Resumen de Aprendizaje y Conducta Refleja PDF

condicionamiento y aprendizaje 2 : CONDUCTA REFLEJA Y APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO REFLEJOS Respuesta automática e involuntaria ante un estímulo específico - Reflejo incondicionado: Respuesta natural e innata ante 1 estímulo: Salivar ante comida - Reflejo condicionado: Respuesta aprendida al asociar estímulos: Salivar ante campana Nacemos con pautas de respuestas ante estímulos del medio. En el medio se produce un estímulo y el organismo produce una respuesta (soplido-> cerrar los ojos) Término correlacional: El reflejo es responder ante el estímulo. Son las dos cosas juntas. Tipos y categorías de reflejos - Reflejos motores:postural, palpebral, sobresalto ´succión, oclusión respiratoria - Reflejos sensoriales: pérdida equilibrio, contracción pupila - Reflejos digestivos:salivación, náusea ´ regulación térmica ´sudoración, aumento térmico ´ - Reflejos del sistema inmune:´liberación histamina, inmunosupresión EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN REPETIDA HABITUACIÓN: La respuesta disminuye - Frecuencia alta - Estímulos débiles Nos ayuda a ignorar estímulos constantes e irrelevantes Ej: ruido de un ventilador SENSIBILIZACIÓN: La respuesta aumenta - Frecuencia baja - Estímulos débiles Útil en situaciones donde es importante estar alerta. Ej: Cuando las obras cada vez molestan más Efecto a las 24 horas PROCESOS OPONENTES Cuando un estímulo produce una respuesta, al terminarse éste se produce una respuesta de compensación en sentido opuesto. Ejemplo: Si alguien se expone a un evento muy estresante, el cuerpo puede experimentar una respuesta de estrés ( aumento ritmo cardíaco). Una vez que el evento termina, el cuerpo reacciona de manera compensatoria para volver al equilibrio, disminuyendo el ritmo cardíaco y promoviendo la relajación. Habituación y emoción Estímulos agradables : - Opiáceos: Con el tiempo el cuerpo se acostumbra a los efectos, requiere mayores dosis - Pareja:La emoción inicial puede disminuir con el tiempo por la habituación Estímulos desagradables - Extraer sangre - Deportes de riesgo: Al principio puede ser estresante, adrenalina, después la respuesta emocional negativa puede disminuir 1 3: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO 1º Descrito por Iván Pavlov 1. Presentó el sonido de un diapasón justo antes de presentar la comida. Esto lo repitió unas 10 veces. 2. Después, presentó sólo el sonido del diapasón. 3. Observó que el perro salivaba ante el sonido del diapasón Muestra cómo los organismos pueden adquirir nuevos reflejos al asociar estímulos TERMINOLOGÍA Comida : Estímulo incondicionado Salivación ante comida: Respuesta incondicionada Comida -> Salivación: Reflejo incondicionado Sonido antes de la intervención: Estímulo neutro (no genera una respuesta) Sonido después de la intervención: Estímulo condicionado Salivación ante el sonido: Respuesta condicionada Sonido -> Salivación: Reflejo condicionado ADQUISICIÓN Y PÉRDIDA DE UN REFLEJO CONDICIONADO Adquisición: A medida que el (EN) se presenta con el EI, la respuesta aumenta. Llega un punto en el que la respuesta se mantiene a un nivel. Extinción: Si el EC se presenta solo (se deja de aparear EC y EI) entonces la RC disminuye. Al día siguiente, hay una recuperación. Recuperación espontánea: El aumento después de un tiempo de la RC GENERALIZACIÓN En el condicionamiento clásico, la generalización ocurre cuando estímulos que son similares al estímulo condicionado (EC) producen respuestas condicionadas (RC) de magnitud parecida Por ejemplo, si un perro ha sido condicionado a salivar ante el sonido de un diapasón de cierta tonalidad, este mismo perro podría salivar ante sonidos de tonalidades similares. La respuesta no será necesariamente tan fuerte como con el EC original, pero todavía estará presente. Este fenómeno demuestra la flexibilidad y la adaptabilidad del aprendizaje condicionado. DISCRIMINACIÓN En el condicionamiento clásico, la discriminación ocurre cuando un organismo aprende a responder de manera diferente a estímulos distintos, basándose en si estos han sido asociados o no con el estímulo incondicionado (EI). - Estímulos presentados con el EI: Se condicionan y provocan una respuesta condicionada (RC). - Estímulos no presentados con el EI: No se condicionan y no provocan una RC. 2 TIPOS DE CONDICIONAMIENTO SEGÚN LA RELACIÓN TEMPORAL ENTRE EC Y EI 1. Condicionamiento demorado - El EC se presenta antes que el EI y permanece hasta que el EI se presenta - El tipo más efectivo de condicionamiento - Un tono suena (Ec) y, después de un breve intervalo se presenta la comida (EI) 2. Condicionamiento de huella - El EC se presenta y termina antes de que el EI se presente - Un tono suena (EC) y, después de que el tono termina, se presenta la comida (EI) 3. Condicionamiento simultáneo - El EC y el EI se presentan al mismo tiempo - Menos efectivo que es demorado. Queda opacado por el EI - Un tono suena al mismo tiempo que se presenta la comida 4. Demorado largo - El Ec se presenta mucho antes que el EI y permanece hasta que el EI se presenta - La eficacia puede variar dependiendo de la duración de la demora - Un tono suena y después de un largo intervalo se presenta la comida TIPOS DE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO SEGÚN EL TIPO DE (APETITO-AVERSIVO) Y LA PRESENTACIÓN O RETIRADA DE EC Apetitivo: EI motivacional Aversivo: EI no motivacional Condicionamiento excitatorio: EI se presenta relacionado con el EC Condicionamiento inhibitorio: EI se retira correlacionado con el EC 1. Condicionamiento apetitivo excitatorio - EI motivacional + presentación EC - Un sonido se presenta junto a la comida ( Asociamos sonido con comida) 2. Condicionamiento apetitivo inhibitorio - EI motivacional + retirada EC - Un sonido se retira cuando se presenta la comida. ( Asociamos ausencia de sonido con comida) 3. Condicionamiento aversivo excitatorio - EI no motivacional + presentación EC - Sonido se retira junto un choque eléctrico ( Asociamos sonido con choque) 4. Condicionamiento aversivo inhibitorio - EI no motivacional + retirada EC - Un sonido se retira cuando se presenta un choque eléctrico ( Ausencia de sonido con choque) 3 VARIABLES QUE AFECTAN AL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO - Contigüidad temporal: más eficaz si el EN se presenta justo antes/ después. Idealmente 0,5-1 seg - Inhibición latente: El EN se ha presentado antes sin el EI : Se dificulta el condicionamiento - Ensombrecimiento: 2 EN se presentan juntos con el EI. Se dificulta el condicionamiento - Irrelevancia aprendida: El EI se presenta muchas veces sin ir precedido del EN - Bloqueo: Si un EN se presenta con otro ya condicionado, puede no condicionarse - Especificidad- efecto García: Hay estímulos que se condicionan mejor con determinados EI - Inhibición condicionada: El EN se presenta siempre sin EI pero junto a otro estímulo que se presenta a veces con el EI. PRECONDICIONAMIENTO SENSORIAL Ocurre cuando dos estímulos neutros se presentan juntos repetidamente, de manera que se asocian entre sí. Después, si uno de estos estímulos se empareja con un estímulo incondicionado (EI) y se condiciona, el otro estímulo, que nunca se presentó con el EI, también puede provocar una respuesta condicionada (RC). Ejemplo: Si un perro aprende que el sonido de una campana y la luz de una lámpara siempre ocurren juntos, y después la campana se asocia con comida (EI) provocando salivación (RC), eventualmente, la lámpara por sí sola también puede provocar salivación. CONDICIONAMIENTO DE SEGUNDO ORDEN El condicionamiento de segundo orden ocurre cuando un estímulo condicionado (EC) ya establecido se asocia con un nuevo estímulo neutro, convirtiendo a este nuevo estímulo en un EC sin haber sido emparejado directamente con el estímulo incondicionado (EI). Ejemplo: Primero, un perro aprende a asociar el sonido de una campana (EC) con comida (EI), provocando salivación (RC). Luego, se presenta una luz (nuevo estímulo neutro) justo antes del sonido de la campana. Después de varios emparejamientos, la luz sola puede provocar salivación, incluso sin haber sido directamente emparejada con la comida 4 4: CONDICIONAMIENTO OPERANTE 1º Edward Thorndike Experimento: 1. Metió al gato en una caja que se podía abrir accionando un cerrojo. 2. Cronometró el tiempo que el gato tardaba en escapar. 3. Observó que tardaba cada vez menos tiempo. Formuló la ley del efecto: Las consecuencias que tienen los actos hacen que éstos se modifiquen: Las conductas que tiene como efecto obtener placer se hacen más probables de ocurrir en lo sucesivo, mientras que las que producen un efecto desagradable se debilitan CONDICIONAMIENTO OPERANTE : SKINNER 1) Metió ratas en una “caja skinner” que contiene una palanca que cuando se acciona da comida 2) Las ratas inicialmente deambulaban y exploraban la caja 3) Tropiezan y accionan la palanca -> reciben la comida -> la palanca se conecta con la comida 4) Tras unas veces, ya la aprietan con mucha frecuencia TERMINOLOGÍA Conducta operante: Conducta que se produce por las consecuencias que han tenido en el pasado Respuesta: Medida de la conducta Ej: la rata emitió 50 respuestas Reforzador: Estímulo consecuente que incrementa la conducta Reforzamiento: Operación del experimento para incrementar una conducta Efecto de presentar un reforzador, de manera que incrementa la conducta Hecho de que en la vida cotidiana una conducta se incremente por el reforzador TÉRMINOS A. RESPUESTAS Se puede medir -La operante: Conjunto de respuestas que tienen la misma consecuencia Ej: si observamos la conducta de la rata, hace muchas respuestas (movimientos) y muchos tipos de movimientos hacen que se accione la palanca. Cuando medimos las respuestas nos referimos a las operantes. Pero les llamamos respuestas. Tipos de Respuestas - Respuestas motoras (Caminar, Accionar un mecanismo) - Respuestas verbales (Hablar, Seleccionar) - Otras respuestas del sistema nervioso: tasa cardíaca, tensión, respuestas gástricas. Medidas de Respuestas Tasa: Número de respuestas en función del tiempo Duración:Tiempo total que dura una respuesta Latencia: El tiempo que se tarda en responder desde que se presenta el estímulo Respuestas correctas incorrectas: 5 B. REFORZADORES ¿Por qué refuerzan algunos reforzadores? En principio, los reforzadores son estímulos que facilitan la supervivencia y reproducción del organismo. (El agua, la comida, el protegerse de peligros) ¿Hay otros tipos de reforzadores? Sí, estímulos que se han presentado junto con reforzadores como los anteriores se