enseñanza de la geografía estaba ligada a temarios enciclopédicos donde el saber quedaba vinculado al aprendizaje memorístico de unidades de relieve, capitales y datos económicos. Este tipo de aprendizaje se mantuvo un largo tiempo en la enseñanza, aunque surgieron nuevas corrientes geográficas a partir del siglo XX, la didáctica de la geografía cambió poco hasta la llegada de la LOGSE (1990), que se comienza a dar importancia el enfoque procedimental. Desde entonces, el objetivo no es solo conocer el espacio en sí mismo, sino aprender a pensar el espacio, mediante el desarrollo de las habilidades cartográficas, y actitudinal, haciendo hincapié en la comprensión del ser humano como actor del espacio. Pensar el espacio implica resolver problemas de orientación, interpretar mapas y comprender redes espaciales (políticas, económicas y territoriales). Para ello, se debe abandonar el enfoque enciclopédico y fomentar actividades que permitan al alumnado analizar, interpretar y representar el espacio de manera crítica y útil en la vida real. El currículo de Primaria establece que los alumnos deben aprender a pensar el espacio, respetarlo y participar activamente en su conservación, lo que requiere integrarlo eficazmente en la práctica educativa. 3.​ LA EVOLUCIÓN EN LA COMPRESIÓN DEL ESPACIO EN EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. El desarrollo de la comprensión del espacio en los niños ha sido estudiado por diversos autores como Piaget, Inhelder y Hannoun, quienes describen un proceso progresivo de adquisición de nociones espaciales desde la infancia hasta la adolescencia. 3.1.​ TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS ESPACIALES. Piaget e Inhelder describieron la evolución de la comprensión del espacio en tres etapas principales, vinculadas al desarrollo cognitivo del niño. Su estudio se basa en la diferenciación progresiva de las propiedades geométricas del espacio, proceso que ocurre de manera paralela al crecimiento del individuo. Podemos diferenciar tres etapas: -​ETAPA PREOPERATORIA (2-7 AÑOS). PRIMER ESTADIO. Por la percepción de las propiedades topológicas del espacio. A los 2 años, el conocimiento que posee del espacio es egocéntrico y limitado, basado en la propia experiencia corporal. A los 4 años, empieza a comprender un poco las relaciones entre los propios objetos. Es decir, a reconocer las posiciones, límites y contornos de los objetos en el espacio y a representarlo a estas relaciones. Pero el resultado de estas representación es de un espacio inconexo y organizado a partir de su experiencia. En cuanto a la localización y orientación en el espacio, es posible reconocer delante y detrás, aunque derecha e izquierda también es posible, pero requiere una mayor dificultad y es aprendida progresivamente. Según Luquet, se observan 3 fases de dibujos infantiles: Realismo Fortuito: a los 2 años, el niño hace garabatos sin intencionalidad, no tiene intención de dibujar lo que ve en la realidad. Realismo Intelectual: a partir de los 5 años, comienzan a representar objetos con intencionalidad, pero sin perspectivas ni proporciones métricas. Es decir, empiezan a hacer dibujos más representativos, pero no tienen una perspectiva visual. Realismo Visual: a partir de los 7 años, dibujan exactamente lo que ven. En la primera fase (proyectiva), se centra en las perspectivas, sabe que una casa está de perfil, si un árbol está detrás de la casa... En la segunda fase, el niño dibuja un árbol más grande o más pequeño dependiendo de si está más lejos o más cerca -​ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS. SEGUNDO ESTADIO. Coincide con la Educación Primaria, los niños desarrollan habilidades para leer e interpretar representaciones espaciales con coherencia. A partir de los 7 años, comienzan a definir volúmenes y perspectivas, relacionar elementos en el espacio y predecir la apariencia de un objeto desde distintos ángulos, siendo capaz de anticipar la forma de un objeto a partir de su dibujo o representación. Es la etapa de propiedades proyectivas. Según Luquet, en esta etapa surge el realismo visual donde los niños representan sólo lo que es visible desde un único punto de vista, incorporan proporciones métricas y estructuran los dibujos con mayor precisión. Sus representaciones gráficas del espacio mejoran en detalle, continuidad y escala, y al elaborar itinerarios incluyen elementos simbólicos similares a los de los planos. Con el tiempo, sus representaciones espaciales ganan en proporcionalidad, orientación y corrección en la proyección, acercándose a una comprensión más avanzada del espacio. -​ETAPA DE OPERACIONES FORMALES A partir de los 11 años. La gran mayoría del alumnado será capaz de comprender y representar las propiedades euclidianas del espacio sin necesidad de experimentar previamente. Pueden interpretar y reconocer las relaciones que en él tienen lugar a partir de su representación abstracta. Es decir, habrán adquirido un dominio de las habilidades cartográficas y ya estará preparado para abordar el espacio geográfico. —--------------------------------------------------- Basado en los estudios de Piaget, Hannoun plantea una evolución del desarrollo espacial centrada en la conciencia del niño sobre sí mismo y su entorno. A diferencia de Piaget, su teoría enfatiza la percepción y la experiencia directa antes que la comprensión matemática del espacio. Hannoun establece tres etapas en la adquisición del concepto de espacio: -​Espacio vivido (etapa del “aquí”): los niños comprenden el espacio físico con el que tienen contacto biológico y experimentado directamente a través del movimiento. Experimentan el espacio a través de sus acciones físicas y movimientos. -​Espacio percibido (etapa del “allá”): los niños comienzan a distanciarse en relación al espacio. Reconocen el espacio a través de su percepción y la observación, incluso sin experimentarlo directamente. Pueden comprender el espacio más allá de su entorno inmediato, como paisajes desde una altura o imágenes aéreas. -​Espacio concebido: Se inicia el pensamiento abstracto y se adquiere la capacidad de localización. Será apto para aprehender el espacio matemático, abstracto. Para alcanzar esta etapa y llegar a conceptualizar el espacio, la acción pedagógica deberá seguir dos direcciones: -​La descentración buscando la consideración de independencia del espacio respecto a los objetos que en él se encuentran. -​La extensión del concepto tratando de ayudar al niño a situar los objetos en el espacio cada vez más extenso y a conocer un espacio cada vez mayor. 3.2.​ OTROS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO. El aprendizaje del espacio está influenciado por diversos factores más allá del desarrollo cognitivo individual, destacando el contexto sociocultural y las experiencias vividas. La cognición ambiental, es decir, la capacidad de comprender y organizar el espacio, depende en gran medida del entorno en el que crece una persona. 