Alfabetización Inicial PDF - Revista de Estudios sobre Lectura 2015

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Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura ISSN: 1885-446X [email protected] Universidad de Castilla-La Mancha España Rugerio, Juan Pablo; Guevara, Yolanda Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil. Revisión del concepto e investigaciones aplicadas Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, núm. 13, 2015, pp. 25-42 Universidad de Castilla-La Mancha Cuenca, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=259138240002 Cómo citar el artículo Número completo Sistema de Información Científica Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil Ocnos Revista de Estudios sobre lectura Open Access http://ocnos.revista.uclm.es/ Full Text Article Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil1. Revisión del concepto e investigaciones aplicadas Emergent literacy and its development from pre-school. Review of the concept and applied research Juan Pablo Rugerio y Yolanda Guevara Universidad Nacional Autónoma de México Fecha de recepción: Resumen Abstract 09/12/2014 En el presente escrito se exponen los This paper addresses one of the most Fecha de Aceptación: aspectos conceptuales básicos sobre alfabe- important topics related with preschool 29/01/2015 tización formal y alfabetización inicial, ex- education. It refers to competencies, skills plicando su importancia para el desarrollo and knowledge that children must develop ISSN: 1885-446 X psicológico y académico del niño. En una se- to start their academic background in pri- ISSNe: 2254-9099 gunda sección, se enfatizan las actividades mary education, particularly with as regards que pueden promover el desarrollo de habi- formal literacy issues. In fact, that refers to lidades de alfabetización inicial en los niños, Early Literacy and the way that preschool Palabras clave y cómo los padres y profesores de preescolar can boost this kind of literacy. In the pre- Alfabetización inicial; pueden llevar a cabo una serie de actividades sent paper the basic conceptual aspects of educación infantil; desarrollo alfabetizadoras. La tercera sección presenta the formal literacy and early literacy are dis- lingüístico; investigación una exposición de estudios en este ámbito, cussed, explaining their importance to the empírica. con el objetivo de ilustrar el tipo de inves- psychological and academic development. tigaciones que se han realizado, los instru- In a second section, the emphasis is on ac- Keywords mentos utilizados para la evaluación de los tivities that can promote the development Initial literacy; preschool children; preschool education; participantes, una serie de aspectos meto- of initial literacy skills in children, and how language development; pre- dológicos que pueden guiar la investigación parents and preschool teachers can carry out academic; empirical research. y los procedimientos de intervención para a series of activities literacy. The third sec- favorecer el desarrollo psicológico preacadé- tion presents several studies in the field, in mico. Se realizan algunas consideraciones order to illustrate the type of research that Correspondencia: finales sobre el tema, particularmente sobre has been done, the instruments used for [email protected]. los hallazgos de la investigación en el campo. the assessment of the participants and also unam.mx a number of methodological issues that can [email protected]. guide research and procedures pre-academic unam.mx intervention to promote psychological deve- lopment. Some concluding remarks about the topic are made, particularly on research findings in the field. Rugerio, J. P. y Guevara, Y. (2015). Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil. Revisión del concepto e investigaciones aplicadas. Ocnos, 13, 25-42. doi: 10.18239/ocnos_2015.13.02 Ocnos: Revista de Estudios sobre lectura. Editada por CEPLI; Universidad de Castilla-La Mancha se distribuye bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0. Internacional 25 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil Introducción años preescolares en que el niño recibe educa- ción informal, hasta su ingreso en la escuela El presente artículo de revisión aborda uno formal donde se involucra en actividades de de los temas más importantes para la educación alfabetización que ya pueden considerarse de infantil, que se relaciona con las competencias, lecto-escritura convencional (Stahl & Yaden, habilidades y conocimientos que los niños han 2004; Sylva, Scott, Totsika, Ereky-Stevens & de desarrollar para poder iniciar su formación Crook, 2008; Vega, 2006). académica en la educación primaria, y en par- ticular la alfabetización formal. Nos referimos Dentro de la categoría de alfabetización a la denominada alfabetización inicial y a la inicial se incluyen las interpretaciones que los manera en que la escuela preescolar la puede niños hacen de los símbolos impresos (dibujos, impulsar. garabatos, letras o logotipos), así como sus aproximaciones de escritura (Seda, 2003; Suárez, 2000). Autores como Morrow (2009) Definiciones de alfabetización plantean que la alfabetización no se restringe Autores como Whitehurst y Lonigan (1998) a las habilidades de lectura y escritura, sino afirman que las aproximaciones tradicionales que involucra también todas las habilidades de de los estudios acerca de la lectura y la escri- comunicación oral. El desarrollo de habilidades tura toman como punto de partida la entrada lingüísticas orales enriquece y fortalece a las de los niños a los cursos de educación formal, habilidades relacionadas con el lenguaje escrito es decir, consideran únicamente lo que se y viceversa. Las relaciones de mutua influen- denomina alfabetización convencional. Pero cia entre ambas modalidades lingüísticas son esas aproximaciones no contemplan el proceso demostradas por diversos planteamientos de desarrollo psicológico porque no toman en teóricos e investigaciones que a continuación se consideración que los niños adquieren diversos exponen brevemente. conocimientos y habilidades, previos a la lec- Se considera que la lectura es un proceso de to-escritura formal, que son los que preparan traslación de un código visual a un lenguaje y hacen posible la alfabetización convencio- con significado. En etapas tempranas, la nal. Al proceso que siguen dichas habilidades lectura en un sistema alfabético implica la previas se le denomina alfabetización inicial, decodificación de letras en sus sonidos corres- temprana o emergente (Justece & Kadaraveck, pondientes, ligando estos sonidos a palabras 2002; Saint-Laurent, Giasson & Couture, 1997; simples (Lonigan & Whitehurst, 1998; Suárez, Seda, 2003). 