convierten en reforzadores Clasificación - Primarios: Los estímulos que incrementan la conducta por razones innatas - Condicionados/ Secundarios: Los estímulos que incrementan la conducta por que han sido condicionados Los estímulos se pueden convertir en reforzadores condicionados por varios procesos: - Condicionamiento clásico: Si un reforzador condiciona a un estímulo inicialmente neutro por condicionamiento clásico, se convierte en un reforzador condicionado. - Un estímulo consecuente que dé ocasión a hacer otra conducta que lleve a un reforzador se convierte en un reforzador. - Otros procesos operantes: Un estímulo que correlacione con el reforzamiento se convierte en reforzador Clasificación por el efecto natural: - Reforzadores naturales: Son reforzadores que en el medio ambiente habitual llevan a obtener reforzadores primarios. También lo son las consecuencias de las conductas; e.g., recoger un juguete puede tener como consecuencia despejar un espacio para jugar con otro juguete. El espacio despejado es un reforzador natural de realizar esa conducta. - Reforzadores prostéticos: Son reforzadores que se usan para incrementar una conducta de forma no natural. Por ejemplo, dar un caramelo a un niño cuando recoja su juguete Condiciones de reforzamiento - Un reforzador refuerza en unas condiciones y en otras no - Ej: Para que la comida sea un reforzador, tiene que haber pasado un tiempo desde que el organismo comió. - El organismo debe estar privado de reforzador (con personas más dificil) - El hecho de que un momento determinado un reforzador sea eficaz para reforzar se llama condición de establecimiento. Condiciones motivacionales Saciación o saciedad: a medida que se administran reforzadores durante una sesión, el reforzador va perdiendo eficacia. Motivación/ Condiciones motivacionales: lo referente a los reforzadores existentes para una persona y su eficacia en función del tiempo se llama motivación. -Como la conducta depende en gran medida del reforzamiento, las condiciones motivacionales son esenciales para el aprendizaje y el mantenimiento de las conductas. 6 C. CONTINGENCIAS Para que un estímulo refuerce una conducta debe hacerse que sólo aparezca éste cuando se produce esa conducta. Respuesta -> Reforzador No respuesta -> No reforzador Principio de Premack Sugiere que una actividad + probable o preferida puede ser utilizada para reforzar una actividad - preferida Las conductas no ocurren al azar, sino que tienen diferentes probabilidades de ocurrencia Algunas actividades son + atractivas o deseables que otras Experimento 1) Privación de agua: Cuando las ratas estaban sedientas, caminar en la rueda se convirtió en un medio para conseguir el agua. 2) Privación de la actividad: Cuando las ratas no podrían usar la rueda, beber agua se convirtió en un medio para activar la rueda Podemos usar actividades que una persona disfruta para motivarla a realizar actividades que disfruta menos Ejemplo: deberes y televisión TIPOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE A) REFORZAMIENTO: Aumenta la probabilidad de que la conducta se repita 1) POSITIVO - Cuando una conducta es seguida por la aparición de un estímulo agradable - Darle un caramelo a un niño por hacer su tarea 2) NEGATIVO - La conducta es seguida por la eliminación de un estímulo desagradable - Apagar una alarma molesta al levantarse de la cama. Reforzadores negativos= Aversivos - Escape: La conducta elimina un E- presente (Tomar analgesico para eliminar dolor de cabeza) - Evitación: La conducta previene la aparición de un E- (Estudiar para evitar mala nota) - Evitación discriminada: Un estímulo avisa de la aparición de un R- y la conducta evita que aparezca (Un semáforo en amarillo avisa que pronto se pondrá en rojo, y aceleras antes de que cambie) B) CASTIGO: Disminuye la probabilidad de que una conducta se repita 1) POSITIVO - Una conducta es seguida por la aparición de un estímulo desagradable - Recibir una multa por exceso de velocidad. (disminuye la conducta de conducir rápido) 2) NEGATIVO - Cuando una conducta es seguida por la eliminación de un estímulo agradable - Quitarle un juguete a un niño por portarse mal. Disminuye la conducta inapropiada 7 4. MOLDEAMIENTO DE CONDUCTAS El moldeamiento es una técnica utilizada para enseñar nuevas conductas mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas de la conducta deseada 1) Identificación de la conducta objetiva: Definir claramente la conducta Ejemplo: Hacer que la rata levante mucho las patas en una esquina específica de la caja 2) Establecimiento de contingencias: Crear una contingencia sobre una conducta con alta probabilidad de ocurrir ( como acercarse a la esquina) 3) Refuerzo de aproximaciones sucesivas: A medida que la rata se acerca a la esquina con más frecuencia, cambiar el criterio de respuesta. Ejemplo: Solo reforzar cuando levanta las patas en la esquina 4) Incremento del criterio: Gradualmente aumentar el criterio hasta que la rata levante mucho las patas en la esquina Este proceso de reforzar aproximaciones sucesivas facilita la adquisición de conductas que inicialmente son muy poco probables. 5. REFORZAMIENTO INTERMITENTE Y PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO A) PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO: Forma de administrar el reforzador -Reforzamiento continuo: Reforzador por cada respuesta (útil para adquisición rápida) -Reforzamiento intermitente: Reforzamiento solo a veces ( se puede reproducir en laboratorios mediante programas de razón) B) PROGRAMAS DE RAZÓN: Se basan en la cantidad de respuestas necesarias para recibir un reforzador Programas de razón fija (RF) - El reforzador se administra después de un número fijo de respuestas - En un programa de RF4, se da comida cada 4 respuestas - Tienden a mostrar una pausa después de recibir el reforzador, seguido de una tasa de aumento y estable hasta el siguiente reforzador Programas de razón variable (RV) -El número de respuestas respuestas requiriendo para obtener el reforzador varía entre un promedio - En un programa RV4 el promedio de respuestas necesarias es 4 pero puede variar - Produce una tasa alta de respuestas C) PROGRAMAS DE INTERVALO: Se basan en el tiempo transcurrido desde el último reforzamiento Programas de intervalo fijo (IF): - Se refuerza la primera respuesta que ocurre después de un periodo de tiempo fijo desde el último refuerzo. - IF30: Comida tras la 1º respuesta después de 30 segundos Los animales suelen mostrar una pausa post reforzamiento seguida de un aumento progresivo de respuestas a medida que se acerca el momento del próximo reforzamiento Programas de intervalo variable (IV): - El intervalo de tiempo entre reforzamiento varía alrededor de un promedio - IV30: El promedio de tiempo entre los reforzamientos es de 30 seg, pero puede variar - Produce una tasa estable pero relativamente baja de respuestas durante todo el tiempo El pichón tiene que apretar la tecla para recibir el reforzador 8 D. Extinción tras programas de reforzamiento - Los programas variables producen tasas de respuestas más altas tras la extinción. - La conducta tarda más en extinguirse porque la variabilidad mantiene la expectativa de un reforzador - Por esta razón, si una conducta se ha reforzado con un programa de razón variable la conducta tarda mucho en extinguirse. 6.REFORZAMIENTO NO CONTINGENTE - Un reforzador se administra de manera independiente a cualquier conducta específica del organismo. Esto significa que el reforzador no está vinculado a una respuesta en particular Animales: Desarrollan conductas supersticiosas, creyendo que ciertas acciones causan el reforzador Humanos: “ “ influyen en la obtención del reforzador 9 5: APRENDIZAJE DISCRIMINATIVO Proceso mediante el cual un organismo aprende a responder de manera diferente a distíntos estímulos en función de la consecuencia de sus acciones. TERMINOLOGÍA ESTÍMULO DISCRIMINATIVO: (ED/E+) Estímulo que indica la disponibilidad de un reforzador Luz verde indica que presionar la palanca dará comida ESTÍMULO NEGATIVO: (E-/ EDelta) Estímulo que indica la ausencia de un reforzador Luz roja indica que la palanca no dará comida DISCRIMINACIÓN Aprender a responder de forma diferente ante distintos estímulos debido a las consecuencias Aprender a apretar la palanca solo cuando este la luz verde CONDUCTA DISCRIMINADA Respuesta emitida ante el E+ y no emitida en su ausencia Presionar la palanca solo cuando esté la luz verde ERROR Respuesta emitida en presencia del E- CONTROL DE ESTÍMULOS Influencia que tiene un estímulo específico sobre la probabilidad de que ocurra una respuesta en específico Puede afectar a frecuencia, velocidad… de una respuesta CONTINGENCIA El reforzador se presenta solo en el caso de que la conducta se produzca ante el estímulo adecuado Una discriminación es una contingencia en 3 términos: E+, Respuesta, Reforzador OPERANTE DE 3 TÉRMINOS Lo que adquiere el organismo No es conducta en realidad es operante ESTÍMULOS ANTECEDENTES Van antes de la conducta: luz verde en semáforo ESTÍMULOS CONSECUENTES/ CONSECUENCIAS Vam después de la conducta: llegar al otro lado de la calle de manera segura tras cruzar con la luz verde OPERANTES/ HABILIDADES Cuando una persona aprende a responder ante estímulos nuevos. Adquiere una operante de 3 GENERALIZACIÓN DE ESTÍMULOS Tendencia a responder de manera similar a estímulos parecidos 10 ATENCIÓN - Cuando se enseñan discriminaciones, surge a menudo el problema de saber qué estímulo está controlando la conducta. - Los objetos y muchos estímulos están compuestos por varias propiedades, que se pueden considerar estímulos en sí mismos. Por ejemplo, una naranja tiene color naranja, tiene forma de esfera, tiene una textura… etc. Lo mismo pasa con una pera. Una discriminación entre una naranja y una pera puede deberse al color, a la forma, o a otras propiedades de estas frutas. ESTUDIO DE REYNOLDS - Reynolds enseñó a tres pichones a discriminar entre un triángulo blanco sobre fondo rojo (E+) y un círculo blanco sobre fondo verde (E-) con un programa múltiple de 3 minutos cada componente. - Los pichones aprendieron la discriminación. La pregunta experimental fue ¿qué aprendieron los pichones? Caben tres posibilidades: 1. Aprendieron a discriminar triángulos rojos sobre fondo rojo de círculos blancos sobre fondo verde. 2. Aprendieron a discriminar el rojo del verde. 