2 Se ha observado que los niños rurales desarrollan una mejor organización espacial debido a la amplitud de su entorno, mientras que los niños urbanos encuentran más barreras físicas y restricciones que limitan su exploración. Además, la actitud de los padres influye significativamente, ya que aquellos con un carácter más restrictivo, como los de entornos urbanos y clases altas, limitan más la movilidad de sus hijos en comparación con los de áreas rurales y clases sociales más bajas. El género también juega un papel relevante, ya que los juegos y actividades diferenciados por sexo pueden afectar la forma en que las personas se mueven y perciben el espacio. Asimismo, la interacción con el entorno, a través de la educación formal, no formal o informal, influye en la construcción del conocimiento espacial. A esto se suma el componente emocional, pues las experiencias positivas o negativas en determinados lugares pueden moldear la percepción subjetiva del espacio. Otro aspecto clave es la construcción de mapas cognitivos, que son representaciones mentales del entorno basadas en mojones (puntos de referencia), rutas (conexiones entre estos puntos) y configuraciones espaciales. Estos mapas evolucionan a lo largo del desarrollo infantil, desde representaciones iniciales fragmentadas hasta configuraciones más complejas con relaciones espaciales definidas. Este proceso guarda relación con las teorías de Piaget sobre el desarrollo de los conceptos espaciales, aunque incorpora factores ambientales como la crianza, el género y la conexión emocional con el espacio. Otros elementos que inciden en la percepción espacial incluyen la disponibilidad de mapas y atlas en el entorno familiar, que pueden servir como estímulos adicionales para el aprendizaje de conceptos espaciales. Asimismo, el acceso a herramientas informáticas y fuentes visuales ha transformado la manera en que los estudiantes comprenden el espacio. En la actualidad, la imagen y la iconografía tienen un peso fundamental en el desarrollo de habilidades cartográficas, y los videojuegos han demostrado influir en la capacidad de representación espacial. En el ámbito educativo, se sigue destacando la importancia de estudiar el entorno inmediato del alumno, ya que permite un aprendizaje empírico y una mayor participación. Sin embargo, debido a la globalización y la expansión de la información, se recomienda complementar este estudio con dimensiones internacionales y exploraciones de lugares imaginarios. La educación geográfica debe adaptarse a la diversidad de experiencias y conocimientos de cada alumno, teniendo en cuenta su geografía personal y su relación individual con el espacio. 4.​ EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO. RECURSOS Y ACTIVIDADES. El proceso de enseñanza y aprendizaje del espacio debe encaminarse hacia la conexión de las representaciones individuales, intuitivas y subjetivas del espacio. Para ello, hay que dotar al alumnado de las capacidades y herramientas necesarias para conseguir esa “objetivación” del espacio. Es decir, debemos insistir en la importancia de desarrollar en nuestro alumnado habilidades de orientación, medición, representación y comprensión del espacio. En definitiva, incentivar al desarrollo de las habilidades cartográficas, donde la cartografía se considere un instrumento didáctico indispensable en la conceptualización espacial mediante el cual el alumnado va a aprender a leer y escribir el espacio. Para lograr una comprensión efectiva del espacio y adquirir las habilidades necesarias para construir mapas mentales y realizar interpretaciones gráficas, es importante avanzar de manera progresiva, teniendo en cuenta las características cognitivas de los estudiantes, la cognición ambiental y las dificultades inherentes al dominio espacial. 4.1.​ DIFICULTADES EN LA APREHENSIÓN DEL ESPACIO Y SU REPRESENTACIÓN GRÁFICA. Los primeros conceptos espaciales que los estudiantes adquieren están relacionados con la ubicación de objetos y de sí mismos en el espacio. Estos conceptos incluyen relaciones de proximidad (cerca/lejos), posición (dentro/fuera), contorno (alrededor de, junto a), orden (de uno en uno) y orientación (Aranda, 2003). Dentro de las nociones de orientación, se distinguen las de anterioridad (delante/detrás), profundidad (encima/debajo) y lateralidad (izquierda/derecha). Las nociones de lateralidad, en particular, son más complejas, especialmente cuando se trata de la posición relativa de objetos (a la derecha/izquierda de...). Según Piaget, los niños de cinco a ocho años sólo distinguen lo que está a su izquierda y a su derecha. La comprensión de nociones como "encima" o "debajo" de uno mismo se desarrolla entre los ocho y once años, y recién a partir de los once o doce años, los niños pueden situar objetos en relación recíproca (por ejemplo, "el ordenador está a la izquierda de la pizarra") independientemente de su propia posición (Hannoun, 1977). Por lo tanto, este proceso se debe desarrollar y completar durante la educación primaria, y parte de los esfuerzos educativos deben dirigirse a este objetivo. La adquisición correcta de estos conceptos es esencial para su posterior transferencia a otros objetos y situaciones, lo que permite la evolución de un esquema corporal de orientación centrado en el propio cuerpo hacia esquemas de orientación más complejos, como la orientación cardinal o las coordenadas geográficas. El esquema de orientación cardinal se introduce a partir de la referencia corporal, identificando el eje Este-Oeste con la horizontal derecha-izquierda y definiendo el Norte y el Sur a partir del eje perpendicular delante-detrás (Comes, 2002a). Esta identificación de puntos cardinales se relaciona con nociones como arriba-abajo y izquierda-derecha en representaciones gráficas. La comprensión de distancias y proporciones es otro aspecto que puede presentar cierta dificultad y no se completa plenamente hasta que se introducen las nociones de medida. La interpretación de la escala y el cálculo de distancias y longitudes en planos y mapas requieren un dominio de estas nociones. Sin embargo, el trabajo de magnitudes y distancias puede iniciarse en la etapa de Educación Infantil, utilizando conceptos como "más cerca", "más lejos", "más grande" y "más pequeño" y representando estas proporciones a través del dibujo. Una vez que se comprenden estas dimensiones, se pueden establecer puntos de comparación basados en experiencias personales o en puntos de referencia conocidos para ayudar a percibir distancias y magnitudes. Además de estas dificultades, la representación del espacio y su lectura también se enfrentan a desafíos relacionados con la perspectiva y la proyección utilizadas en cartografía, que pueden resultar ajenas a la realidad conocida por los estudiantes, así como al carácter simbólico de la información cartográfica. Es necesario abordar progresivamente estos aspectos, transformando los espacios familiares de los estudiantes desde una perspectiva lateral hacia una proyección ortogonal o cenital. También se debe avanzar desde la incorporación de pictogramas e iconos hasta la familiarización con los símbolos propios del lenguaje cartográfico. Este proceso de enseñanza y aprendizaje debe llevarse a cabo de manera gradual y adaptarse al nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes. 4.2.