2000). Las diferencias individuales en las habi- La perspectiva de alfabetización inicial lidades del lenguaje oral se relacionan con plantea que la adquisición de la alfabetización diferencias posteriores en la lectura, es decir, se da a través de un proceso evolutivo cuyos los alumnos que cuentan con un vocabulario orígenes se remontan a la vida temprana del amplio y un buen entendimiento del lenguaje niño (Sulzby & Teale, 1991; Teale & Sulzby, hablado aprenden a leer en menos tiempo; ello 1986). Se afirma que no existe un punto claro se relaciona con el hecho de que podrán reco- para saber cuándo aparecen la lectura y la escri- nocer con mayor facilidad aquellas palabras tura, ya que el niño va avanzando poco a poco escritas cuyo significado ya conocen por su uso en el dominio de tales habilidades formales, en el lenguaje oral. De igual forma, cuando los a través de la práctica de diversas habilidades niños estructuran correctamente el lenguaje lingüísticas orales, conceptuales, de prelec- oral, esto les servirá para reconocer la estruc- tura y de preescritura. Hay coincidencia en tura del lenguaje escrito durante su desarrollo que el proceso de alfabetización se inicia con de habilidades lectoras, logrando mayor com- las primeras interacciones lingüísticas en prensión de textos e historias narrativas. El el seno familiar, continúa durante todos los vocabulario ayudará a la lectura y comprensión 26 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil de palabras, mientras que las habilidades sin- –– El papel de los padres y otras personas tácticas y semánticas se asociarán a la lectura alfabetizadas es facilitar este aprendizaje y la comprensión de palabras en el contexto temprano de la lectura y la escritura. de una historia. Ambos son aspectos impor- La descripción de tales elementos lleva a tantes para el desarrollo de la lectura (Burgess considerar dos premisas importantes dentro & Lonigan, 1998). El nivel de dominio de las del desarrollo de la alfabetización inicial. En habilidades lectoras iniciales puede ser un pará- primer plano se debe tomar en cuenta que metro predictivo de la producción lectora en tal desarrollo se llega a producir en la medida los siguientes años, e inclusive puede tomarse en que los niños sostengan una participación como indicativo de la necesidad de servicios activa, de forma comunitaria, en todas aquellas especiales de educación, ya que la mayoría de tareas cotidianas que de alguna forma se liguen los niños son referidos a estos servicios por su con el lenguaje escrito; en segundo plano se insatisfactorio progreso en la lectura (Biemiller, considera que los niños adquieren más conoci- 2003; Lonigan & Whitehurst, 1998). mientos, habilidades y actitudes propositivas La concepción del desarrollo de la alfabeti- hacia la lectura y la escritura, en función de zación inicial durante las edades preescolares que dichas tareas cotidianas sean significativas puede entenderse de mejor manera cuando se para ellos (Vega, 2006). conocen los elementos que intervienen en dicho El contexto familiar temprano potencia el desa- proceso. Autores como Vega (2006) y Vega y rrollo de la alfabetización en tres formas: Macotela (2007) exponen importantes aspectos 1. A través de la interacción, que consiste en respecto a este tema: las experiencias compartidas por un niño con sus –– Los niños inician sus actividades de lectura padres, hermanos y otras personas del entorno familiar. 2. Mediante el ambiente físico, que incluye y escritura en edades tempranas porque los materiales de lectura y escritura disponibles en el están inmersos en una sociedad alfabeti- hogar. 3. Mediante el clima emocional y motivacio- zada. Desde la edad de 2 o 3 años los niños nal, que comprende las relaciones entre las personas en la casa, principalmente las que reflejan las acti- son capaces de identificar etiquetas, señales tudes de los padres hacia la alfabetización y las y logotipos en su casa y comunidad. aspiraciones referentes al desempeño de sus niños –– El lenguaje es parte integral del proceso de (Guevara, Rugerio, Delgado, Hermosillo y López, aprendizaje de los niños. Cuando se invo- 2010, p. 32). lucran en actividades relacionadas con la lectura, desarrollan habilidades de lenguaje Con base en los hallazgos de la investigación oral y de lenguaje escrito, dado que ambos psicológica acerca de la secuencia que sigue el sistemas lingüísticos están fuertemente desarrollo infantil, y los factores que influyen relacionados. en dicho desarrollo —en particular aquellos –– En un ambiente rico en actividades y mate- relacionados con el aprendizaje de habilida- riales alfabetizadores, los niños conocen des académicas básicas como las matemáticas diferentes aspectos de la lectura y la escri- y la lecto-escritura—, diversos autores (De la tura, asociándolos con muchos sucesos de su Cruz, 1989; Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; vida cotidiana. La alfabetización inicial se Naudé, Pretorius & Viljoen, 2003; Romero, promueve a partir de la interacción con otras Aragón y Silva, 2002; Vega, 1998) han señalado personas en situaciones de la vida real en las que entre las habilidades preacadémicas y que se utilizan la lectura y la escritura. lingüísticas que el niño requiere para iniciar –– Los niños aprenden a partir de la parti- el aprendizaje escolar, pueden ubicarse: cipación activa. Su participación como desarrollo motor fino y grueso, relaciones espa- aprendices activos en situaciones signifi- cio-temporales, aptitud perceptiva de formas cativas es una condición necesaria para el y colores, igualación, comprensión verbal, desarrollo de la alfabetización. pronunciación, discriminación de sonidos, 27 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil manejo de vocabulario básico, comprensión de personas, lugares y eventos), las habilidades narraciones y aptitud numérica. conversacionales, las habilidades narrativas, la identificación e interpretación de imágenes Además, algunas investigaciones (Cassady y símbolos, la identificación de elementos rela- & Smith, 2004; DeBaryshe, Binder & Buell, cionados con la forma en que se lleva a cabo la 2000; Kim, 2007; López y Guevara, 2008) han lecto-escritura (aspectos convencionales), así reportado que las habilidades de procesamiento como sus funciones sociales y sus relaciones fonológico juegan un papel importante en la adquisición de la lectura. Este procesamiento, con el lenguaje oral. también denominado consciencia fonológica, se refiere a la capacidad del niño para reco- Estudios sobre la influencia de la nocer y manejar los sonidos en las palabras, alfabetización inicial pudiendo identificarse tres tipos de habilidades De particular interés para el desarrollo de relacionadas con el procesamiento fonológico: habilidades de alfabetización inicial en los niños sensibilidad fonológica, la memoria fonoló- es que los padres y profesores lleven a cabo una gica y la recuperación del léxico fonológico serie de actividades alfabetizadoras, dirigidas almacenado. a promover la adquisición y perfeccionamiento También existe un conjunto de eviden- de las habilidades lingüísticas y preacadémicas cias (Guevara