3. Aprendieron a discriminar el triángulo del círculo - Para probar qué había aprendido cada pichón, presentaron en extinción cada uno de los cuatro estímulos por separado. CADENA DE CONDUCTAS A) DESCRIPCIÓN DEL REFORZAMIENTO CONDICIONADO DE SKINNER - A través del condicionamiento clásico, la rata aprende a esperar la comida cada vez que oye el sonido. Esto la lleva a acercarse al comedero cuando suena, mostrando un comportamiento condicionado. - En este paso, la rata aprende una discriminación: identifica que la comida solo está disponible cuando el sonido ha sonado, y no en cualquier momento. Así, el sonido se convierte en un estímulo discriminativo (Sd) que indica la disponibilidad de comida. - Cada vez que la rata presiona la palanca y escucha el sonido, la conducta de presionar se refuerza, con el sonido como recompensa. El sonido ahora funciona como un reforzador condicionado para la conducta de apretar la palanca. - Restricción del Contexto: Sólo Puede Presionar la Palanca si la Palanca Está Presente: La rata aprende que solo puede realizar la conducta cuando el contexto (presencia de la palanca) lo permite. 11 - Las cadenas de conducta se aprenden en principio de atrás hacia adelante: Las discriminaciones que van a aparecer al final de la cadena se enseñan primero. - En otras ocasiones se aprenden mejor de adelante hacia atrás: - Se puede pensar que aprender a recitar el abecedario es una cadena de conductas: a, b, c, d, ….. - Sin embargo, estudios empíricos mostraron que se aprende mejor de adelante hacia atrás: Primero a, b, c; luego a, b, c, d, e, f; luego, a, b, c, d, e, f, g, h…. etc B) EXTINCIÓN DE LAS CADENAS DE LAS CONDUCTAS Skinner estudió el efecto de extinguir las respuestas de una cadena de dos maneras: 1. Eliminar el sonido. Al no haber sonido, no hay comida. 2. Eliminar el último reforzador: El apretar la palanca producía el sonido, pero no aparecía la comida Resultados 1. Si se elimina el reforzador último de la cadena, todas las conductas de la cadena se extinguen. 2. Si se elimina un reforzador intermedio, las respuestas anteriores en la cadena se extinguen, pero las posteriores se mantienen. C) CONCEPTUALIZACIÓN Y TERMINOLOGÍA 1. Cadenas de Operantes vs. Cadenas de Conductas - Ambos términos se refieren a secuencias de respuestas en las cuales una conducta lleva a la siguiente en una secuencia específica. - Sin embargo, el enfoque en "cadenas de operantes" subraya el papel del reforzamiento y de la función del estímulo en cada paso de la cadena. 2. Rol del Estímulo en la Cadena - En cada eslabón, el estímulo cumple dos roles - Como reforzador de la respuesta anterior, manteniendo la conducta que acaba de ocurrir. - Como estímulo discriminativo que indica cuál será la siguiente respuesta apropiada. - Por lo tanto, cada estímulo adquiere significado en función de la respuesta a la que se relaciona. Sin esta relación, el estímulo carece de significado en el contexto de la cadena. 3. Reforzadores Primarios y Condicionados - En una cadena de conductas, el último reforzador de la secuencia es típicamente un reforzador primario (como la comida en el caso de la rata). - Los otros reforzadores a lo largo de la cadena son reforzadores secundarios o reforzadores condicionados, ya que adquieren su función de reforzadores a través de la asociación con el reforzador primario final. 4. Síntesis de Cadenas en una Única Operante: - A nivel de análisis práctico, es útil en ocasiones considerar una cadena de conductas como una sola "operante"en lugar de analizar cada eslabón. Esto simplifica el análisis y permite ver la cadena como una única secuencia de respuesta si no es necesario desglosar cada paso en detalle. 12 D) LA ECONOMÍA DE FICHAS La economía de fichas es una técnica de modificación de conducta basada en el reforzamiento condicionado. 1. Uso de un Reforzador Condicionado Al niño se le da un objeto (por ejemplo, una cartulina o una ficha) cada vez que realiza la conducta deseada. Estos objetos son reforzadores condicionados, ya que por sí mismos no son motivadores, pero se les asigna valor al poder intercambiarlos por recompensas significativas, como un trozo de chocolate o un juguete. 2. Sistema de Fichas Se entregan fichas (o cartulinas, monedas de plástico, etc.) al niño por cada respuesta correcta o conducta adecuada. Cuando el niño acumula suficientes fichas, puede canjearlas por un reforzador tangible, que puede ser algo agradable o motivador como una golosina o tiempo de juego. Esta metodología es útil porque permite al niño ver un progreso concreto y acumular recompensas, lo que motiva la repetición de conductas deseadas. DISCRIMINACIONES DURANTE EL DESARROLLO A) Respuestas cuando sólo está la mamá El balbuceo sólo se refuerza si está presente la mamá. La mamá se convierte en un estímulo discriminativo. B) Seguimiento de instrucciones. El niño aprende a seguir varias instrucciones. La discriminación es entre varios estímulos que correlacionan con otras tantas respuestas C) Decir palabras sólo cuando nos las dicen (emulación de sonidos). Sólo se refuerza cuando el niño dice lo mismo que escucha. Hay una correlación entre lo que escucha, la respuesta y la consecuencia. El reforzamiento hace que el niño aprenda a repetir los sonidos que escucha D) Imitación de acciones. El niño aprende a hacer acciones que hacen otros. E) Operantes verbales Discriminaciones y conducta verbal Terminología de Skinner: - Ecoicas - Tactos - Mandos - Intraverbales Conducta verbal SKINNER: La conducta verbal es un tipo de comportamiento que depende de la interacción con otras personas para su desarrollo y reforzamiento. Es moldeada y sostenida por la respuesta de otros individuos en una comunidad verbal, es decir, en un entorno en el que el uso del lenguaje tiene significado compartido y reglas. Por otro lado, la conducta no verbal se mantiene sin la necesidad de la interacción humana. ¿Por qué definir operantes verbales? Definir operantes verbales es crucial porque nos ayuda a comprender cómo se desarrollan y adquieren las habilidades relacionadas con la comunicación. Aquí hay algunos puntos clave sobre por qué es importante esta definición: 13 ECOICAS Es una operante discriminada en la que la respuesta está producida por un estímulo verbal, con el que hay una correspondencia El niño aprende en el segundo año de vida muchas ecoicas. Es posible que pueda emitir ecoicas con muchas expresiones. Decimos que adquirimos un repertorio generalizado de ecoicas TACTOS Es una operante verbal en la que la respuesta está producida por un estímulo no verbal INTRAVERBALES Es una operante verbal en la que el estímulo antecedente es verbal y la respuesta también es verbal, pero no hay una correspondencia MANDOS Es una operante verbal en la que existe una condición de establecimiento específica que hace que se produzca una conducta, la cual produce un reforzador específico F) LECTURAS G) COPIA 14 7) TIPOS DE DISCRIMINACIONES 1. DISCRIMINACIONES SUCESIVAS - En estas, se presenta un estímulo (E+) y, durante un periodo, las respuestas a este estímulo son reforzadas. Luego, se presenta otro estímulo (E-) donde las respuestas no reciben refuerzo. - Tipos de Discriminaciones Sucesivas: - Discriminaciones Ir/No Ir: Se enseña a responder a un estímulo y a no responder a otro. Por ejemplo, un sujeto aprende a presionar una palanca cuando hay una luz encendida (E+) y no presionarla cuando la luz está apagada (E-). - Discriminaciones con Respuestas Diferenciales: Cada estímulo se asocia con una respuesta diferente. Por ejemplo, un niño puede ser enseñado a decir “papá” al ver a su padre (E+) y “mamá” al ver a su madre (E-). 2. DISCRIMINACIONES SIMULTÁNEAS - En este tipo, se presentan dos o más estímulos al mismo tiempo y el participante debe señalar uno. Por ejemplo, si hay una luz verde (E+) y una roja (E-), el sujeto debe aprender a señalar la verde. 3. DISCRIMINACIONES SUCESIVAS COMPUESTAS - Se presentan varios estímulos de manera secuencial, y la respuesta se produce al final de la serie. Un ejemplo es presentar una serie de letras, como “MA”, que lleva a la respuesta “ma”. 4.DISCRIMINACIONES SIMPLES Y CONDICIONALES - Las mencionadas son todas formas de discriminaciones simples. Existen también discriminaciones condicionales, que son más complejas y involucran una relación entre estímulos que dependen de otros factores contextuales. 8) PROCESOS DE APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIONES A. DISCRIMINACIÓN DE ERRORES Herbert Terrace: Diseñó un procedimiento para enseñar sin errores. (Responder ante el E-) Se introduce el E-: 1. Desde el comienzo de enseñanza de la discriminación. 2. De forma progresiva. Primero aparece un segundo; luego, en períodos sucesivos, se incrementa la duración y la intensidad con que se presenta. Resultados El grupo de pichones que recibió el procedimiento en que el E- se introdujo desde el comienzo y fue aumentando su tiempo de presentación de forma progresiva (Grupo Early-Progressive) respondió con muy pocos errores. Los demás grupos cometieron muchos errores durante el aprendizaje de la discriminación Efectos de la discriminación sin errores. - Ausencia de conductas emocionales y conducta agresiva. - Mayor “calidad de la discriminación”. No hay estallidos de respuestas ante el estímulo negativo. - Ausencia de contraste conductual. No hay aumento de respuestas a medida que se deja de responder ante el negativo —de hecho, no se deja de responder ante el negativo porque no se responde. - Ausencia de desplazamiento de pico. Fenómeno de generalización - Ausencia de efectos de las drogas. Ciertas drogas probadas por él no distorsionan el aprendizaje de la discriminación cuando se aprende sin errores, pero sí si se aprenden con errores. - El estímulo negativo como estímulo neutro. El E- no se convierte en un estímulo inhibitorio. - El aprendizaje sin errores puede dificultar posteriores aprendizajes. 15 B) TRANSFERENCIA DE CONTROL 1. Definición de Transferencia de Control La transferencia de control se refiere al proceso mediante el cual un estímulo que originalmente controla una conducta se utiliza para facilitar el control de una conducta por parte de otro estímulo diferente. Un sujeto puede aprender a responder a un nuevo estímulo (E2) debido a su relación con un estímulo previamente establecido (E1), permitiendo así el aprendizaje de una nueva discriminación. 2. Transferencia de Control en Pichones Herbert Terrace: su objetivo era demostrar cómo se podía lograr una transferencia de control sin errores. 1. Primera Discriminación: Se enseñó a los pichones a diferenciar entre un estímulo rojo y uno verde, reforzando la respuesta correcta durante un número determinado de sesiones (hasta la sesión 15). 