​ RECURSOS. El uso de la cartografía desempeña un papel fundamental en el aprendizaje de las nociones espaciales. Los mapas, que pueden variar en escala y tipo, como mapas de gran escala, mapamundis, atlas, planos y mapas elaborados por profesores o alumnos, tienen diversas funciones en la educación. Pueden utilizarse para recopilar conocimientos previos, desarrollar temas y sintetizar conclusiones, así como para observaciones de primera mano, fuentes indirectas, obtención de información o representación de conocimiento. Los mapas obtenidos mediante observación directa, como croquis o dibujos de espacios observados, sirven como base para enseñar las normas básicas de representación y trabajar la adquisición de una perspectiva o punto de vista. Otros tipos de cartografía, es decir la cartografía restante, permiten introducir gradualmente conceptos como símbolos, escalas, orientación y localización. La cartografía es esencial para abordar los conocimientos geográficos, ya que facilita tanto la obtención como la representación de información. Es importante destacar que el uso de mapas en la educación no debe limitarse a desarrollar habilidades cartográficas, sino que también tiene una función educativa más amplia, que implica ayudar a los estudiantes a comprender el mundo para poder transformarlo y fomentar la lectura crítica y el análisis en la búsqueda de soluciones a problemas. Además del uso de la cartografía, la incorporación de recursos del entorno es esencial para el aprendizaje del espacio y de los contenidos relacionados con él. Los elementos del paisaje, la población y sus habitantes, las calles, las plazas, los edificios, así como la escuela y la casa, son la base sobre la cual se construyen los primeros mapas cognitivos de los estudiantes y se desarrollan las primeras lecturas comprensivas de planos y mapas. El material audiovisual, como las reconstrucciones en tres dimensiones y las fotografías aéreas o imágenes de satélite, también son recursos valiosos para el aprendizaje espacial, ya que permiten dar volumen a representaciones planas y ofrecen una perspectiva diferente de los espacios conocidos por los alumnos. Las fotografías aéreas, en particular, pueden servir como una base gráfica para que los estudiantes identifiquen elementos del paisaje y construyan sus primeros croquis. 4.3.​ ACTIVIDADES.  TEMA 1.2: EL ESPACIO VIVIDO 1.​ LA INFLUENCIA DEL MEDIO FÍSICO EN LA OCUPACIÓN DEL ESPACIO. Hemos definido el espacio como el marco donde entran en relación los elementos del medio físico-natural y el medio social (Alcaraz, 2004; 208). Donde encontramos varios factores del medio físico que han influido en la ocupación del espacio por el ser humano. Éstos factores han sido elementos que han condicionado tanto la localización de las ciudades como las actividades económicas de sus pobladores. -​ RELIEVE Ha sido el condicionante principal de los asientos humanos. La montaña y río han sido y siguen siendo los límites administrativos y lingüísticos además de influir en las actividades económicas de las poblaciones. Los valles fértiles han sido a lo largo de la historia las zonas más pobladas. Mientras que las zonas más altas y de gran visibilidad han sido la elegidas para construir edificaciones defensivas. -​ CLIMA Un factor que determina el poblamiento humano. Las zonas de clima templado y cálido suelen ser las más pobladas, mientras que los desiertos y áreas con temperaturas muy frías son las menos pobladas debido a su clima hostil. En la actualidad, el clima tiene un papel fundamental en el desarrollo de diversas fuentes de energía renovables y limpias. Por ejemplo en algunas regiones con alta exposición solar gracias al desarrollo tecnológico es posible aprovechar la energía solar como en Almería o Murcia, mientras que en zonas con fuertes vientos como Castilla La Mancha se ha potenciado la energía eólica. -​ VEGETACIÓN Proporciona abundantes recursos, como alimentos, materias primas y fuentes de energía. Por ejemplo, la existencia de vegetación en un área, además de ser una garantía por los recursos de los que puede disponer la población, protege a los suelos frente a los procesos erosivos y, por tanto, de una pérdida de productividad, que provoca que la población se asiente en ese territorio. -​ AGUA La disponibilidad de agua ha sido un aspecto condicionante en el asentamiento de las poblaciones. Históricamente todas las culturas han estado vinculadas al agua. Por ejemplo, las principales civilizaciones surgen junto a los ríos Tigris, Éufrates, Nilo, Indo, etc. o cómo las principales ciudades se sitúan igualmente al lado de un río (es el caso de París, Londres, Roma o Sevilla). -​ SUELO La fertilidad del suelo y su potencial de aprovechamiento agrícola, ganadero y forestal ha determinado la ubicación de los asentamientos y ha condicionado las características de las construcciones de cada territorio. Grandes zonas de la tierra sufren problemas de desertificación y esto obliga a sus pobladores a abandonar sus asentamientos y desplazarse en busca de tierras más fértiles. 2.​ LA ACCIÓN ANTRÓPICA COMO ELEMENTO MODIFICADOR DEL MEDIO NATURAL. El ser humano modifica el medio natural a través de su asentamiento y actividades. Es fundamental que los alumnos desarrollen una actitud crítica para analizar estos cambios y actuar de manera responsable en su entorno, tanto en la escuela como en casa. Se debe desarrollar en el alumno la capacidad de interpretar el medio e intervenir en él de forma activa, crítica e independiente. La competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana. Para que los alumnos puedan tomar decisiones responsables en el futuro tanto en su vida cotidiana como con el medio ambiente, deben conocer los principales problemas ambientales de su región, de su país y del mundo. Comprender la relación entre el medio natural y social les permitirá analizar las consecuencias de estos problemas ambientales en ambos ámbitos y adoptar hábitos de consumo responsable. Algunos de los temas más relevantes a tratar son la desertificación y escasez de agua, además de contenidos como la sequía, la pérdida de suelo, el uso sostenible de los recursos, la sobreexplotación de los acuíferos y sus repercusiones sobre la población y las actividades económicas. Además de la intervención humana, los alumnos deben conocer los desastres naturales más frecuentes en su región. En España, las inundaciones y los terremotos son algunos de los fenómenos más destructivos, y es fundamental entender sus causas, consecuencias y medidas de prevención. Entre los contenidos del currículo de Primaria (Decreto 286/2007) relacionados con los problemas ambientales destacan: -​La intervención humana en la naturaleza y sus consecuencias. -​Espacios Naturales protegidos en España y en la Región de Murcia. -​La conversación del medio ambiente. Los riesgos de la contaminación del agua, tierra y aire. -​Catástrofes naturales: volcanes, terremotos e inundaciones. 