y Macotela, 2000, 2002, 2006; mencionadas. Entre las actividades alfabetiza- Guevara, García, López, Delgado y Hermosillo, doras más importantes están la denominada 2007; Romero y Lozano, 2010; Romero, Pérez, lectura compartida (también referida como Bustos, Morales y Hernández, 2013) de que el lectura conjunta o contextualizada) de cuentos nivel de eficiencia en habilidades lectoras y e historias, así como los juegos verbales y la de escritura se relaciona estrechamente con exploración de materiales escritos en forma variables como: cantidad y tipo de vocabulario, conjunta e interactiva donde participen adultos grado de familiarización con diversos estilos y niños (Andrés, Urquijo, Navarro y García- conversacionales, nivel de comprensión del Sedeño, 2010; Baker, Mackler, Sonnenschein & lenguaje hablado, y experiencia en llevar a cabo Serpell, 2001; Chow & McBride-Chang, 2003; reflexiones sobre los usos y formas del lenguaje. Haney & Hill, 2004; Justice & Kadaraveck, Puede afirmarse categóricamente que todas las 2002; Lesiak, 1997; Rugerio y Guevara, 2013; habilidades relacionadas con el lenguaje oral y Rocha y Vega, 2011; Saracho, 2008). escrito, que logren adquirirse dentro de etapas Ezell y Justice (2005) aclaran que para que tempranas del desarrollo psicológico, repercu- la actividad de lectura de cuentos pueda con- tirán en la vida escolar de los niños. siderarse como lectura conjunta, debe incluir En suma, la perspectiva de la alfabetización interacciones participativas entre un lector inicial señala que, desde edades tempranas, los (adulto o niño mayor) y un niño preescolar, niños adquieren conocimientos sobre diversos y dichas interacciones han de dirigirse a que aspectos del lenguaje oral y escrito que son el aprendiz dirija su atención en las palabras, necesarios para una posterior adquisición de las imágenes, la comprensión de la historia, habilidades de escritura y lectura convenciona- los convencionalismos del lenguaje escrito, y les (DeBaryshe et al., 2000; Weigel, Martin & las relaciones entre lenguaje oral y escrito. La Bennet, 2006). Entre las habilidades y conoci- finalidad de este contexto interactivo no debe mientos que se ubican como parte del desarrollo centrarse sólo en la lectura del cuento por parte normal preescolar se pueden incluir: concien- del adulto, sino que además es importante cia fonológica, uso de un vocabulario amplio y involucrar a los participantes en un diálogo rela- variado, dominar diversas funciones sociales cionado con la historia narrada, con el fin de que del lenguaje como la descripción (de objetos, los aprendices desarrollen mejores habilidades 28 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil lingüísticas y conceptuales. La lectura conjunta En el contexto latinoamericano, Romero, implica que el adulto desarrolle determinadas Arias y Chavarría (2007) diseñaron una inves- estrategias o habilidades de interacción, para tigación que tuvo como objetivo aportar datos que logre aprovechar todas las oportunidades acerca de la cultura familiar en cuanto a las prác- de comunicación que ofrece la narración de una ticas relacionas con la lengua oral y la lengua historia. Para ello, el adulto puede cuestionar, escrita, con la participación de 200 familias platicar, aclarar y resolver dudas de los niños, costarricenses de escasos recursos, cuyos hijos relacionadas con la propia historia y con las asistían a jardines de niños de la zona metropo- vivencias de los niños, como lo señalan Rocha litana. Se utilizó la Encuesta sobre Ambiente y Vega (2011). Objetivos similares se persiguen Familiar (EFM) que se aplicó a madres y padres con actividades de juego con títeres y juguetes, de familia, para evaluar las prácticas lingüísti- así como la interacción con materiales escritos, cas y de lectura en el hogar, sus actitudes hacia ya que permiten que los niños reciban infor- el lenguaje oral y escrito, así como sus caracte- mación sobre el significado de algún material rísticas socioculturales. También se llevaron a impreso o dibujado, así como dedicar tiempo a cabo observaciones directas en el hogar de 20 la conversación y los juegos verbales (Guevara, familias, donde se les pedía a los padres que Rugerio, Delgado, Hermosillo y Flores, 2012). interactuaran con sus hijos realizando acti- vidades con materiales de lectura, escritura La importancia de las actividades interacti- y juegos. La información obtenida por medio vas mencionadas, no sólo radica en el hecho de de las encuestas y las observaciones se analizó que propician el desarrollo de la alfabetización comparando sus resultados con las capacidades inicial en los niños preescolares, preparándo- de comunicación y lenguaje de los alumnos par- los para iniciar su formación alfabetizadora ticipantes en la investigación. formal; también pueden generar en ellos el interés hacia la información escrita, y por lo Se encontró que el nivel sociocultural bajo tanto, la motivación para aprender a leer y a se relacionó con menores niveles en las habi- escribir por sí mismos. El caso contrario ocurre lidades de los niños en conciencia fonológica, cuando los niños no participan en actividades escritura de palabras, vocabulario, decodifi- de alfabetización inicial en sus hogares o en cación e identificación de letras. Respecto a la escuela preescolar, lo cual es característico las prácticas de lenguaje y lectura se encontró de poblaciones con bajo nivel sociocultural. que sólo dos de cada diez familias leían cuentos Whitehurst y Lonigan (1998) aclaran que en y realizaban actividades de expresión gráfica las familias de nivel sociocultural bajo suelen como dibujar o garabatear; el 70% de las darse pocas oportunidades ambientales para familias contaba con menos de 25 libros de todo el desarrollo de la alfabetización temprana y tipo y el 90% con menos de 25 libros infantiles; ello suele asociarse con dificultades para desa- estas limitaciones se acentuaron en las familias rrollar la lectura y la escritura por parte de los con nivel sociocultural bajo. niños criados en esos ambientes; reportan que, El análisis sobre calidad de la actividad de en los Estados Unidos, el 35% de los niños que lectura de cuentos indicó que ésta se realizaba ingresan a la escuela primaria pública muestran en tiempos muy cortos, dejando de leer algunos bajos niveles de habilidades relacionadas con la párrafos, haciendo pocos comentarios al alfabetización inicial, así como poca motiva- respecto, y presentando poca relación entre los ción para el aprendizaje escolar. Ese bajo nivel contenidos de la lectura y las experiencias per- de preparación para la escuela implica un des- sonales o conocimientos previos de los niños; ajuste entre lo que los niños han desarrollado también se observó que no se utilizó al texto y lo que las escuelas esperan de su desempeño, para familiarizarlos con las características y la colocando a estos alumnos en una situación de función de los libros y de la escritura. alto riesgo de fracaso escolar. 