2. Cambio a la Discriminación Objetivo: En la sesión 16, se introdujo la nueva discriminación entre dos estímulos visuales: una línea horizontal y una línea vertical. Sin embargo, estos nuevos estímulos se presentaron de manera que se superpusieron con los colores rojo y verde previamente aprendidos. 3. Desvanecimiento Gradual: A lo largo de esta sesión, las intensidades de los colores rojo y verde se fueron desvaneciendo gradualmente. Esto se realizó de tal forma que, al final de la sesión, el fondo que rodeaba los estímulos era completamente negro. Este cambio ayudó a que los pichones pudieran aprender la nueva discriminación entre las líneas sin confusión, ya que la asociación con el rojo y el verde se debilitó de manera controlada 3. Estudio de transferencia de control de Moore y Goldiamond. - Enseñaron a niños de 3 a 5 años una discriminación con triángulos. - El E+ era el que aparece arriba y abajo en el medio. Los E- eran los otros dos triángulos. - En los primeros ensayos, el E+ estaba iluminado y los E- no estaban. - De forma progresiva, se iluminaron - Todos los niños aprendieron. - Algunos aprendieron con pocos errores 4. Concepto de transferencia de control 16 5) Aprendizaje de tactos Douglas Greer Se presentan ecoicas en presencia del objeto. - Tras hacer dos respuestas correctas seguidas, se deja de presentar la ecoica. Las respuestas ante el objeto, sin ecoica, son tactos. - Si se realizan tres errores, entonces se vuelven a presentar dos ecoicas. - El procedimiento termina cuando el participante realiza un número determinado de respuestas correctas consecutivas (e.g., 10). Cuando se alcanza ese criterio, se considera que ya ha aprendido el tacto 6) Aprendizaje de mandos (no discriminativo) -Procedimiento de ecoica a mandos. -Es similar al procedimiento para enseñar los tactos. - Pero no hay un objeto presente, - Hay una operación de establecimiento. - El reforzador es obtener el objeto para el cual se hizo la operación de establecimiento 7) Aprendizaje de Intraverbales El procedimiento de ecoica a intraverbales es análogo al procedimiento de ecoica a tacto. 8) Transferencia con Ayudas Demoradas Touchette: 1. Se presentan el E+ y el E- , que en este caso podrían ser una "m" y una "m" invertida. En el primer ensayo, el E+ se muestra junto con una luz roja, que ha sido enseñada como un refuerzo positivo. 2. La luz roja funciona como una ayuda visual que guía al participante a hacer la respuesta correcta. Este paso establece una base para el aprendizaje de la discriminación. 3. En el segundo ensayo, los dos estímulos se presentan sin la luz al principio, pero la luz se introduce medio segundo después. A partir de este punto, la luz se presenta cada vez más tarde, aumentando gradualmente el tiempo. Esto permite que el participante intente responder antes de que la luz aparezca. 4. A medida que el participante responde antes de que se presente la luz, se establece que su respuesta se ha vuelto independiente de la ayuda visual. Esto indica que han aprendido la discriminación sin la necesidad del estímulo adicional. 5. Una vez que se ha aprendido la discriminación inicial, se enseña la discriminación opuesta, donde la "m" invertida es el E+ y la "m" es el E-. El procedimiento se repite para ayudar a consolidar el aprendizaje y reforzar la flexibilidad en el reconocimiento de estímulos. Resultados Se observa que la respuesta se produce inicialmente mientras está la luz. Posteriormente, la respuesta pasa a producirse antes de que aparece la luz. También se observa que cada niño pasa a producir respuestas independientes en un momento diferente. Es como si el procedimiento se ajustara a cada niño –unos niños necesitan pocas ayudas y otros niños necesitan más ayudas. Por lo tanto, cada niño recibe las ayudas que necesita (ninguna más). El procedimiento permite medir el momento en el que se produce la transferencia de control de la ayuda al estímulo objetivo. Extra: El procedimiento es muy eficaz y también permite revertir el aprendizaje sin errores 17 C) EFECTO DE LA RESPUESTA DIFERENCIAL Jeffrey Objetivo: Investigar el efecto de enseñar respuestas manuales en el aprendizaje de una discriminación. Diseño del Experimento: 1. Los niños debían nombrar dos figuras, una con la mano derecha hacia arriba y otra con la mano izquierda hacia arriba, diciendo "Jack" o "Jill". 2. Se les enseñó que cada figura tenía un nombre específico. 3. A algunos niños se les enseñó a pulsar una tecla diferente según la posición de los brazos (derecha o izquierda) antes de decir "Jack" o "Jill". 4. Este grupo pasó por 20 ensayos sin respuesta a las teclas, luego aprendieron a responder a las teclas y finalmente a responder sin las teclas. 5. Se consideraba que los niños habían aprendido cuando realizaban 10 respuestas correctas consecutivas, con un límite total de 80 ensayos. Resultados: Grupo con Respuesta Manual: ○ Aprendieron: 13 niños ○ No Aprendieron: 1 niño ○ Total: 14 niños Grupo sin Respuesta Manual (Control): ○ Aprendieron: 3 niños ○ No Aprendieron: 11 niños ○ Total: 14 niños Al excluir a los niños que aprendieron muy rápido sin necesidad de respuesta: Grupo con Respuesta Manual: ○ Aprendieron: 8 niños ○ No Aprendieron: 1 niño ○ Total: 9 niños Grupo sin Respuesta Manual (Control): ○ Aprendieron: 0 niños ○ No Aprendieron: 11 niños ○ Total: 11 niños Conclusión El estudio de Jeffrey concluye que enseñar a los niños a responder con la mano (una discriminación manual) facilita el aprendizaje de la discriminación de respuesta verbal. Los niños que aprendieron a pulsar las teclas antes de nombrar las figuras mostraron una mayor tasa de éxito en el aprendizaje de la tarea de discriminación. 18 9) GENERALIZACIÓN DE HABILIDADES A) GENERALIZACIÓN COMO PROCESO DE DESARROLLO Donald Baer sobre la Generalización: La generalización se considera un resultado de un proceso activo, como la implementación de un procedimiento. Existe una relación inversa entre discriminación y generalización: a mayor discriminación, menor generalización. La generalización es tan importante como la discriminación, especialmente en la enseñanza. Es necesaria y debe ser programada, pudiendo ser un proceso activo. Formas de Obtener Generalización (Stokes & Baer, 1977) 1. Entrenar y Esperar (Train and Hope): ○ Se realiza un programa en una situación y tiempo específicos y se evalúa si se generaliza a otras situaciones, momentos o personas. 2. Modificación Secuencial: ○ Se realiza un programa y se evalúa la generalización. Si no se observa, se modifica (por ejemplo, repitiéndolo en otro lugar) y se evalúa nuevamente. 3. Introducir el Mantenimiento Natural de Contingencias: ○ Se enseña a un niño a realizar conductas que se mantienen en el ambiente mediante reforzamiento social, como interactuar con otros niños, a veces con la colaboración de otros niños. 4. Enseñar Suficientes Ejemplares: ○ Utilizar varios entrenadores o enseñar con múltiples gestos al enseñar imitaciones. Por ejemplo, al enseñar a generar plurales, hacerlo con un número suficiente de palabras. 5. Enseñar de Forma Floja (No Rigurosa): ○ Un estudio comparó dos procedimientos para imitar sonidos: uno aceptaba sonidos similares y el otro no. El primero produjo más generalización. 6. Usar Contingencias Indiscriminables: ○ Utilizar programas de reforzamiento intermitente. 7. Programar Estímulos Comunes: ○ Incluir estímulos comunes tanto en la situación de enseñanza como en las situaciones donde se desea generalizar. B) GENERALIZACIÓN DE IMITACIÓN DE ACCIONES El estudio de Baer y Sherman demuestra que los niños pueden generalizar la imitación de acciones a nuevas conductas no reforzadas. Sin embargo, si las conductas reforzadas se extinguen, la imitación de las nuevas acciones también puede desaparecer. Esto subraya la importancia del reforzamiento continuo para mantener la generalización de conductas aprendidas. 19 TEMA 6: DISCRIMINACIONES CONDICIONALES 1. Discriminación condicional Igualación a la muestra (matching to simple): Una forma más compleja era enseñar una discriminación que dependiese de otra discriminación Skinner utilizó una caja para pichones con tres teclas. Primero aparecían sin iluminar (en el intervalo entre ensayos). Después, se iluminaba la del centro con un color (rojo o verde). Este estímulo era la muestra. Una vez que el pichón picoteaba la tecla del medio, se iluminaban las otras dos teclas, una con el color verde y otra con el color rojo. Eran las comparaciones. Si el pichón elegía la comparación idéntica a la muestra, recibía un reforzador. Si elegía la otra, no se reforzaba. La muestra cambiaba aleatoriamente de un ensayo a otro. Las posiciones de las comparaciones y de la comparación correcta también cambiaban aleatoriamente La co+ se presenta igual número de veces en cada posición Resultados: Los pichones aprendieron a igualar los colores En este ejemplo, se aprecia que la comparación A1 es correcta ante la muestra A1 y que la comparación A2 es correcta ante la muestra A2. Es la discriminación condicional A-A. Modificación del Procedimiento por Ferster Experimento: La muestra estaba arriba y las comparaciones abajo. Se estudió cómo influía el programa de reforzamiento requerido en la comparación correcta. Se encontró que el mejor procedimiento era el que reforzaba las respuestas correctas con una luz como reforzador condicionado, respaldado por programas de refuerzo altos para administrar la comida. 