3.​ RECURSOS Y ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA RELACIÓN HOMBRE-MEDIO EN LAS AULAS El Real Decreto establece que el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural integra distintos ámbitos del saber, respetando la coherencia de cada uno y atendiendo a sus procesos de aprendizaje específicos. Su finalidad es proporcionar a los alumnos una mejor comprensión y explicación del entorno humano en todas sus dimensiones. Para ello, el currículo promueve una interconexión entre los distintos conocimientos, facilitando un aprendizaje significativo basado en la relación entre disciplinas. El currículo se organiza desde un enfoque que contextualiza las interacciones entre el individuo y la sociedad, el medio físico y el medio social, la naturaleza viva e inerte, y la relación entre naturaleza y cultura. Además, se abordan estas relaciones tanto desde una perspectiva espacial como temporal, permitiendo que los estudiantes construyan su conocimiento a partir de experiencias directas e indirectas.  3.1.​ EL PAISAJE COMO RECURSOS EN LAS AULAS La mayor parte de los paisajes de la tierra son el resultado de la modificación del medio natural por parte de las sociedades humanas con la finalidad de obtener recursos para satisfacer sus necesidades. Este protagonismo de la humanidad en la configuración del entorno ha dado lugar a paisajes de gran belleza y valor, que son objeto de protección y admiración social, pero también ha comportado la degradación del medio y la pérdida de diversidad o banalización de los paisajes (Busquets, 2010: 9). El paisaje es un buen recurso para que los estudiantes aprendan a observar y valorar el espacio que les rodea. El gran reto de la educación en el paisaje es conseguir que éste sea algo vivido y experimentado por los alumnos y alumnas, algo que sientan como suyo y que comprometa su actitud como ciudadanos. Los paisajes que nos rodean son un recurso imprescindible para ser utilizado como escenario didáctico, la observación de los paisajes de nuestro entorno nos abre una puerta al conocimiento y comprensión del mundo que nos rodea. Domínguez (2004) destaca el valor educativo del que es portador el estudio del medio, al favorecer la consecución de aprendizajes significativos, puesto que contribuye a poner en la estructura cognoscitiva de los alumnos, elementos, términos y conceptos referidos al entorno que pueden relacionar, luego, con aprendizajes posteriores. Además de ser muy motivador para el alumno, a partir de las realidades más próximas a él, también señala que la investigación del medio es un método de enseñanza esencialmente activo en el que el alumno tiene protagonismo en todas las fases del aprendizaje. Es importante que los alumnos sean capaces de reconocer la constante interacción entre el medio natural y la acción humana en España y el mundo. Para ello será preciso analizar ejemplos relevantes de paisajes geográficos que ilustran tanto los condicionamientos y posibilidades que ofrece el medio para la vida humana, como las modificaciones y transformaciones que las distintas actividades humanas ocasionan en el medio físico (Rodríguez, 2000). En el estudio del paisaje se debe partir de la percepción personal de los niños y niñas. Así, por ejemplo, asocian los tejados 'viejos' a los pueblos y los nuevos a las ciudades, sin considerar que en las ciudades hay barrios antiguos y que algunos pueblos crecen y generan nuevas áreas residenciales. Igualmente identifican como paisaje los espacios naturales o poco urbanizados y sólo llegan a una visión humanizada del paisaje después de la intervención del profesor. "De un paisaje puede tenerse una concepción abstracta, intuitiva, analizarse desde una óptica puramente estética, o bien en términos ecológicos, geográficos, como un conjunto de sistemas naturales que lo integran". Éstos deben ir además dirigidos a generar en los escolares la curiosidad por descubrir los matices de la realidad próxima, a encontrar las huellas del pasado e interrogarse sobre el futuro. 3.2.​ EL PAISAJE EN EL CURRÍCULO El paisaje, según el Convenio Europeo del Paisaje (Florencia, 2000), es cualquier parte del territorio tal como es percibida por la población, siendo el resultado de la acción e interacción de factores naturales y humanos. Esta definición incluye una dimensión perceptiva y social, pues cada individuo lo experimenta de manera única, ya que nuestros valores, la edad, el género y cultura, ejercen de filtro en la apreciación del paisaje. El desafío de la educación en paisaje es lograr que sea algo vivido y experimentado por los alumnos y alumnas, de manera que lo sientan como parte de su identidad y desarrollen una actitud como ciudadanos. El Real Decreto 1513/2006, que regula el currículo de Educación Primaria, establece que la enseñanza del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural tiene como objetivos: -​ Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su organización, características e interacciones. -​ Analizar la intervención humana en el medio, valorándola de manera crítica y promoviendo comportamientos que favorezcan el equilibrio ecológico y la conservación del patrimonio. -​ Reconocer los cambios y transformaciones en el medio a lo largo del tiempo, comprendiendo la relación entre distintos momentos históricos. El paisaje es un recurso didáctico clave para abordar estos objetivos, ya que permite relacionar fenómenos naturales y sociales en una misma realidad dinámica. Además, incorpora la dimensión temporal, permitiendo a los alumnos observar su evolución y comprender cómo las interacciones humanas han modificado el entorno a lo largo del tiempo. Para que los alumnos desarrollen una comprensión integral del paisaje, la enseñanza debe centrarse en los siguientes objetivos: -​Fomentar la observación y la curiosidad, incentivando que los alumnos se cuestionen sobre el pasado y reflexionen sobre el futuro de su entorno. -​Enseñar a "leer" el paisaje, comprendiendo su evolución y las interacciones entre sus elementos. -​Identificar los elementos físicos y humanos que configuran el paisaje y su transformación a lo largo del tiempo. -​Analizar la evolución de los paisajes, valorando cómo los factores naturales y humanos han influido en su desarrollo 3.3.​ ¿CÓMO HACER QUE LOS ALUMNOS VALOREN EL PAISAJE? Lo primero es hacerles ver el paisaje que les rodea (espacios de huerta, espacios periurbanos y espacios urbanos), su entorno más inmediato, haciendo uso de esos espacios vividos (o cotidianos) que señala Busquet, para que valoren aquellos elementos que diariamente ven pero que no prestan la atención debida. Hay que señalar la importancia de proporcionar al niño experiencias positivas en su contacto con la naturaleza. El objetivo principal de este tipo de interacción no buscaría tanto la formación en sí misma como el fomento de la relación entre el niño y la naturaleza. Así, afirma que "para aprender a amar y respetar la naturaleza, lo más efectivo es una combinación de muchas horas pasadas al aire libre" (Heike, 2011: 144), dejando a un lado esa actitud culpabilizadora que muchas veces impregna la educación ambiental. Sólo así, afirma, conseguiremos desarrollar una verdadera conciencia medioambiental. 