29 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil Romero et al. (2007) también reportan que tánea; todas ellas con porcentajes menores al la mayoría de los padres deseaba que sus hijos 40%, lo que significa que los niños ingresaron estudiaran hasta los niveles medio superior al primer grado con un desarrollo lingüístico y superior, que desarrollaran el hábito de la deficiente. Estos resultados corroboran que los lectura y que aprendieran a escribir bien, pero niños de estrato sociocultural bajo pueden estar tales expectativas no concordaban con el apoyo en situación de riesgo de fracaso escolar. que les brindaban. Tal discordancia refleja un La investigación de Guevara, Rugerio, distanciamiento entre los contextos familiar y Delgado, Hermosillo y López (2010) se escolar, en lo que se refiere a las metas y expec- llevó a cabo para evaluar el grado de desa- tativas que tienen cada uno de ellos. Se observó rrollo logrado por niños preescolares desconocimiento de los padres sobre el potencial mexicanos en habilidades preacadémicas y del hogar para promover el desarrollo infantil. lingüísticas relacionadas con la alfabetización Los datos antes expuestos coinciden con los inicial, y se ubicaron además las características reportados por Guevara et al. (2007) después del ambiente de alfabetización en los hogares de realizar un estudio con niños mexicanos de de aquellos que mostraron menores desempe- estrato sociocultural bajo, con el objetivo de ños. Participaron 65 alumnos, de comunidades recabar datos respecto al nivel de competencias de nivel sociocultural bajo, que fueron eva- lingüísticas con las que contaban los alumnos luados con dos instrumentos administrados al ingresar en primer grado de educación individualmente: 1) la Batería de Aptitudes para primaria. Esta investigación fue de corte trans- el Aprendizaje Escolar (De la Cruz, 1989), que versal, con evaluaciones objetivas del nivel incluye pruebas de comprensión verbal, rela- lingüístico de los niños, durante el primer mes ciones espaciales, aptitud perceptiva de forma de clases del ciclo escolar. Los participantes y orientación espacial, y 2) la Evaluación de fueron 262 alumnos, con una edad promedio de Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE, 5.7 años, inscritos en cuatro escuelas públicas Vega, 1998). Los resultados indicaron que los del Estado de México. niños contaban con niveles bajos en habilida- des preacadémicas y lingüísticas, lo que puede Se utilizó el Instrumento para Evaluar predecir un desempeño escolar deficiente. Habilidades Precurrentes para la Lectura (EPLE, Vega, 1998), que consta de 10 subpruebas para Estos autores reportan que, a las madres valorar habilidades lingüísticas y conceptuales. de los 30 niños con desempeño más bajo, se Los resultados indicaron bajos niveles genera- les aplicó un cuestionario para conocer un les de habilidades en los niños. Al considerar poco más sobre sus concepciones acerca de los el porcentaje específico de cada subprueba, se factores que influyen el desarrollo de la lec- reportó que sólo tres de ellas alcanzaron el to-escritura en los niños, así como sus prácticas nivel de adecuado o satisfactorio obteniendo un alfabetizadoras. Pocas fueron las madres que porcentaje igual o mayor a 80%, estas fueron: reportaron como prácticas la lectura de cuentos seguimiento de instrucciones, diferenciación a los niños o la escritura conjunta; sus creencias entre figuras y textos, y pronunciación de y prácticas sobre la enseñanza de lecto-escritura sonidos del habla; mientras que las habilidades se relacionaron con la identificación de letras que alcanzaron un nivel medio, entre 60 y 80% o sílabas, aunque también pudieron ubicarse fueron: discriminación de sonidos, análisis y muchas respuestas ambiguas respecto a este síntesis auditivas, y recuperación de nombres punto. Los resultados indicaron que las madres ante la presentación de láminas. Las habilida- no tenían claro su papel como agentes educati- des con puntajes menores fueron: significado vos para lograr la alfabetización inicial en sus de palabras, sinónimos, antónimos y palabras hijos. Ninguna madre mencionó que el desa- supraordinadas, repetición de un cuento rrollo de la lecto-escritura pudiera propiciarse captando ideas principales, y la expresión espon- a través de actividades madre-hijo encamina- 30 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil das al desarrollo del lenguaje oral en los hijos, En la actualidad, se sabe que las personas lo cual puede concordar con una concepción desarrollan sus capacidades de lenguaje oral, tradicional respecto a que el lenguaje oral y el de lectura y de escritura por medio de procesos escrito son dos aspectos desvinculados, y que complejos, determinados por el uso que la la enseñanza es una función exclusiva de la cultura hace de estos medios de comunicación, escuela primaria. es decir, las habilidades lingüísticas que los niños desarrollen dentro de la escuela formal Guevara et al. (2010) analizaron los datos en buena medida estarán respaldadas por los encontrados en su estudio, considerando las conductas y prácticas previamente validadas, tres formas en que el contexto familiar propicia tanto en su contexto familiar como social y el desarrollo de la alfabetización inicial, escolar. tratando de ubicar cuáles aspectos estaban pre- sentes y cuáles no. Los reportes de las madres Todo lo expuesto hasta ahora implica que participantes indicaron que no llevaban a cabo deben encaminarse esfuerzos educativos para interacciones en el hogar, que pudieran pro- dar apoyo a los niños que viven condiciones piciar un desarrollo óptimo del lenguaje oral socioculturales limitadas, para que logren un y escrito en sus hijos. Reportaron contar con mayor desarrollo de habilidades de alfabetiza- materiales de lectura y escritura disponibles ción inicial. Para ello, se requiere considerar, en el hogar, pero no utilizarlos conjuntamente como señala Slavin (2003), que las deficiencias con sus hijos. En cuanto al clima emocional y académicas son difíciles de remediar una vez motivacional, especialmente en lo referente a que han aparecido, por lo que los servicios edu- las actitudes, creencias y prácticas de los padres cativos y de investigación deben dirigirse a la para el desarrollo de la alfabetización en los prevención y a la intervención en edades tem- niños, los datos indicaron que estos aspectos pranas. Esta es, por lo tanto, la misión de las serán restringidos. escuelas preescolares. Romero et al. (2007) señalan que muchas veces se cree —de manera simplista— que los Estudios de intervención relacionados niños pueden desarrollar una serie de habili- con el contexto preescolar dades lingüísticas y preacadémicas de manera Considerando la importancia del desarro- semiautomática, por el solo hecho de estar llo de la alfabetización dentro del contexto en contacto cotidiano con un ambiente