20 Investigación de Harlow Objetivo: Enseñar a monos Rhesus a igualar colores independientemente de la forma, o igualar formas independientemente del color. Método: La prueba pretendía reproducir una prueba diseñada para determinar daños en el lóbulo frontal en pacientes con lesiones, conocida como la prueba de Weigl. Resultados: Dos de los cuatro macacos aprendieron la tarea después de más de 3.000 ensayos, a razón de 50 ensayos diarios durante más de 60 días. La igualación arbitraria a la muestra Muchas veces, las muestras y las comparaciones no son iguales: Aquí se enseña a elegir el círculo verde cuando la muestra es el cuadrado y el círculo rojo cuando la muestra es el triángulo. La comparación B1 es correcta ante la muestra A1 y la comparación B2 es correcta ante la muestra A2. Es la discriminación condicional A-B 2. Terminología y conceptos básicos. - Muestras: Son los estímulos que se presentan primero. - Comparaciones: Son los estímulos que se presentan después de la muestra, entre los cuales se debe elegir. ○ Comparación Correcta (Co+ o +): Es la comparación que coincide con la muestra en el criterio establecido. ○ Comparación Incorrecta (Co- o -): Es la comparación que no coincide con la muestra y no debe ser elegida. - Igualación Idéntica a la Muestra (IMTS): La muestra y la comparación correcta son idénticas. - Igualación Arbitraria a la Muestra (AMTS): La muestra y la comparación correcta no son idénticas, pero están relacionadas por una regla arbitraria establecida. - Discriminación Condicional: Es el procedimiento y proceso de aprendizaje en el que la respuesta correcta depende de la relación entre los estímulos. Implica aprender a elegir la comparación correcta basada en la muestra presentada. - Contingencia de 4 Términos: ○ Estímulo Discriminativo (ED): La muestra que indica cuál es la comparación correcta. ○ Respuesta (R): La elección del sujeto entre las comparaciones. ○ Refuerzo (RF): Consecuencia positiva o negativa de la elección. ○ Contexto (C): El entorno en el que se presenta la muestra y las comparaciones. - Operante de 4 Términos: Involucra los mismos elementos que la contingencia de 4 términos, enfocándose en el comportamiento operante y su refuerzo dentro de un contexto específico - Los 4 términos de una discriminación condicional - La MUESTRA. - LA COMPARACIÓN CORRECTA. - La CONDUCTA está discriminada si es diferente cuando está ese estímulo que cuando no está, o si hay conductas ante cada estímulo. - El REFORZADOR de la conducta. 21 3. Discriminaciones condicionales durante el desarrollo 1. Señalar la persona al escuchar su nombre 2. Señalar objetos que se requieren. 3. Igualar nombres escritos con fotos o dibujos 4. Igualar números hablados con números escritos. Discriminación condicional con varias comparaciones “Rodea el número uno” 5. Igualar números con sus nombres…. Igualación idéntica a la muestra: (Igualación olfativa): Si queremos que se discriminen olores, es necesario que el participante o el aprendiz no vea otras propiedades por los que se pueda discriminar. Por lo tanto hay que presentar los olores en recipientes idénticos 4. Discriminaciones condicionales con respuestas de topografía diferente Respuestas de topografía diferente Intraverbales La respuesta ante el segundo estímulo (Buenos Aires o México) depende del primer estímulo (Parque o Monumento). Por lo tanto, es una discriminación condicional 22 5. Procesos de aprendizaje de discriminaciones condicionales. 1. Procedimiento General Presentación de muestras y comparaciones de forma aleatoria 2. Procedimiento de respuesta diferencial a la muestra Enseñar una respuesta ante la muestra: Antes de presentar las comparaciones, se enseña al niño a responder a la muestra de una manera específica. Por ejemplo, podría ser señalar, decir un nombre, o cualquier otra respuesta que identifique la muestra. Desvanecimiento de la respuesta: A medida que el niño se familiariza con el procedimiento, la necesidad de exigir la respuesta diferencial a la muestra generalmente se desvanece de forma natural. Esto significa que el niño comenzará a reconocer las muestras y responder correctamente sin necesidad de una respuesta explícita cada vez. Facilitación de la discriminación condicional: Este procedimiento facilita la adquisición de la discriminación condicional, ya que el niño aprende a identificar y responder correctamente a las comparaciones basadas en la muestra. Sin embargo, es importante notar que este método por sí solo puede no ser suficiente para asegurar la adquisición completa de la discriminación condicional. Es probable que se necesiten refuerzos adicionales y práctica continua 3. Procedimiento por exclusión El niño necesita haber aprendido discriminaciones condicionales previas. Es decir, ya debe ser capaz de identificar y responder correctamente a ciertos estímulos basándose en otros estímulos que se le han enseñado antes. Cuando se presenta un nuevo estímulo junto con otros estímulos ya conocidos, el niño puede utilizar el proceso de exclusión para identificar el nuevo estímulo. Por ejemplo, si al niño se le presentan tres objetos y solo uno de ellos es nuevo, al excluir los dos objetos conocidos, puede deducir que el nuevo objeto debe ser el que falta. Una vez que el niño domina este procedimiento, puede utilizarlo para aprender muchas más discriminaciones condicionales. Este método facilita el aprendizaje de nuevas asociaciones de manera más rápida y eficiente. 23 4. Procedimiento de moldeamiento. Dube - Método basado en reforzar aproximaciones sucesivas hacia una conducta deseada. - Se utiliza para enseñar habilidades complejas descomponiéndolas en pasos pequeños y manejables. 5. Procedimiento “delay prompt procedure” (de pistas demoradas), basado en el procedimiento de Touchette Técnica de enseñanza que utiliza una demora gradual en la presentación de una pista para ayudar al participante a responder correctamente al estímulo objetivo. 6. Procedimientos de bloques Consiste en presentar bloques de ensayos con unas características fijas. Importante: No se pueden usar prompts. Hay 4 procedimientos: 1. Procedimiento de bloques de Saunders y Spradlin - Primero: Enseñar al niño a elegir una comparación específica. Luego, enseñar a elegir otra comparación distinta. - Segundo: Introducir la selección basada en la muestra, es decir, la elección de la comparación dependerá de la muestra presentada. - Al inicio, se presentan bloques largos en los que se muestra una comparación correcta durante una sesión de 32 ensayos. La comparación correcta se alterna en sesiones sucesivas. - Después, se presentan bloques más cortos: una comparación correcta con su muestra durante 16 ensayos, y la otra comparación con su muestra durante otros 16 ensayos. - Finalmente, las muestras se presentan de forma cuasialeatoria, lo cual es esencial para asegurar que el aprendizaje sea robusto y que el niño pueda generalizar las habilidades aprendidas a nuevas situaciones. Nota Importante: No se deben usar prompts (indicaciones explícitas) para guiar al niño durante este proceso, asegurando que el aprendizaje sea genuino y no simplemente una respuesta a señales externas 2. Procedimiento revisado de bloques de Smeets y Striefel Consiste en presentar las comparaciones en posiciones fijas durante bloques de ensayos. El procedimiento debe hacerse correctamente. (No se pueden usar prompts) 3. Procedimiento combinado de bloques de Pérez-González y Williams En el Paso 1, presentamos la misma muestra en un bloque de ensayos y las comparaciones se presentan en posiciones fijas. Del Paso 2 al 4 el tamaño de los bloques se reduce hasta que las muestras se presentan de forma aleatoria. En el Paso final, las comparaciones se presentan en posiciones aleatorias. 24 4. Procedimiento abreviado combinado de bloques de RodríguezMori y Pérez-González 7.Aprendizaje por emparejamiento de estímulos Fast mapping: Los niños pequeños aprenden rápidamente a asociar estímulos con nombres. Por ejemplo, al presentar un objeto nuevo y decir su nombre, los niños pueden recordar y seleccionar ese estímulo en el futuro. Investigaciones como las de Carnerero y Pérez-González (2014) y Pérez-González et al (2014) han demostrado que tanto los niños con autismo como los niños con desarrollo típico pueden aprender a emparejar estímulos con nombres después de estas presentaciones. Aprendizaje por instrucciones Discriminación condicional: Los adultos pueden aprender fácilmente a hacer discriminaciones condicionales siguiendo instrucciones específicas. Ejemplo: Si se le dice a alguien “si arriba hay una estrella, elige el cuadrado; si hay una elipse, elige el triángulo”, la persona puede aprender rápidamente a seleccionar el estímulo correcto basado en estas indicaciones. Estas formas de aprendizaje muestran cómo tanto niños como adultos pueden adquirir nuevas habilidades y conocimientos a través de la exposición a estímulos y las instrucciones directas 25 TEMA 7: TRANSFERENCIA Y EMERGENCIA 1. Transferencia de aprendizaje. La transferencia de aprendizaje se refiere a la facilitación o dificultad para aprender una habilidad después de haber aprendido otra. Hay dos tipos de transferencia: - Transferencia positiva: Consiste en que aprender una tarea facilite el aprendizaje de otra. - Transferencia negativa: Consiste en que aprender una tarea dificulte el aprendizaje de otra Transferencia con pares asociados -(Son tareas de discriminación simple) - Las tareas con pares asociados consisten en aprenderse listas de sílabas sin sentido que se presentan en pares: Se presenta una sílaba como estímulo y se pide al participante que diga el nombre de la segunda sílaba como respuesta. - Medida: Número de repeticiones de la lista necesarias para que el participante emita todas las respuestas correctas. - Se estudia el efecto de aprender una lista sobre el aprendizaje de otra lista. Resultados básicos de los estudios con pares asociados: - Cuando la segunda lista tiene los mismos estímulos que la primera lista y diferentes respuestas, la segunda lista se aprende peor que la primera (transferencia negativa) -Cuando la segunda lista tiene las mismas respuestas de la primera lista y diferentes estímulos, la segunda lista se aprende mejor que la primera (transferencia positiva) 2. Aprender a aprender. 1. Aprender a aprender discriminaciones simples. ¿Cuál es el efecto de aprender discriminaciones simples en el aprendizaje posterior de otras discriminaciones? Harlow realizó un estudio con macacos en el que enseñó de forma sucesiva muchas discriminaciones. Los macacos aprenden las discriminaciones cada vez más rápido Conclusión: Cuando se aprende una discriminación se aprende algo más: Se aprende a responder mejor a las discriminaciones que se aprenden después. Saunders y Spradlin enseñaron varias discriminaciones condicionales a personas con retraso profundo de desarrollo. Los participantes necesitaron muchos ensayos para aprender la primera discriminación condicional con el procedimiento de bloques. Sin embargo, aprendieron las siguientes discriminaciones condicionales con menos ensayos y menos componentes del procedimiento de bloques 26 3. Equivalencia funcional de estímulos Vaughan investigó si los pichones podían aprender a clasificar estímulos en diferentes grupos. Se utilizaron dos grupos de estímulos, denominados A (A1, A2, A3, A4, …) y B (B1, B2, B3, B4, …). Se enseñó una discriminación: un estímulo del grupo A era +(reforzado) y uno del B - (no reforzado). Una vez que aprendieron la discriminación inicial (A+ B-), se revirtió la discriminación Vaughan repitió el procedimiento de reversión de la discriminación varias veces. Observaciones: En los primeros ensayos después de cada reversión, los pichones comenzaban a picotear los estímulos del grupo que estaba siendo reforzado, incluso si esos estímulos no habían sido reforzados en las últimas presentaciones. Resultados: Los resultados sugieren que los pichones formaron dos clases de estímulos, A y B. ○ Clase A: Estímulos que eran reforzados en ciertos ensayos. ○ Clase B: Estímulos que eran reforzados en otros ensayos. ○ Los pichones continuaban seleccionando estímulos de una clase mientras eran reforzados y dejaban de seleccionarlos cuando la selección era extinguida. Conclusión:Este hallazgo se conceptualiza como la formación de dos clases de estímulos físicamente diferentes, denominadas clases funcionales de estímulos. Los pichones aprendieron a clasificar los estímulos en función de su historial de reforzamiento. 