3.4.​ ACTIVIDADES POR CICLOS.  TEMA 1- EL ESPACIO Para explicar el temario completo de forma detallada, es importante considerar la dimensión espacial, la representación, la orientación, la escala y la simbología. Este tema se enfoca en cómo los estudiantes desarrollan su autonomía personal a través de la comprensión de los conceptos espaciales. El espacio, junto con el tiempo, actúa como un "organizador" clave para los contenidos de las ciencias sociales y la experiencia individual, facilitando la comunicación entre diversas disciplinas. Desarrollo de Contenidos Básicos 1.​ Introducción al Espacio: El desarrollo de la capacidad de interpretar y representar el espacio debe ser una constante desde la Educación Infantil, con el docente como facilitador clave. Es crucial comprender cómo los niños construyen su noción de espacio e identificar los problemas en su enseñanza para orientar la didáctica en Educación Primaria. 2.​ El Espacio en las Ciencias Sociales: El espacio tiene múltiples aplicaciones desde una perspectiva científica. En las ciencias sociales, se refiere al ámbito donde se desarrollan las actividades humanas. ○​ Espacio Geográfico: Es el objeto de estudio de la geografía, donde interactúan elementos naturales y sociales, modificando el entorno. Se define como absoluto, objetivo y geométrico, observable y medible, con representaciones múltiples. Este espacio incluye el entorno del alumno, como el aula, la casa, la escuela y el barrio. ○​ Espacio Subjetivo: Tiene un carácter único y personal, influenciado por el entorno sociocultural, las experiencias vividas y las emociones. Batllori (2011: 256) lo describe como geografía personal, incluyendo imágenes creadas a partir de experiencias, juegos y relatos. La movilidad y las actividades al aire libre influyen en la experiencia espacial. La acción docente debe conseguir progresivamente la objetivación del espacio personal, desarrollando habilidades espaciales y destrezas cartográficas. 3.​ Aprender a Pensar el Espacio en el Currículo de Educación Primaria: La enseñanza tradicional de la geografía se basaba en el aprendizaje memorístico de características físicas y datos. La introducción de la LOGSE (1990) puso de relieve la importancia del aprendizaje procedimental del espacio. Se promovió un enfoque basado en la comprensión y aplicación del espacio. El objetivo, aprender el espacio en sí mismo y aprender a pensar en el espacio. Aprender a pensar el espacio implica resolver problemas de orientación, tomar decisiones sobre itinerarios y comprender redes espaciales. Los contenidos deben facilitar la lectura y el análisis de la organización espacial y los problemas del medio. Es crucial reflexionar sobre qué deben aportar los contenidos para que los niños se ubiquen y participen activamente en su realidad. ​ El conocimiento de la dimensión espacial contribuye a una visión global y organizada del mundo. El estudio de las sociedades debe permitir al alumno identificarse con la propia y comprender la diversidad cultural. Al finalizar la etapa primaria, el alumnado debe analizar, interpretar, valorar críticamente, expresar y representar conceptos ligados al medio natural, social y cultural.  4.​ Evolución en la Comprensión del Espacio en el Alumnado de Educación Primaria ○​ Teorías sobre el Desarrollo de Conceptos Espaciales Los trabajos de Piaget e Inhelder (1956) y Hannoun (1977) describen el proceso de adquisición de nociones espaciales. Piaget e Inhelder establecen una evolución basada en la diferenciación de propiedades geométricas del espacio. ​ Etapas de Piaget: ​ Etapa Preoperatoria (2-7 años): Percepción de propiedades topológicas del espacio. A los dos años, el conocimiento es egocéntrico y limitado a su experiencia, pero a partir de los cuatro, comprenden las relaciones entre objetos. Reconocen posiciones, límites y contornos, y distinguen delante, detrás, derecha e izquierda. ​ Luquet identifica fases como el realismo fortuito y el realismo intelectual en los dibujos infantiles. ​ Realismo fortuito: Garabato sin intención. Posteriormente poseen una intencionalidad e intentan seguir modelos, pero no se incorporan perspectivas. ​ Realismo intelectual: Objetos con detalle, pero sigue sin tener perspectiva visual. ​ Etapa de Operaciones Concretas (7-11 años): Consolidación del espacio topológico e integración de propiedades proyectivas. Definen volúmenes y perspectivas, relacionan elementos en el espacio y predicen el aspecto de objetos desde diferentes ángulos. Evolucionan hacia el realismo visual, representando características visibles y proporciones métricas. Mejoran la distancia, orientación y escala en sus dibujos, incorporando elementos simbólicos. Se incorporan propiedades euclidianas, mejorando la proporcionalidad y corrección en la representación. ​ Etapa de Operaciones Formales (a partir de 11 años): Comprensión y representación de propiedades euclidianas del espacio. Dominio del espacio sin necesidad de experiencia directa y dominio de habilidades cartográficas para interpretar y reconocer relaciones a partir de representaciones abstractas. ​ Etapas de Hannoun: A diferencia de Piaget, Hannoun se basa en la evolución del niño en la conciencia de sí mismo. Es decir, una evolución del desarrollo personal. ​ Espacio Vivido ("aquí"): Comprensión del espacio físico a través del contacto biológico y del movimiento. ​ Espacio Percibido ("allá"): Distanciación del niño, reconociendo el espacio mediante la percepción. ​ Espacio Concebido: Inicio del pensamiento abstracto y capacidad de localización. La acción pedagógica debe buscar la descentración y la extensión del concepto espacial. ​ Descentración : Separar el espacio respecto a los objetos que en él se encuentran. ​ Extensión del concepto espacial: Ampliar la percepción del espacio a niveles más amplios. La educación debe seguir esta progresión para lograr una comprensión objetiva del espacio. ○​ Otros Factores que Influyen en el Aprendizaje del Espacio El contexto sociocultural y las experiencias espaciales vividas influyen en la competencia espacial. ​ Cognición Ambiental: Diferenciación en la cognición del espacio entre niños rurales y urbanos, según la restricción de movimientos y las experiencias. Los niños rurales organizan mejor el espacio debido a ambientes más amplios e hitos naturales. ​ El carácter de los padres también influye, con padres urbanos y de clase social alta siendo más restrictivos. ​ Las diferencias de sexo pueden limitar el área espacial de las niñas. ​ La participación en actividades exteriores y la interacción con el medio ambiente son determinantes. ​ Las sensaciones positivas o negativas hacia ciertos lugares también influyen. ​ Mapas Cognitivos: Son imágenes mentales que representan la comprensión personal del entorno. Están compuestos por mojones (hitos), rutas (trayectos) y configuraciones. La externalización de estos mapas a través de dibujos permite analizar la comprensión espacial. En la etapa infantil, solo recogen hitos, las rutas aparecen a los siete años y las configuraciones a los nueve. La evolución de los mapas cognitivos es paralela a las teorías de Piaget, incluyendo factores ambientales, normas parentales, sexo y vinculación emocional. ​ El acceso a mapas, atlas y herramientas informáticas influye en el aprendizaje. ​ La imagen y la iconografía, así como los juegos informáticos, han influido en las habilidades cartográficas. ​ Proximidad Psicológica vs. Distancia Métrica: La construcción de redes mentales espaciales no es lineal, ya que la proximidad psicológica no coincide con la distancia métrica. El estudio del entorno inmediato ofrece ventajas, pero la globalización recomienda incluir dimensiones internacionales. Estas realidades deben ser próximas al alumno en la experiencia, considerando su geografía personal. La educación espacial debe tener en cuenta las conductas espaciales de cada alumno. 