social preescolar, el estudio de Cassady y Smith donde se utilicen el lenguaje oral y escrito. (2003) retoma los planteamientos hechos por Otro error común es creer que todos los niños la Asociación Internacional de Lectura y la ingresan en las escuelas con las mismas capa- Asociación Nacional para la Educación de cidades y habilidades, y que están preparados Infantes (IRA & NAEYC, 1998, por sus siglas en para incorporarse a la educación formal. Y una inglés) acerca de que la enseñanza de la lectura tercera suposición errónea es que, para adquirir en el jardín de niños suele ser más efectiva la lecto-escritura, es suficiente con desarrollar cuando se utilizan programas instruccionales la capacidad para descifrar palabras en un sistemáticos y estructurados, que promuevan texto. Estas autoras enfatizan la necesidad de la adquisición de la conciencia fonológica, los tomar en consideración todos los aspectos que conceptos básicos sobre el alfabeto, el lenguaje, intervienen en la educación durante los años así como la realización de actividades de lectura preescolares, y la importancia de que en esta contextualizada. El estudio tuvo como objetivo etapa los niños desarrollen diversas habilida- evaluar el impacto de un sistema integral de des lingüísticas y conceptuales —incluyendo el aprendizaje (ILS) que incluyó tales aspectos y pensamiento crítico— necesarias para la adqui- que se llevó a cabo de manera adicional a las sición de la lecto-escritura. actividades de enseñanza de lectura en diversos 31 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil jardines de niños, comparando el desarrollo de Con base en tales planteamientos, Borzone los alumnos que participaron en el sistema con (2005) llevó a cabo su estudio con el objetivo el mostrado por quienes sólo participaron en el de contribuir al conocimiento de la influencia programa regular. que la lectura frecuente de cuentos tiene sobre el desarrollo de habilidades discursivas y cog- Se evaluó a los alumnos a través de la aplica- noscitivas en niños de sectores desfavorecidos. ción de dos instrumentos, para medir su nivel de Se propuso explorar el efecto de la lectura de conciencia fonológica y sus conocimientos acerca cuentos sobre las habilidades para comprender del lenguaje escrito, al inicio, en medio y al final y producir relatos de ficción. El estudio fue de del ciclo escolar. El análisis de varianza indicó tipo exploratorio con un diseño pretest-postest, diferencias significativas, a favor del grupo que en él participaron tres grupos de niños inscri- recibió el ILS, en las habilidades evaluadas. tos en preescolar junto con sus profesoras; cada Tomando en cuenta los resultados de su estudio, grupo con características socio demográficas Cassady y Smith (2003) concluyen que la imple- diferentes (nivel socioeconómico, NSE: bajo mentación del Sistema Integral de Aprendizaje urbano, bajo rural y medio urbano). De estos en las aulas de preescolar puede ser de gran apoyo tres grupos, sólo se intervino con el de NSE en el desarrollo de la conciencia fonológica y en bajo urbano y los otros dos se utilizaron como el conocimiento de conceptos sobre la escritura. grupos comparativos. Sin embargo, aclaran que es importante tomar en cuenta algunos detalles que pueden afectar el Los niños fueron evaluados al principio y al correcto funcionamiento de sistema, tales como final de la intervención por medio de un relato la adecuada elección de los recursos de apoyo que ellos elaboraron a partir de un mismo tecnológico y la capacitación de los profesores en libro de imágenes. Los aspectos a evaluar en el uso de este tipo de recursos. los relatos producidos fueron: si contaban con coherencia estructural temporal, si incluían Por otra parte, Borzone (2005) señala que se los aspectos contenidos en el texto y si incluían ha llegado al consenso acerca de que la lectura relaciones causales entre eventos. La interven- de cuentos favorece el desarrollo del lenguaje y ción fue realizada por la propia profesora del el aprendizaje de la lecto-escritura, así como al grupo, quien fue entrenada para llevar a cabo hecho de que no todos los contextos, en el hogar y la lectura de cuentos a sus alumnos a través de en la escuela, proporcionan experiencias simila- estrategias como la activación de los conoci- res en calidad y cantidad. Esta autora coincide en mientos de los niños —que eran necesarios para que los niños de sectores pobres tienen en general comprender el texto—, modelado del proceso un contacto muy limitado con libros de cuentos, de comprensión durante la lectura del texto y por lo que resulta necesario realizar estudios re-narración oral del cuento una vez finalizada donde, tras aumentar este tipo de prácticas, se su lectura. Esta actividad era realizada por lo analice su impacto en grupos vulnerables. Esta menos en tres ocasiones por semana durante autora toma en cuenta los planteamientos de un todo el ciclo escolar. Al finalizar el programa modelo evolutivo que propone: se evaluó su impacto por medio del análisis de La experiencia frecuente con un discurso exten- dido, en el que se incluyan: escuchar y re-narrar producciones narrativas de los alumnos. cuentos, relatar experiencias personales, así como Los datos obtenidos indicaron que el hablar sobre eventos pasados, presentes y futuros, no sólo proporcionará la práctica necesaria con grupo de NSE bajo urbano mejoró en cuanto recursos lingüísticos específicos que son funda- a la estructura y contenido de sus narracio- mentales para ser un narrador competente, sino nes, inclusive superó al grupo de NSE medio que también promoverá el desarrollo cognoscitivo urbano que en pre-evaluación había obtenido al utilizar el lenguaje para realizar operaciones cognitivas complejas, como el establecimiento de mejores ejecuciones. A pesar de que el estudio relaciones, la realización de inferencias y la jerar- de Borzone (2005) fue de tipo exploratorio, quización de la información (p. 193). sus resultados dan cuenta de cómo los niños 32 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil pueden desarrollar habilidades cognoscitivas de palabras con sonidos similares, armar his- y lingüísticas a partir de actividades como la torias a partir de fotografías, y reproducción o lectura y reinterpretación de textos. La autora “lectura” de las historias. concluye que se debe continuar estudiando de Saracho (2001) concluye que el uso de forma sistemática la influencia que tiene, sobre ambientes físicos relacionados con la alfabe- el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños tización inicial puede proveer de numerosas pequeños, estar en contacto frecuente con un oportunidades a los niños para que ellos practi- tipo de discurso caracterizado por el ordena- quen habilidades como la lectura, la escritura, miento temporal y las relaciones causales entre escuchar y hablar, todo ello por medio de activi- eventos, a través de la mediación de un adulto. dades