4. Emergencia Sidman estaba interesado en conocer cómo una persona con retraso mental aprendía una serie de relaciones con unos 20 dibujos. El participante ya había adquirido varias operantes que relacionan un nombre y su dibujo: ➡ Elegía dibujos de algunos objetos cuando se le decía su nombre. ➡ Decía el nombre de los dibujos. Sidman le enseñó un tipo de operante nueva con los dibujos: ➡ Le puso sus nombres en tarjetas y le enseñó a elegir la tarjeta cuando decía su nombre Después de este aprendizaje, Sidman observó que el participante ➡ Dijo el nombre que estaba escrito en las tarjetas. ➡ Igualó (MTS) los dibujos con las palabras escritas. 27 ➡ Igualó (MTS) las palabras escritas con los dibujos Sidman demostró que el participante había demostrado haber aprendido tres tipos de habilidades que no se le habían enseñado y les llama emergentes. A los estímulos que están relacionados les llama estímulos equivalentes. A este proceso, por el que los estímulos con características físicas diferentes tienen las mismas funciones, se le llamó equivalencia de estímulos Más adelante, Sidman observó y estableció como norma que las relaciones emergentes se prueban en ensayos sin reforzamiento (en extinción). A pesar de esto, las relaciones emergentes se mantienen. B) Adquisición independiente de operantes en el desarrollo. 1. Independencia de tactos y mandos. Lamarre y Holland : Investigar si los niños de 4 años tactan (nombran) los objetos que mandan (piden) y viceversa. - Los niños tactan objetos que en situaciones apropiadas no mandan. - Los niños mandan objetos que no tactan. Conclusión: - Cada una de las operantes (tacto y mando) es independiente de la otra, a pesar de que la respuesta verbal es la misma. - Se aprenden como dos operantes diferentes. Independencia de Tactos y Selecciones Tacto: Ejemplo, al ver una manzana, el niño dice "manzana". Selección: Ejemplo, al escuchar "manzana", el niño selecciona la imagen de la manzana entre varias opciones. Niños de 18 Meses: ○ A esta edad, los niños suelen tactar unos 50 objetos y seleccionar unos 80 objetos. ○ Aunque muchos objetos son tanto tactados como seleccionados, hay al menos 30 objetos que los niños pueden seleccionar pero no tactar. Estudios del Naming con Niños con Autismo observaciones: ○ Los niños con autismo en las etapas tempranas de su aprendizaje verbal aprendían a tactar o seleccionar, pero no ambas operantes para los mismos estímulos. ○ No seleccionaban estímulos que tactaban. ○ No tactaban estímulos que seleccionaban. Estas observaciones sugieren que las operantes de tacto y selección son independientes entre sí, a pesar de estar relacionadas con el mismo estímulo visual. 28 Primeras Etapas en el Desarrollo del Lenguaje Greer y Ross establecieron varias etapas en el desarrollo del lenguaje, basadas en la adquisición de habilidades verbales. Las tres primeras etapas son: 1. Pre-listener (Preescucha): ○ En esta etapa, el niño es totalmente dependiente de otros para la comunicación. ○ No muestra habilidades de escucha activa ni de respuesta verbal. 2. Listener (Escucha): ○ El niño comienza a desarrollar habilidades de escucha activa. ○ Puede seguir instrucciones simples como "ven", "estate quieto", "mírame". ○ Desarrolla la imitación generalizada y el reforzamiento condicionado de la observación (caras) y de la escucha. 3. Speaker (Hablante): ○ El niño empieza a usar el lenguaje de manera activa. ○ Desarrolla habilidades como: Ecoicas: Repetición de palabras o frases escuchadas. Mandos: Peticiones para satisfacer necesidades (comida, juguetes, ayuda). Tactos: Nombrar objetos o eventos en el entorno. ○ Los tactos se enseñan sin estímulos verbales y se refuerzan socialmente. ○ C. Naming El naming nace del análisis de las relaciones que puede haber entre dos operantes que contienen el estímulo verbal y el no verbal relacionado Selección: El niño selecciona un estímulo visual al escuchar su nombre Tacto: El niño nombra un estímulo visual al verlo Los niños adquieren habilidades de selección ( selecciona un estímulo visual al escuchar su nombre) y de tacto (nombra un estímulo visual al verlo) de forma separada, con nombres diferentes o con el mismo nombre. Sin embargo, es posible que las habilidades se relacionen. - Enfoque Parsimonioso: Una forma sencilla de estudiar esta relación es considerar que si una persona tiene una de las dos operantes (selección o tacto), entonces también tiene la otra. - Ejemplo: Si un niño aprende a seleccionar la imagen de una "casa" al escuchar la palabra "casa", también debería ser capaz de decir "casa" al ver la imagen de la casa. Importancia del Naming: - Desarrollo del Lenguaje: El naming facilita la adquisición del lenguaje sin necesidad de enseñanza explícita, permitiendo un desarrollo exponencial de las habilidades lingüísticas. - Aplicaciones Clínicas: Es especialmente relevante en intervenciones con niños con dificultades de comunicación, como aquellos con trastornos del espectro autista (TEA). 29. Tipos de Naming: 1. Full Naming (Naming Completo): ○ Se refiere a la capacidad de un individuo para relacionar de manera completa y bidireccional los estímulos verbales y no verbales. ○ Ejemplo: Un niño que puede tanto seleccionar una imagen al escuchar su nombre como nombrar la imagen al verla. 2. Pairing Naming (Naming por Emparejamiento): ○ Implica la relación entre estímulos verbales y no verbales a través del emparejamiento. Este tipo de naming se centra en la capacidad de emparejar correctamente los estímulos. ○ Ejemplo: Un niño que puede emparejar una imagen con su nombre correspondiente y viceversa. 3. Joint Incidental Bidirectional Naming (Naming Bidireccional Incidental Conjunto): ○ Este tipo de naming se refiere a la capacidad de relacionar estímulos verbales y no verbales de manera incidental y bidireccional, sin una enseñanza explícita para cada relación. ○ Ejemplo: Un niño que, al aprender a seleccionar una imagen al escuchar su nombre, también adquiere la capacidad de nombrar la imagen al verla, y viceversa, sin haber sido enseñado explícitamente para ambas habilidades. 30 D. Equivalencia de estímulos 1. Planteamiento del problema Muchas veces los estímulos se relacionan unos con otros Experimento Genérico sobre la Equivalencia de Estímulos Basado en Sidman y Tailby (1982): Proceso Básico del Experimento: 1. Enseñanza de Discriminaciones Condicionales: ○ Se enseñan dos discriminaciones condicionales a los participantes. ○ Ejemplo: Enseñar que el estímulo A1 se asocia con B1 y el estímulo A2 se asocia con B2. 2. Prueba de una Nueva Discriminación Condicional: ○ Sin instrucción, sin ayuda y sin reforzamiento, se prueba una nueva discriminación condicional. ○ Ejemplo: Probar si el participante puede asociar B1 con C1 y B2 con C2 sin haber sido enseñado explícitamente. 3. Emergencia de la Equivalencia de Estímulos: ○ Si el participante puede realizar la nueva discriminación condicional correctamente, se considera que ha emergido una equivalencia de estímulos. ○ Esto demuestra que el participante ha formado clases de estímulos equivalentes. Conclusión: Este experimento demuestra cómo los participantes pueden formar clases de estímulos equivalentes a través de la enseñanza de discriminaciones condicionales y la prueba de nuevas discriminaciones sin instrucción adicional. La equivalencia de estímulos es un concepto clave en el análisis del comportamiento, mostrando cómo los estímulos pueden adquirir funciones similares a través del aprendizaje. 31 3. Protocolos Durante el aprendizaje, una persona puede aprender discriminaciones condicionales de manera desordenada. La forma en que se aprenden estas discriminaciones puede influir en la emergencia de nuevas relaciones entre estímulos. Cuando se tienen clases de tres estímulos (por ejemplo, A, B y C) y se enseñan dos discriminaciones condicionales con ellos, es posible obtener emergencia. Para que ocurra la emergencia, las dos discriminaciones condicionales deben tener elementos en común. Este elemento común se llama nodo. Los estímulos que ejercen de nodo, pueden tener la función de muestras o de comparaciones en las discriminaciones condicionales que se enseñan. De ello resultan (solamente) tres combinaciones: - El nodo puede ser muestra en las dos discriminaciones condicionales; e.g., AB y AC.- El nodo puede ser combinación en la las dos discriminaciones condicionales; e.g., AB y CB. - El nodo puede ser muestra en una discriminación condicional y comparación en la otra discriminación condicional; e.g., AB y BC La estructura y el orden en que se enseñan las discriminaciones condicionales pueden influir significativamente en la formación de nuevas relaciones entre estímulos. Entender y utilizar los nodos de manera efectiva puede facilitar el aprendizaje y la emergencia de equivalencias de estímulos. 4. Propiedades. Relaciones con el Protocolo Lineal: El protocolo lineal es una estructura utilizada en el aprendizaje de discriminaciones condicionales para estudiar la formación de relaciones entre estímulos. Las relaciones que se pueden observar con este protocolo incluyen: 1. Reflexividad: ○ La capacidad de un estímulo para ser relacionado consigo mismo. ○ Si se enseña que A = A, se espera que el participante pueda identificar A como A sin necesidad de entrenamiento adicional. 2. Simetría: ○ La capacidad de invertir una relación aprendida. ○ Si se enseña que (A → B), se espera que el participante pueda identificar que (B → A) sin entrenamiento adicional. 32 3. Transitividad: ○ La capacidad de relacionar dos estímulos a través de un tercer estímulo. ○ Si se enseña que (A → B) y B es (B → C), se espera que el participante pueda identificar que A es (A → C) sin entrenamiento adicional. 