5.​ El Aprendizaje del Espacio: Recursos y Actividades: ○​ El proceso debe conectar las representaciones individuales y subjetivas con el conocimiento científico. Es necesario desarrollar habilidades de orientación, medición, representación y comprensión del espacio. La cartografía es un instrumento didáctico para conceptualizar el espacio. La cognición humana opera elaborando croquis y mapas mentales para organizar la información espacial. El lenguaje gráfico facilita el registro mental de la información.​ ○​ Dificultades en la Aprehensión del Espacio y su Representación Gráfica: Las primeras nociones espaciales se relacionan con la ubicación de objetos y las relaciones de proximidad, posición, contorno, orden y orientación. Está última diferencia 3 nociones, anterioridad, profundidad y lateralidad (izquierda/derecha) presenta mayor dificultad. Según Piaget, la distinción de la derecha e izquierda del interlocutor se da entre los ocho y los once años, y la relación recíproca de objetos a partir de los once o doce. La adquisición correcta de estos aprendizajes es fundamental para esquemas de orientación más complejos. El esquema de orientación cardinal se introduce a partir de la referencia corporal. El esquema de coordenadas geográficas se introduce con atlas y planisferios, consolidándose en la Educación Secundaria. Las distancias y proporciones se perciben completamente con la introducción de nociones de medida. ○​ Recursos: El uso de la cartografía es importante para el aprendizaje, desde mapas de gran escala hasta croquis realizados por alumnos y profesores. Los mapas pueden usarse para recabar conocimientos previos, desarrollar temas y sintetizar conclusiones. Los mapas obtenidos por observación directa son la base para enseñar normas básicas de representación. La cartografía permite introducir símbolos, escalas y orientación. Es una fuente de información y comunicación sobre el espacio físico y humano. Numerosos autores destacan la importancia de este recurso desde la etapa infantil. Tonda advierte de la capacidad de los niños de tres años para leer un mapa orientado en el mismo sentido, y a partir de los seis años, de leer mapas icónicos y trazar itinerarios. Aranda (2003) destaca la presencia de mapas en Educación Infantil para familiarizar a los niños con mapas reales y actividades que representan espacios en tamaño reducido. Los mapas  deben facilitar la lectura crítica y el análisis comprometido en la búsqueda de soluciones a problemas. Además de la cartografía, los recursos del entorno son imprescindibles. El paisaje, la población, las calles, plazas, edificios, la escuela y la casa son la base de los primeros mapas cognitivos. El material audiovisual, como reconstrucciones tridimensionales y fotografías aéreas, es una importante fuente de recursos espaciales.​ ○​ Actividades: Partiendo de los espacios subjetivos y geografías personales, se puede procurar un conocimiento más concreto y preciso del espacio objetivo. Es importante dotar de funcionalidad a las actividades, planteando problemas que partan de los intereses del alumno. Esto motiva e incentiva un aprendizaje significativo de la interpretación y representación espacial. El Tema 2, "El Espacio Vivido: La Relación Hombre-Medio", se centra en cómo los humanos interactúan con su entorno y las consecuencias de estas interacciones, promoviendo una valoración crítica y comportamientos que favorezcan el equilibrio ecológico. Este tema busca proporcionar conocimientos y herramientas para analizar la intervención humana en el medio, fomentando una valoración crítica y la adopción de comportamientos cotidianos que defiendan y recuperen el equilibrio ecológico. 1.​ Introducción: La Educación Primaria debe capacitar a los alumnos para conocer y valorar su entorno, situándolo en un contexto nacional, europeo y universal. La educación ambiental es clave para formar ciudadanos que respeten el patrimonio natural, comenzando por el conocimiento del entorno inmediato, tanto físico (relieve, clima) como humano (población, actividades económicas). El paisaje es un recurso principal para desarrollar contenidos geográficos, potenciando la observación e interpretación del medio y fomentando el aprendizaje por descubrimiento. Se busca iniciar la educación ambiental para formar futuros gestores del espacio, proporcionando conocimientos geográficos que permitan comprender la sociedad, conocer otras culturas y respetar el medio. Se pretende analizar las intervenciones humanas en el medio, fomentando una valoración crítica y la adopción de comportamientos que defiendan el equilibrio ecológico, dejando atrás los temarios enciclopedistas y planificando actividades de aprendizaje sobre cuestiones relevantes del mundo actual.​ Objetivos de aprendizaje: Se espera que los alumnos sean capaces de obtener datos de diversas fuentes, interpretar gráficos y datos estadísticos, y contrastar información. También se busca fomentar el interés por conocer nuevos territorios y paisajes, valorar el patrimonio natural y cultural del entorno, e interpretar paisajes identificando las interrelaciones entre elementos físicos y humanos. Además, se espera que utilicen procedimientos y técnicas propias de las Ciencias Sociales y sepan interpretar datos socioeconómicos.​ 2.​ Influencia del medio físico en la ocupación del espacio. El espacio es el marco donde se relacionan los elementos del medio físico-natural y social. Factores como el relieve, el clima, la vegetación, el agua y el suelo influyen en la forma en el que los seres humanos ocupan el espacio, condicionando la localización de ciudades y las actividades económicas. ○​ Relieve: ha sido un condicionante principal de los asentamientos humanos, con montañas y ríos actuando como límites administrativos y lingüísticos, e influyendo en las actividades económicas. Los valles fértiles han sido históricamente las zonas más pobladas, mientras que las áreas elevadas se han utilizado para edificaciones defensivas.  ○​ Clima: determina el poblamiento humano, con zonas de clima templado-cálido siendo las más pobladas, y desiertos y áreas frías las menos pobladas. El clima también es importante para el desarrollo de energías renovables. ○​ Vegetación: proporciona recursos como alimentos, materias primas y energía, además de proteger los suelos de la erosión. ○​ Agua: La disponibilidad de agua ha sido un factor clave en el asentamiento de poblaciones a lo largo de la historia, con civilizaciones y ciudades importantes ubicadas cerca de ríos. ○​ Suelo: La fertilidad del suelo determina la ubicación de los asentamientos y las características de las construcciones. La desertificación puede obligar a las poblaciones a abandonar sus asentamientos. 3.​ Acción antrópica como elemento modificador del medio natural Se busca que los alumnos analicen críticamente la intervención humana en el medio y modifiquen su comportamiento cotidiano para ser más respetuosos con el medio ambiente. Se debe desarrollar la capacidad de interpretar el medio e intervenir en él de forma activa y crítica. Es importante ser consciente de la influencia de las personas en el espacio, su asentamiento, actividad y las modificaciones que introducen, procurando la conservación de recursos y la solidaridad global. Conocer los problemas ambientales a nivel regional, nacional y mundial es vital para actuar de forma equilibrada con el medio ambiente. Se destacan la desertificación y la escasez de agua como problemas principales, abordando temas como la sequía, la pérdida de suelo y el uso sostenible de los recursos. También es crucial conocer los riesgos naturales como inundaciones y terremotos. El currículo de Primaria incluye contenidos relacionados con la intervención humana en la naturaleza, espacios naturales protegidos, la conservación del medio ambiente y los riesgos de la contaminación. 4.​ Recursos y actividades para trabajar la relación hombre-medio en las aulas Se especifica la interdisciplinariedad del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, integrando distintos ámbitos del saber para comprender el entorno humano. El currículo establece relaciones contextualizadas e integradas de las interacciones individuo/sociedad y medio físico/social, partiendo de las experiencias del alumnado. ○​ Se busca evaluar el conocimiento de los elementos del medio físico, su relación con la vida de las personas y las consecuencias del uso inadecuado del medio y los recursos. ○​ Se centra en el análisis de técnicas, procedimientos, recursos y actividades que pueden ser implementados en el aula, con un enfoque especial en el paisaje como recurso didáctico.​ 5.​ El paisaje como recurso en el aula Las sociedades han transformado el medio para obtener recursos, resultando en paisajes de gran valor pero también en degradación y pérdida de diversidad. El paisaje es un buen recurso para observar y valorar el espacio, buscando que sea algo vivido y experimentado por los alumnos, comprometiendo su actitud como ciudadanos. El estudio del medio favorece aprendizajes significativos, relacionando elementos del entorno con aprendizajes posteriores y motivando al alumno al partir de realidades próximas. Es importante reconocer la interacción entre el medio natural y la acción humana, analizando ejemplos de paisajes geográficos que ilustren las posibilidades y modificaciones del medio. Se debe partir de la percepción personal de los niños, que puede estar estereotipada, y llegar a una visión humanizada del paisaje con la intervención del profesor. El análisis del paisaje puede tener concepciones abstractas, intuitivas o analizarse en términos ecológicos y geográficos. Se debe precisar qué se entiende por paisaje y aprovechar los recursos que ofrece, revalorizando los paisajes cercanos y cotidianos. Se asocia el estudio de paisajes con elementos naturales, olvidando los paisajes cotidianos que influyen en el bienestar del alumnado. 6.​ El paisaje en el currículo El paisaje se define como cualquier parte del territorio percibida por la población, resultado de factores naturales y humanos. La percepción del paisaje varía según la persona, influenciada por valores y características personales. El reto es que el paisaje sea algo vivido por los alumnos, comprometiendo su actitud como ciudadanos. El RD 1513/2006 señala que la enseñanza del Conocimiento del Medio debe desarrollar capacidades como identificar elementos del entorno, analizar la intervención humana en el medio y reconocer cambios relacionados con el tiempo. ○​ Todas estas capacidades pueden trabajarse a través del paisaje, relacionando fenómenos naturales y sociales, observando la interacción entre factores físicos y humanos, e incorporando la dimensión temporal. ○​ Los objetivos del estudio del paisaje en la Educación Primaria incluyen desarrollar la observación y la curiosidad, aprender a leer el paisaje, comprender su evolución e identificar sus elementos físicos y humanos. 7.​ ¿Cómo hacer que los alumnos valoren el paisaje? Es fundamental mostrar el paisaje que les rodea, haciendo uso de espacios vividos para que valoren elementos cotidianos que a menudo pasan desapercibidos. Es importante proporcionar experiencias positivas en la naturaleza, fomentando una relación activa a través del juego y el deporte. Se busca fomentar la relación entre el niño y la naturaleza, desarrollando una verdadera conciencia medioambiental. ○​ En definitiva, se debe utilizar el paisaje como recurso didáctico para desarrollar esquemas de conocimiento, adquirir conceptos, desarrollar procedimientos y técnicas de trabajo, potenciar valores ambientales, provocar conductas de respeto y protección, animar la toma de posturas críticas y dinamizar la participación en la solución de problemas. 8.​ Elementos a observar en el paisaje: Incluyen el relieve, el agua, la vegetación, las estructuras artificiales y la forma de la ciudad. 9.​ Ventajas del estudio del paisaje: El paisaje está en todas partes y es una expresión de lo local y lo global. Se trabaja en el aula a través de dibujos, fotografías y talleres, relacionando los contenidos geográficos estudiados. TEMA 2- EL TIEMPO 1. Introducción ​ Los alumnos a menudo tienen dificultades para comprender el tiempo histórico y ubicar correctamente los hechos pasados. ​ El tiempo es un concepto más abstracto y difícil de definir que el espacio. ​ La noción del tiempo se deriva de la experiencia; primero se experimenta la duración de los eventos, y luego se racionaliza esta experiencia. ​ La conciencia del tiempo está relacionada con la idea de cambio. 