de juego simbólico. Además, el papel que Otra investigación fue la realizada por desarrollan los profesores en tales actividades Saracho (2001), quien enfatiza que los niños es de gran importancia, ya que ellos crean la en edad preescolar deben participar en progra- atmósfera adecuada por medio de la planea- mas que impulsen la adquisición de conductas ción de actividades y juegos, que propician el orientadas a la alfabetización inicial —y faci- desarrollo de habilidades relacionados con la litar la instrucción de la lectura— a través de alfabetización. un ambiente de juego, ya que durante esta acti- Clarck y Kragler (2005) realizaron un estudio vidad es posible la práctica en forma implícita con el objetivo de evaluar los efectos del uso de de actividades relacionadas con la lectura y la materiales impresos sobre el desarrollo alfabe- escritura. El estudio contó con la participación tizador de niños preescolares. Se contó con la de cinco grupos de niños y profesores de nivel participación de 34 niños de entre 4 y 5 años de preescolar. La fase de intervención tuvo una edad, inscritos en un centro de cuidado infantil duración de ocho semanas, en este periodo se que atendía a familias de bajos recursos econó- desarrollaron, dentro de los salones de clases, micos, así mismo participaron las docentes que centros de juego enriquecidos con materiales estaban a cargo de los niños. La intervención de e interacciones orientadas hacia el desarrollo los investigadores se realizó, en primer lugar, de la alfabetización. Así mismo se modificó por medio de dos talleres dirigidos a todos los el ambiente físico de las aulas con el objetivo profesores del centro, con el objetivo de que de promover conductas de juego que a su vez reconocieran la importancia de impulsar el impulsaran el uso implícito de la lectura y la desarrollo de la alfabetización en los niños. El escritura de acuerdo al nivel de los niños. primer taller se enfocó al desarrollo de la alfa- Los resultados del estudio mostraron que, en betización temprana, mientras que el segundo todas las aulas, los niños desarrollaron conduc- abordó las posibles estrategias que podrían tas relacionadas con la alfabetización, algunas utilizar los profesores para apoyar la alfabetiza- de ellas fueron: lectura del nombre de las ción inicial de los niños por medio de material calles, reconocimiento y lectura de los símbolos impreso. Después se invitó a los docentes a viales en las calles, seguimiento de instruccio- participar voluntariamente con los investiga- nes, desarrollo del vocabulario por medio de dores para cambiar el ambiente dentro de sus la interacción entre niños, uso apropiado de aulas y diseñar uno que facilitara el desarrollo la secuencia de eventos, escritura de cuentos de la alfabetización. El trabajo de investigado- posterior a su lectura, lectura de números, desa- res y profesoras se realizó durante todo el ciclo rrollo del lenguaje por medio del juego de roles, escolar, reuniéndose para discutir sobre las creación de historias basadas en experiencias posibles actividades, haciendo énfasis en el uso personales, asociación de imágenes de una de materiales impresos. carta con su nombre correspondiente escrito, La intervención se evalúo tanto de modo cua- lectura de letras en una lista, reconocimiento litativo como cuantitativo. Dentro del primer de letras a través de sus sonidos, identificación 33 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil tipo de análisis se recopilaron datos por medio algunas letras o símbolos semejantes. En la de diversas técnicas: 1) observaciones realiza- prueba de rima, los puntajes se sometieron a das al inicio, en medio y al final del ciclo escolar un análisis descriptivo mostrando diferencias sobre las actividades alfabetizadoras dentro entre los grupos, en el pretest se reportó que del aula; 2) levantamiento del inventario de sólo el 18% de los niños de los tres grupos fue material impreso que pudiera ser utilizado para capaz de identificar adecuadamente los pares leer y escribir, existente dentro de las aulas, de figuras, mientras que en el post test el 50% inventarios que se realizaron al inicio y al final de los niños de un grupo completó la actividad de la investigación, para su comparación, y 3) en forma correcta. Por último, el puntaje total entrevistas a los profesores, para que expresa- de la prueba que evaluaba la lectura inicial ran sus opiniones acerca del desarrollo de la (TERA II) demostró un efecto de tiempo a favor alfabetización, su percepción sobre las conduc- de todos los grupos participantes indicando que tas alfabetizadoras de los niños en el aula, así los niños tuvieron un aumento en su desarrollo como las propuestas que pudieran tener tanto alfabetizador durante el ciclo escolar. de los cambios en el ambiente dentro del aula Del estudio de Clarck y Kragler (2005) es como de las posibles estrategias planeadas importante retomar —para aquellos trabajos a futuro con el fin de involucrar a los niños que pretenden diseñar una estrategia de dentro del aprendizaje de la alfabetización. intervención con el objetivo de desarrollar la Para realizar el análisis cuantitativo se utiliza- alfabetización inicial— que las actividades pla- ron los puntajes de tres instrumentos aplicados neadas y el material a utilizar sean adecuados y a los niños con el fin de evaluar su nivel de desa- de interés para los niños y profesoras. rrollo alfabético. En otro estudio, Shapiro y Solity (2008) Los resultados mostraron un aumento del cuestionan cuál podría ser el mejor diseño de material impreso disponible en el aula. El intervención para entrenar habilidades lectoras análisis de las observaciones hizo notorio que tempranas, por lo que retoman dos plantea- uno de los grupos participantes adquirió una mientos teóricos derivados de la psicología tendencia hacia las denominadas activida- conductual. En el primero se menciona que es des espontáneas por parte de los niños. En las importante considerar el número de habilida- entrevistas, los profesores afirmaron que las des que se pretende enseñar y la secuencia en actividades diseñadas fueron de gran apoyo, que se presentan. El segundo planteamiento así mismo reportaron que sus alumnos aumen- refiere que es necesario localizar cuáles son las taron las conductas alfabéticas, inclusive las dificultades que presentan los niños dentro del maestras de un grupo reconocieron que sus proceso de alfabetización, con el objetivo de alumnos escribían más en comparación con sus superarlas. alumnos de generaciones anteriores. Tomando en cuenta estas premisas los A nivel cuantitativo se encontró, por medio autores diseñaron un modelo de intervención de un análisis de la covarianza (ANCOVA), que denominado Early Reading Research Intervention la comparación de las muestras de escritura (ERR), dirigido a impulsar en los niños pre-lec- de los niños no arrojó diferencias significati- tores el desarrollo de dos