4. Equivalencia: ○ La combinación de reflexividad, simetría y transitividad para formar clases de estímulos equivalentes. ○ Si se cumplen las relaciones de reflexividad (A → A), simetría (A → B y B → A), y transitividad ○ (A → B y B → C, entonces A → C), se considera que los estímulos forman una clase de equivalencia. Relaciones con los protocolos OTM y MTO Estos protocolos se utilizan para estudiar cómo se forman las relaciones entre estímulos en el aprendizaje de discriminaciones condicionales. Reflexividad y simetría: Es la misma en todos los protocolos, porque sólo depende de una discriminación condicional. Transitividad y equivalencia: No se pueden diferenciar porque o bien tienen tienen las muestras enseñadas o bien las comparaciones, pero no hay una diferencia funcional entre las muestras y las comparaciones de las relaciones probadas (e.g., en OTM, tras enseñar AB y AC se prueban BC y CB; en MTO, tras enseñar AB y CB, se prueban AC y CA). Se les suele denominar pruebas de equivalencia 5. Variables que influyen en la emergencia. - Aprendizaje previo de los estímulos: Si un estímulo ha sido enseñado antes en otras discriminaciones, la probabilidad de la emergencia es mayor. Por tanto, usar estímulos familiares favorece la emergencia. - Distancia nodal Cuando se enseñan relaciones con varios nodos, la distancia nodal es el número de nodos que existe entre dos estímulos; e.g., si se enseñan AB, BC, CD, DE y EF, la distancia nodal entre A y F es de 4 nodos (B, C, D y E). A mayor distancia nodal, menos probable es la emergencia. 33 - Protocolos: OTM, MTO. Lineal En el protocolo MTO, los estímulos se han enseñado como muestras. Ya que aprender la discriminación de muestras es más difícil, se tarda más en aprender las discriminaciones; sin embargo, la emergencia de las relaciones de equivalencia es más probable 6. Análisis teóricos sobre la equivalencia 1. Análisis de Sidman - Las contingencias sirven para discriminar estímulos. - Como resultado del aprendizaje de unas discriminaciones, resultan las demás. - Las relaciones de equivalencia son, entonces, el resultado de un proceso básico de aprendizaje. - No ocurren por procesos más básicos. - El lenguaje u otras experiencias no son necesarios 2. Teoría de Horne & Lowe: El naming es necesario para que emerjan las relaciones de equivalencia. - El naming ocurre antes que la simetría o la transitividad. - El naming es necesario para que emerjan la simetría y la transitividad. - Las personas asignan nombres a los estímulos y eso hace posible la emergencia. - Es posible tanto que asignen el mismo nombre a los estímulos de una clase como que asignen nombres diferentes 3. Relational Frame Theory (Teoría de los Marcos Relacionales): - Las personas aprendemos operantes relacionadas. - Ese aprendizaje se produce con ejemplares múltiples. - A esas operantes relacionadas se les llama marcos relacionales. - Una vez que una persona aprende el marco relacional, cuando aprende una relación (o varias) del marco con estímulos nuevos es capaz de mostrar la emergencia de las demás relaciones del marco. - Por lo tanto, para que se produzca emergencia, la persona tiene que haber aprendido antes marco relacional. 34 E. Emergencias con estímulos verbales Dos intraverbales simétricas: Opuestos Simetría entre Intraverbales: La forma más sencilla de emergencia con intraverbales es la simetría, donde una relación verbal puede ser invertida. Relaciones de Opuestos: Un tipo común de intraverbales simétricas es la relación entre opuestos. "Dime el opuesto de claro" - "Oscuro". "Dime el opuesto de oscuro" - "Claro". Estudio con Niños con Autismo: Se encontró que una intraverbal no emergía a partir de la otra de manera espontánea. Tras enseñar el marco relacional con varios conjuntos de estímulos (es decir, con ejemplares múltiples), los niños mostraron la emergencia de las relaciones intraverbales simétricas. Ejemplares y Categorías. Un tipo de intraverbales simétricas implica relaciones intraverbales entre ejemplares de una categoría y la propia categoría; e.g., entre un animal y un perro. l Intraverbales que resultan de aquí son: ‣ “¿Qué es Buenos Aires” - “Una ciudad”. (categoría) ‣ “Dime una ciudad” - “Buenos Aires” (ejemplar) - Las Categorías emergen con cierta facilidad. Los ejemplares emergen muy difícilmente. - Si los niños tienen experiencia en la emergencia de las Categorías, los Ejemplares emergen muy fácilmente Palabras en dos idiomas. Implica relaciones intraverbales entre palabras en dos idiomas: el idioma nativo y un idioma extranjero. -Intraverbales que resultan de aquí son: - La intraverbal Nativa-Extranjera (N-E): E.g., “¿Cómo se dice casa en inglés?” - “House”. - La intraverbal Extranjera-Nativa (E-N): E.g., “¿Qué significa ‘House’?”- “Casa” 1º: Se enseñaron intraverbales N-E (o Native-Foreign)- Se encontró que las intraverbales E-N emergían muy fácilmente. 2ºSe enseñaron intraverbales E-N (o Foreign-Native).- Se encontró que las intraverbales N-E emergían de forma parcial (alrededor de la mitad las intraverbales) Enseñar intraverbales en la dirección nativa a extranjera (N-E) facilita la emergencia de las relaciones inversas (E-N) más que al revés. 35 F. Emergencias con estímulos verbales y no verbales 1. Estímulos Verbales Orales y Estímulos Verbales Escritos (Sidman) Estudió cómo las personas pueden relacionar estímulos verbales orales con estímulos verbales escritos. Ejemplo: Un participante que puede decir "casa" al ver la palabra escrita "CASA" y viceversa.. 2. Categorización: Un Nombre y Dos Objetos Este proceso implica aprender a categorizar dos objetos diferentes bajo un mismo nombre. Ejemplo: Un niño aprende que tanto un gato como un perro pueden ser llamados "animales". 3. Equivalencias con Dos Nombres y Un Objeto (Idiomas) Involucra aprender a relacionar un objeto con dos nombres diferentes en distintos idiomas. Ejemplo: Un niño aprende que "house" en inglés y "casa" en español se refieren al mismo objeto. - Posibilidad 1: ¿Qué pasa si aprende la intraverbal palabra nativa-palabra extranjera? Emerge muy fácilmente - Posibilidad 2: ¿Qué pasa si aprende la intraverbal palabra extranjera-palabra nativa: Emerge con dificultad o no emerge - Posibilidad 3: ¿Qué pasa si aprende la selección con la palabra extranjera?: El tacto puede emerger (por naming), pero existe la dificultad de emitir la palabra en el idioma extranjero. Si el tacto emerge, las intraverbales pueden emerger fácilmente. - Posibilidad 4: ¿Qué pasa si aprende el tacto con la palabra extranjera?: Las selección y las intraverbales emergen fácilmente 4. Categorización: Dos Nombres y Un Objeto Descripción: Similar al punto anterior, pero enfocado en la capacidad de categorizar un objeto bajo dos nombres diferentes. Ejemplo: Un niño aprende que un "gato" es también un "animal". 36 - Cuando se le pretende enseñar a niños con autismo, los expertos tienen serias dificultades. Sin embargo, el problema ya está solucionado - Este problema tiene que ver con las relaciones entre las dos palabras que están relacionadas. En este caso, gato y maullar —equivalentes a gato y animal. - Si una persona aprende que el animal es un gato, ¿dirá también que un gato es un animal? - De otra forma similar: Si una persona aprende que el gato maúlla, dirá también que quien maúlla es el gato? Después de enseñar los tactos y una intraverbal, todas las demás relaciones emergen ¿Es necesario que enseñemos el tacto para que emerja la intraverbal simétrica? Estudio 1: Investigar el efecto de enseñar tactos en la emergencia de intraverbales simétricas.(Tactos) Estudio 2: Investigar el efecto de enseñar otras intraverbales en la emergencia de intraverbales simétricas.(Intravervales complejas) ○ Se enseñó la relación AB (e.g., "Dime el país de los Kalash" - "Pakistán") y se probó la relación BA (e.g., "Dime la tribu de Pakistán" - "Los Kalash"). ○ Si la relación BA no emergía, se enseñaba la relación PA y se probaba nuevamente BA.: - Ningún participante mostró la emergencia de la simetría de la intraverbal compleja enseñada de forma inmediata. - 5 de 6 participantes mostraron la emergencia de las intraverbales complejas después de aprender los tactos. Conclusiones: Inicialmente, antes de enseñar el tacto, la intraverbal probada no emerge. Después de enseñar el tacto, la intraverbal probada emerge. La respuesta del tacto facilita la emergencia de la intraverbal simétrica. Pregunta 2: ¿Es necesario que presentemos una foto para que emerja la intraverbal? Enseñar intraverbales sin fotos tiene el mismo efecto que enseñar tactos en la emergencia de la intraverbal probada. La mayoría de los participantes lograron la emergencia de las intraverbales complejas después de aprender nuevas intraverbales, sin necesidad de fotos. La conclusión más parsimoniosa es que enseñar cualquier operante con la respuesta de la intraverbal objetivo facilita su emergencia. 37 5. Behavioral cusps Cambio en la capacidad del niño que (a) es difícil de adquirir, (b) si no se hace es imposible que se produzca desarrollo ulterior, (c) una vez que se hace, un número significativo de desarrollos son fáciles o altamente probables y (d) ponen al organismo en contacto con otros cusps que son cruciales para un desarrollo más complejo o refinado. Capacidades: Greer y Ross han definido capacidad como algún tipo de adquisición que permite aprender de una forma nueva desde el momento en que se adquiere. Pérez-González ha definido capacidad como algo que adquiere una persona que le permite mostrar un nuevo tipo de emergencia a partir de aprender unas habilidades B. Etapa de hablante como propio escucha En esta etapa, los niños no solo hablan y escuchan de manera independiente, sino que comienzan a integrar estas habilidades. Esto significa que pueden escuchar sus propias palabras y responder a ellas, lo que facilita una mayor comprensión y uso del lenguaje. Etapas en la adquisición del lenguaje: - Preescucha - Escucha - Hablante como su propio escucha - Lector - Escritor - Escritor como su propio lector: Autoeditor - Meditación verbal para solucionar problemas En las etapas de escucha y de hablante, los niños adquieren habilidades independientes las unas de las otras; i.e., responden ante lo que escuchan y hablan en otros contextos. En la etapa siguiente, se producen interrelaciones entre las habilidades de escucha y las habilidades de hablante. Implica varias habilidades clave que reflejan una mayor integración del lenguaje. Aquí tienes un resumen de estas habilidades: Secuélicas (intraverbales): Responder de manera fluida y coherente en una conversación. Preguntar: "¿Qué es eso?", "¿Puedo verlo?", "¿Me lo das?". Responder a preguntas: Responder a preguntas como "¿Qué quieres?". Unidades de conversación: Participar en intercambios conversacionales completos. Hablar consigo mismo Naming: Nombrar objetos y conceptos de manera precisa. 