2. ¿Qué es el tiempo? Nociones y construcciones  ​ La definición del tiempo ha sido una preocupación constante en la filosofía occidental. ​ Existe una dualidad entre el tiempo físico (mensurable y objetivo) y el tiempo social (subjetivo y con ritmos variables). ​ Aristóteles definió el tiempo como "el número o medida del movimiento según el antes o después", relacionándolo con el movimiento, el cambio y la posibilidad de medición. ​ Platón concibió el tiempo como "la imagen móvil de la eternidad", una configuración innata que permite comprender el cambio y la duración. ​ Los griegos distinguieron entre xrónos (tiempo absoluto y medible) y kairós (tiempo existencial, social y humano). ​ Newton consideraba el tiempo como una dimensión más del universo, una sucesión precisa de momentos. ​ Kant argumentaba que el tiempo surge de la percepción humana y la mezcla de estímulos externos y experiencias. ​ Einstein demostró que el tiempo es relativo e inseparable del espacio y el movimiento, donde la velocidad del sujeto puede alterar el tiempo. ​ El tiempo social o humano se caracteriza por la subjetividad, discontinuidad y diferentes ritmos, construido a través de vivencias personales y sociales. ​ La influencia de estas teorías radica en la diferencia entre el tiempo físico y el tiempo social o histórico. ​ El tiempo no es un contenedor donde se depositan las acciones, sino que está ligado a la organización espacial, social, económica y cultural de las sociedades. 3. ¿El tiempo es unívoco? El sentido social del tiempo ​ Cada civilización construye su propio sentido del tiempo, influyendo en cómo los historiadores reconstruyen el pasado. ​ El tiempo se puede representar de forma lineal (teleológica o con un futuro abierto) o como algo recurrente y circular. ​ La concepción cíclica fue desarrollada por los griegos y culturas antiguas, quienes veían al hombre atrapado en un tiempo circular que se repetía. ​ La concepción lineal tiene un origen judeocristiano, donde el tiempo está al servicio de Dios y tiene un principio y un final. ​ El pensamiento marxista concibe la historia como una sucesión de etapas hacia la conquista de la libertad. ​ La teoría de la modernización liberal postula que el crecimiento económico a través del capitalismo tiene una evolución lineal hacia el desarrollo de las sociedades. ​ La idea finalista de la historia ha perdido fuerza, y la incertidumbre sobre el futuro ha influido en la percepción de que este depende de las acciones y decisiones humanas. ​ El discurso histórico está relacionado con el concepto de temporalidad, y existen explicaciones sobre el devenir histórico ligadas a las concepciones del tiempo. 4. Tiempo cronológico y tiempo histórico ​ Tiempo cronológico: Esencial para construir el tiempo social o histórico, ordenando los acontecimientos individuales y colectivos de la sociedad, aunque no explica lo que mide. El tiempo cronológico deriva de la medición del tiempo físico y de una construcción social de la realidad, y debe ser enseñado. La medición del tiempo está vinculada a la sedentarización, el desarrollo de las primeras civilizaciones urbanas, la necesidad de coordinar actividades y tareas,  y la organización de impuestos. La medición del tiempo y la "normalización" del tiempo físico es algo social y está relacionada con la aparición de los primeros estados. Las personas o instituciones con poder controlan el tiempo de los demás. La medición del tiempo se encuentra ligada al control de los tiempos de trabajo y es una herramienta de poder y una construcción social.​ ​ Tiempo histórico: Explica los cambios en la sociedad, interrelacionando la sucesión de hechos con los ritmos, la duración, los cambios y permanencias, las simultaneidades y las estructuras sociales. La historia es la ciencia que estudia e interpreta los acontecimientos del pasado utilizando el método científico de las ciencias sociales. El tiempo histórico es un concepto reciente que busca explicar los fenómenos sociales, observando los movimientos, ritmos y cambios en dichos acontecimientos.​ ○​ Escuela positivista y enseñanza tradicional de la historia: La historia se concibe como una relación cronológica de acontecimientos y sucesos, donde la cronología es el armazón de la historia y se desestiman otras aportaciones sociales y económicas. La historia es una concepción externa al ser humano, cuya función es establecer sistemas de medición para orientarse en el tiempo. Esta concepción positivista se refleja en la enseñanza de la historia basada en la acumulación y memorización de datos y fechas. El aprendizaje del tiempo desde la cronología transmite valores tradicionales y patrióticos, manipulando la conciencia colectiva al descontextualizar los acontecimientos de las estructuras sociales. ○​ Hacia una mayor complejidad del tiempo histórico: los "tempos" de la historia: El pensamiento marxista criticó la concepción positivista, privilegiando la estructura económica y la organización social. La concepción uniforme del tiempo dio paso a ritmos diferentes, presentados en diversos niveles según la sociedad y el momento histórico, moviéndose en función de la confrontación entre las clases sociales y los medios de producción. La escuela de los Annales contribuyó a modificar el panorama historiográfico europeo y los contenidos impartidos en las aulas, reivindicando la historia total e interdisciplinar. Braudel profundizó en las propuestas marxistas y estableció los distintos estratos de la duración histórica: tiempo corto (acontecimientos), tiempo medio (coyunturas sociales, económicas o políticas) y tiempo largo (estructuras, sistemas de gobierno, mentalidades). 5. Aportaciones del tiempo cronológico y del tiempo histórico para la didáctica de las ciencias sociales ​ La didáctica de las ciencias sociales debe considerar los cambios experimentados por la disciplina histórica, incluyendo estudios sobre estructuras sociales, económicas, coyunturas, cambios y permanencias. ​ El tiempo cronológico es un soporte necesario para construir el tiempo social, y no se debe ignorar la cronología. ​ En la enseñanza de la historia en Educación Primaria, los alumnos deben comprender las diferentes dimensiones de la temporalidad, como la sucesión, simultaneidad y duración. ​ Trepat propone la enseñanza del tiempo histórico a través de cuatro pilares: cronología, linealidad, simultaneidad y duración. ​ Hernàndez indica que las dimensiones de la temporalidad son: cronología, duración, continuidad/cambio y simultaneidad. ​ La enseñanza del tiempo histórico permite comprender los hechos del pasado, los diferentes puntos de vista y las formas de adquirir y evaluar información. ​ La enseñanza en el aula de Primaria debe mostrar la periodización del pasado en combinación con las múltiples dimensiones de la temporalidad. ​ La base de la tradicional división de la historia proviene del Renacimiento, dividiendo el tiempo en Prehistoria e Historia, y esta última en Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea. ​ Es importante mostrar la periodización del pasado en combinación con las dimensiones de la temporalidad, trabajando con los ritmos de cambio e incidiendo en su comprensión. ​ El conocimiento de otras culturas y los diferentes ritmos de cambio histórico ayudan a comprender la simultaneidad. ​ El proyecto Kairós plantea los contenidos de historia partiendo de asuntos del presente, sin sujetarse a un período histórico establecido. ​ Las relaciones causa-efecto son el nervio de la historia, y el estudio de los "tempos" de la historia ayuda a comprender que las causas de muchos hechos históricos son complejas.