aspectos: la conciencia vas; sin embargo, fue perceptible un aumento fonológica y la correspondencia grafema-fo- en el tipo de escritura que produjeron durante nema. El programa se diseñó para ser aplicado la intervención, ya que al inicio la mayoría de dentro de centros escolares en forma grupal, ellos sólo realizaba dibujos y sólo algunos alcan- por medio de sesiones cortas de 12 minutos, zaban a escribir sus nombres, mientras que al llevadas a cabo en tres ocasiones durante un día final del estudio aumentó el número de niños de clases, contando con la participación de pro- que escribieron sus nombres y que, a pesar de fesores y alumnos. En cada sesión se practicaban no escribir en forma convencional, trazaban 34 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil habilidades relacionadas con la conciencia desarrollar sus niveles de lectura más rápido fonológica (síntesis y segmentación), el conoci- que los niños provenientes de las escuelas de miento de fonemas, la revisión del vocabulario comparación. Se observaron mayores efectos y la lectura del profesor hacia los niños, promo- en las habilidades de conciencia fonológica. viendo también aproximaciones de los niños a Además los porcentajes de niños reportados la lectura. El tiempo de cada sesión se distribuía con dificultades en la lectura disminuyeron en dos minutos para la práctica de cada habili- significativamente dentro de las escuelas con dad y cuatro minutos de lectura, en donde el intervención. Los autores concluyen que los profesor enfatizaba la utilidad de los conoci- resultados positivos de la intervención se deben mientos practicados y cómo éstos se aplicaban a las características del programa diseñado, en el desarrollo de la lectura. entre las que resaltan: la metodología basada en la diferenciación de grupos de acuerdo con Shapiro y Solity (2008) dirigieron su estudio su nivel de desempeño, lo que permitió ajustar utilizando un diseño cuasiexperimental, los contenidos de las lecciones a las necesidades comparando dos grupos, uno de ellos con de cada grupo, así como la frecuencia con la intervención del ERR y otro con instrucción cual fue administrada la intervención y la espe- convencional. El estudio se realizó en un cificidad de las habilidades a desarrollar. periodo de tres años, observando el desarrollo de los niños desde el año de Recepción (primer Por otra parte, González y Delgado (2009) año de educación formal en Reino Unido), hasta plantearon como objetivo de su estudio el final del segundo grado (tercer año de educa- analizar los efectos, sobre el rendimiento aca- ción formal). La intervención del ERR dentro del démico, de un programa diseñado para instruir grupo experimental se llevó a cabo hasta el final la lectoescritura en niños de edades tempranas, del primer año, posteriormente ambos grupos con el fin de desarrollar habilidades de tipo fueron instruidos de forma convencional. cognoscitivo-lingüístico. La investigación fue longitudinal, cuasiexperimental, con cuatro Se realizaron cuatro evaluaciones, la primera medidas repetidas y tres fases de interven- de ellas fue al inicio del año de Recepción, con- ción, tomando como variable independiente siderada por las autoras como una línea base, el programa de intervención y como variable las otras tres evaluaciones se realizaron al final dependiente el rendimiento académico. Se de cada uno de los ciclos escolares (recepción, formaron dos grupos de niños que cursaban 1° y 2º grado). Los instrumentos utilizados el segundo grado de educación infantil (grupo en las evaluaciones estaban diseñados para control y grupo experimental) ubicados al azar examinar el nivel de aprendizaje de los niños en zonas consideradas medio-bajas de la ciudad en habilidades como la conciencia fonológica de Málaga, España. Los niños fueron evaluaron (síntesis, análisis y rima), la correspondencia de forma individual por parte de sus respecti- grafema-fonema (conocimiento del sonido vas profesoras con instrumentos validados y de las letras), lectura de palabras y lectura de acordes a su grado escolar, la primera evalua- prosa. Las evaluaciones se realizaron en forma ción se realizó al inicio del estudio (pretest), las individual dentro del salón de clases. La inves- evaluaciones restantes se realizaron después de tigación contó con la participación de 462 niños cada fase de intervención, hasta el primer grado junto con sus profesores a cargo, provenientes de educación primaria. La intervención fue de 12 distintas escuelas; 251 niños recibían el aplicada por las profesoras, con la supervisión ERR, mientras que 211 constituían al grupo de y apoyo de los investigadores. Los datos obteni- comparación o control. dos fueron analizados en forma descriptiva y se Los resultados de Shapiro y Solity (2008) realizó un análisis de varianza de un factor, con indican que los niños que asistían a escuelas el objetivo de encontrar diferencias estadística- que habían implementado el ERR pudieron mente significativas entre ambos grupos. 35 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil El instrumento que se utilizó para la eva- alfabetización inicial desarrollados por los niños luación del rendimiento académico fue el participantes, entre las habilidades evaluadas Cuestionario de Evaluación del Rendimiento estuvieron: conciencia fonológica, escritura de Académico (CERA) con la versión acorde a cada palabras, escritura del nombre, nombramiento ciclo escolar. La intervención se realizó durante de letras, conciencia ortográfica, comprensión ocho meses de cada ciclo escolar y consistía en de lectura, vocabulario y cultura general. Tales un entrenamiento de dos horas y media al día, niveles fueron evaluados y comparados, en dentro del salón de clases, donde las profesoras función de cada uno de los programas de inter- del grupo participante trabajaban actividades vención. Participaron niños en edad preescolar relacionadas con el desarrollo fonoarticulato- (entre 3 y 4 años de edad) inscritos en centros rio y el conocimiento fonológico, seguido del preescolares de una comunidad de bajo nivel desarrollo semántico y morfosintáctico y, sociocultural en el centro de Israel. posteriormente, la exactitud lectora-escritora, Los resultados indicaron que la lectura de seguida de la comprensión lectora y la expre- cuentos desarrolló más habilidades de tipo sión escrita, en su caso. lingüístico, mientras que las actividades alfabé- El análisis de los datos obtenidos mostró dife- ticas mejoraron las habilidades preacadémicas rencias estadísticamente significativas a favor (relacionadas específicamente con el lenguaje del grupo experimental, a partir de la segunda escrito), lo cual, según los autores, coincide con evaluación, lo cual se reflejó en un mayor nivel lo reportado en la literatura. Pero la combina- de rendimiento académico. Los resultados del ción de ambas estrategias tuvo mejores efectos estudio llevaron a González y Delgado (2009) a en el