38 Unidades conversacionales En las etapas de escucha y de hablante, los niños adquieren habilidades independientes las unas de las otras; i.e., responden ante lo que escuchan y hablan en otros contextos. Aprenden a responder en unas ocasiones como el niño 1 y en otras ocasiones como el niño 2 Hablar consigo mismo Los niños hablaban más cuando jugaban con los juguetes antropomórficos (juguetes que tienen características humanas) El hablar consigo mismo puede tener su origen en el juego: - El niño se habla a sí mismo y se escucha a sí mismo y responde a lo que escucha. - En un principio, las habilidades verbales se producen en voz alta, tal como se aprendieron con la mediación de otras personas. - Poco a poco, el niño va hablando en voz más baja. - Aunque dejemos de escucharlo, es muy probable que se esté hablando a sí mismo: Es uno de los orígenes del pensamiento - En la etapa siguiente, se producen interrelaciones entre las habilidades de escucha y las habilidades de hablante. 39 8: DISCRIMINACIONES CONDICIONALES DE 2º Y 3º ORDEN 1. Discriminaciones condicionales de segundo orden. A. Introducción al problema: Respuestas ante dos estímulos. 1) Intraverbales: Respuestas que dependen de dos estímulos verbales. 2) Responder a una Característica u Otra de un Estímulo (forma/ color) 3) Responder en Función de Dos Estímulos (cuadrado rojo/ cuadrado verde) 4) Tarea de Comparación: Identificar qué tienen en común dos figuras.(forma/ color) 5) Pertenencia a Clases Según el Contexto: La pertenencia a una clase puede variar dependiendo del contexto. Ejemplo: Análisis de Bush, Sidman y de Rose ( tres escritores y tres políticos, cada uno de tres países diferentes, hay dos formas de combinarlos) 6) Naming: Responder en función de la relación entre dos estímulos, con solo dos comparaciones posibles y una correcta. 7) Relaciones No Verbales: Responder correctamente o incorrectamente basado en relaciones no verbales. 8) Seguimiento de Instrucciones: Cumplir con instrucciones específicas. 9) Estímulos Relacionales: Estímulos verbales que son funcionalmente equivalentes y están relacionados con la misma relación que existe entre otros estímulos. Discriminaciones Condicionales Discriminación Condicional AB-C: - En presencia de A1, B1 va con C1 y B2 va con C2. - En presencia de A2, B1 va con C2 y B2 va con C1. Discriminación Condicional XA-B: - En presencia de X1, A1 va con B1 y A2 va con B2. - En presencia de X2, A1 va con B2 y A2 va con B1. APRENDIZAJE 1. Aprendizaje Directo Presentación aleatoria de estímulos y refuerzo de respuestas correctas hasta alcanzar un criterio (e.g., 90% de respuestas correctas). También se puede continuar los ensayos hasta que se logren, por ejemplo, 12 respuestas correctas consecutivas. 2. Aprendizaje por Bloques Los estímulos se presentan en bloques, introduciendo gradualmente las muestras. - Primer Bloque: Se presenta solo la primera muestra (e.g., todos los ensayos tienen X1). - Segundo Bloque: Se presenta solo la segunda muestra (e.g., todos los ensayos tienen X2). - Tercer Bloque: Se presentan ambas muestras (X1 y X2). 40 3. Aprendizaje Después de Discriminaciones Simples Se enseña después de haber aprendido una discriminación condicional simple. - Parte 1: Enseñar una discriminación simple (e.g., AB). - Parte 2: ○ Fase 1: Presentar una nueva fase con los estímulos A, B y X1. ○ Fase 2: Presentar una nueva fase con los estímulos A, B y X2. ○ Fase 3: Presentar otra fase con todos los estímulos A, B y X. El procedimiento utilizado puede influir en las habilidades que el aprendiz desarrolla. Diferentes métodos pueden llevar a diferentes resultados en términos de aprendizaje y generalización de habilidades. D. Emergencias básicas con discriminaciones condicionales de segundo orden. ➔ Kennedy y Laitinen (1988) Objetivo del Estudio: Enseñar discriminaciones condicionales de primer y segundo orden a adultos. - Algunos participantes aprendieron primero las discriminaciones de primer orden. - Otros aprendieron primero las discriminaciones de segundo orden. Los participantes que aprendieron primero las discriminaciones de primer orden: - Aprendieron más rápido las discriminaciones de segundo orden. - Mostraron mejores relaciones de transitividad (capacidad de entender que si A = B y B = C, entonces A = C). - ➔ Marham y Dougher (1993) Objetivo del Estudio: Explorar las simetrías y transitividades en discriminaciones condicionales. - Enseñaron una discriminación AB-C y probaron las simetrías entre una de las muestras y la comparación AC-B y BC-A. - Enseñaron a otros participantes las relaciones AB-C y C-D y observaron tipos de transitividad como AB-D. - Realizaron otras combinaciones de enseñanzas y pruebas. Resultados: - Los participantes mostraron simetrías (capacidad de entender que si A = B, entonces B = A). - Intercambiar estímulos como muestras y comparaciones mantuvo las selecciones, emergiendo nuevas relaciones. - Se produjeron emergencias de tipos de transitividad en las que estímulos compuestos funcionan como nodos. - Si en una discriminación se sustituía un estímulo por otro de su misma clase, la discriminación se mantenía, emergiendo nuevas relaciones. 41 E. Control contextual Los estímulos se relacionen o formen clases de manera diferente según el contexto. Ejemplo Básico: - Ante un estímulo contextual X1, se forman dos clases: A1-B1-C1 y A2-B2-C2. - Ante otro estímulo contextual X2, se forman dos clases diferentes: A1-B2-C2 y A2-B1-C1. Experimento de Bush, Sidman y de Rose (1989) Objetivo: Comprobar si los adultos pueden responder de acuerdo con la hipótesis del control contextual. Metodología: - Se presentaron estímulos contextuales (X1 y X2) y se observaron las respuestas de los participantes. Resultados: - Más de la mitad de los participantes respondieron correctamente en las pruebas con los estímulos contextuales. - Sin embargo, se argumentó que estos resultados no demostraron de manera concluyente el control contextual. Críticas: - Se sugirió que los resultados del experimento podían explicarse de una manera más simple, sin necesidad de apelar a cambios en la pertenencia a clases. - Es decir, las clases de estímulos se mantuvieron constantes tanto en la enseñanza como en las pruebas. Explicaciones Alternativas: ➔ Sustitución de Estímulos: - En algunos casos, las discriminaciones condicionales de prueba eran similares a las enseñadas, con un estímulo sustituido por otro de su misma clase. - Ejemplo: Si se enseñó que A1 va con B1 y luego se prueba con D1 en lugar de A1, la respuesta correcta sigue siendo B1 si D1 pertenece a la misma clase que A1. - ➔ Discriminaciones con Nodo: - En otros casos, las discriminaciones condicionales de prueba resultaron de enseñar dos discriminaciones condicionales con un nodo, donde dos estímulos nominales funcionaron como un único estímulo compuesto. - Ejemplo: Si se enseñó que X1-A1-B1 y X1-D1-B1, entonces A1 y D1 pueden funcionar como un único estímulo compuesto en la prueba. 42 2. Control Contextual sin Cambio de Clases Experimento de Pérez-González y Serna Objetivo: Probar la generalización de discriminaciones condicionales con nuevos estímulos. - Se enseñaron las relaciones entre estímulos en diferentes contextos. - Ejemplo: Enseñar la relación CD y luego probar con el contexto XCD. Resultados Experimento 1: ○ Se presentaron estímulos en diferentes contextos (X1 y X2) y se observaron las respuestas. ○ Ejemplo: ○ Contexto X1: A1-B1, A2-B2, C1-D1, C2-D2. ○ Contexto X2: A1-B2, A2-B1, C1-D2, C2-D1. ○ Los participantes respondieron correctamente en función del contexto. Experimento 3: ○ Se introdujeron nuevos estímulos (I1, I2, J1, J2, K1, K2) y se probó la discriminación condicional en diferentes contextos. ○ Ejemplo: ○ Contexto X1: I1-J1-K1, I2-J2-K2. ○ Contexto X2: I1-J2-K1, I2-J1-K2. ○ La discriminación condicional XCD emergió fácilmente desde los 8 años. Conclusión Los resultados mostraron que la discriminación condicional puede emerger sin necesidad de cambiar las clases de estímulos. Estudios posteriores (con la emergencia XIK) confirmaron que los resultados no se pueden entender como un cambio de clases, sino como una generalización de las relaciones aprendidas. Hipótesis según Bush, Sidman y de Rose (1989) Contexto X1: ○ Partición: I1-J1-K1, I2-J2-K2. Contexto X2: ○ Partición: I1-J2-K1, I2-J1-K2. Esta hipótesis sugiere que la relación entre los estímulos cambia dependiendo del contexto en el que se presentan. 43 Hipótesis de Pérez-González Partición Única: ○ I1-J1-K1, I2-J2-K2. Esta hipótesis propone que la relación entre los estímulos se mantiene constante, independientemente del contexto. Resultados del Estudio Resultados: ○ Las personas respondieron según la hipótesis de Pérez-González (la hipótesis azul). ○ Esto sugiere que los participantes mantuvieron una relación constante entre los estímulos, sin importar el contexto. 2. DISCRIMINACIONES CONDICIONALES DE TERCER ORDEN - En las discriminaciones condicionales de tercer orden, la comparación correcta depende de tres estímulos que se presentan simultáneamente como muestras. - La forma más sencilla de hacer una discriminación condicional de tercer orden completa es la que aparece aquí abajo. - Atender a sólo un estímulo o a dos de los que aparecen como muestras no permite responder correctamente —es necesario atender a todos los estímulos 44 9: EMERGENCIAS DE ALTO ORDEN 1. Categorización. Dos nombres y un objeto. Categorización: Enseñar a un niño la categoría a la que pertenece un ejemplar (e.g., un perro es un animal). 2. Relaciones transitivas a. Relaciones de Estímulos con Intraverbales Ejemplo: - Argentina (A1) - Buenos Aires (B1) - El Botánico (C1) Intraverbales y Equivalencia 1: Estudio: Pérez-González, Herszlikowicz, & Williams (2008) Desafío: Realizar un estudio de equivalencia es más complicado que con respuestas de selección. Intraverbales Enseñadas: - "Dime una ciudad de Argentina" - "Buenos Aires" (AB) - "Dime un parque de Buenos Aires" - "El Botánico" (BC) Intraverbales Enseñadas y Probadas: Ejemplos: - "Dime un parque de Argentina" - "El Botánico" (AC) - "Dime el país de Buenos Aires" - "Argentina" (BA) Resultados en Niños de Seis Años: Emergencia: - Solo en algunos niños. - La simetría CB y la transitividad AC emergen en algunos niños. - La simetría BA y la equivalencia CA no emergen en la mayoría. Orden de Emergencia: - Simetría CB. - ransitividad AC. - Simetría BA (cuando emerge). - Equivalencia CA (cuando emerge)

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