desarrollo de los niños, al promover concluir que el lenguaje escrito juega un papel ambos tipos de habilidades. Otro hallazgo importante dentro del rendimiento académico importante fue que los niños entrenados por de los niños en edades tempranas, sobre todo los estudiantes universitarios obtuvieron mejor cuando se trabaja conjuntamente con conteni- rendimiento en las evaluaciones que aquellos dos relativos al desarrollo metalingüístico y del que fueron entrenados por los docentes, lo cual lenguaje oral. Los autores resaltan el hecho de indica la necesidad de dar mayor capacitación a haber diseñado un programa de intervención los profesores de nivel preescolar, haciéndoles eficiente y fácil de aplicar por las profesoras a saber los principios básicos sobre el desarrollo cargo de los grupos participantes, a partir de un de la alfabetización infantil y la forma de opti- entrenamiento y constantes supervisiones. mizarlo en el aula. Aram y Besser (2009) se plantearon como Por su parte, Cardozo y Chicue (2011) objetivos: 1) comparar tres estrategias de inter- exponen que las habilidades como escuchar y vención: la lectura de cuentos, el desarrollo de hablar son indispensables para la interacción habilidades alfabetizadoras (conciencia fonoló- social del ser humano, dado que a través de gica y el conocimiento de letras), y la combinación ellas se puede adquirir un pensamiento crítico de las dos anteriores, para conocer cuál mostraba y reflexivo, por lo que las actividades en el aula mayor impacto; 2) comparar el nivel alfabético deben incluir el uso de títeres. Por medio de ellos desarrollado por los niños de diferentes edades, se pueden expresar ideas, sentimientos, así para establecer cuál es la mejor edad para iniciar como representar hechos de la vida cotidiana. con la intervención, y 3) conocer quién podría Aparte de ser una herramienta motivadora, los ser más apto para realizar la intervención, títeres cumplen diferentes propósitos: contri- profesoras de nivel preescolar o estudiantes uni- buir al desarrollo verbal (dicción, vocalización, versitarios de la carrera de educación. sintaxis), enriquecer el vocabulario, mejorar la expresión durante la resolución de conflictos y Para medir el impacto de las estrategias necesidades, desarrollar la creatividad y esti- aplicadas se tomaron en cuenta los niveles de mular la participación de los niños tímidos, 36 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil entre otros. Con base en tales planteamientos, /f/ j/r/ y 6.ª) utilizar la expresión oral en las estos autores diseñaron una estrategia de inter- diferentes actividades comunicativas dentro y vención con el objetivo de probar el uso de los fuera del aula. títeres como una estrategia metodológica para Cardozo y Chicue (2011) reportan que el mejorar la enseñanza y aprendizaje de la expre- programa de intervención mostró algunos sión oral en niños de primer grado de primaria. efectos sobre la expresión oral de los niños, En el estudio participaron 20 alumnos (10 niñas quienes alcanzaron un buen nivel de lenguaje, y 10 niños), inscritos en dos grupos de primer además de mostrar disponibilidad para parti- grado de una escuela primaria ubicada en una cipar en las actividades del taller. Mencionan zona de estrato socio cultual bajo, del munici- que tales avances se debieron a la estrategia pio del Paujil, Colombia. de utilizar los títeres, ya que incluir este tipo Al inicio de la intervención se realizó una de material en el taller permitió que los niños evaluación a los niños participantes, a través lograran una comunicación oral en forma de la observación directa en las actividades amena y agradable. También consiguieron un escolares y durante una conversación grupal. buen tono de voz, aumentaron su vocabula- Por medio de esta evaluación se observó que los rio, mejoraron su entonación y fluidez verbal niños presentaban dificultades en su expresión al representar algunas escenas con los títeres; oral, tales como: timidez a la hora de partici- además de su expresión verbal, se comunica- par en clase, uso de un tono de voz muy bajo, ron por medio de gesticulaciones como caras articulación deficiente de algunos fonemas. tristes, alegres, angustiadas, acompañadas con Además, en el momento de responder alguna movimientos de otras partes de su cuerpo. Así pregunta los niños mostraban conductas como mismo los niños manejaron convencionalismos cubrirse la cara con las manos, mirar al piso entre interlocutores, pidiendo y respetando los y mostrar inseguridad al hablar frente a sus turnos para el uso de la palabra, al intervenir en compañeros y otras personas. Después de la actividades grupales. evaluación inicial se llevó a cabo un taller de Guevara y Rugerio (2014) realizaron un seis sesiones grupales, realizadas cada tercer estudio que se planteó como objetivo “probar día en el transcurso de dos semanas, durante la efectividad de un programa conductual el horario de clases de los niños. Dicho taller (taller) dirigido a profesoras de preescolar, para fue diseñado para realizar actividades con capacitarlas en la realización de actividades títeres, con la finalidad de mejorar el lenguaje y estrategias encaminadas a promover en sus oral de los participantes, fortaleciendo la alumnos habilidades lingüísticas y preacadé- capacidad de expresar con claridad y cohe- micas relacionadas con la alfabetización inicial” rencia sus vivencias, intereses y necesidades, (p.26). La intervención se llevó a cabo a través tomando una actitud respetuosa y de coope- de una serie de actividades dentro de dos con- ración. Los objetivos por sesión fueron: 1.ª) textos específicos de interacción adulto-niño: desarrollar la escucha activa de los niños para la lectura conjunta de cuentos y el juego con enriquecer su vocabulario, 2.ª) fomentar en títeres de guante. La investigación fue de tipo los niños prácticas comunicativas a través de cuasiexperimental, para observar cuáles eran la manipulación de títeres para mejorar el tono los efectos de la intervención sobre las prácticas de voz, 3.ª) estimular el ejercicio de oralidad alfabetizadoras de las profesoras, por lo que se (proxémica) durante el recorrido y la actividad utilizó un diseño pretest-postest, agregando de construcción de un teatrín, 4.ª) desarrollar una evaluación de seguimiento. Las partici- actividades comunicativas que permitan a pantes fueron tres profesoras que recibieron el los niños mejorar los elementos kinésicos, a taller (experimentales) y una que no lo recibió través de la elaboración de títeres, 5.ª) mejorar (control equivalente). Cada evaluación consistió la pronunciación de palabras con los fonemas en la filmación de una clase de cada profesora en 37 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil cada actividad. El programa se aplicó a lo largo imágenes con los aspectos narrados, ni explica- de siete semanas, inmediatamente después se ron los convencionalismos de la lectura, como llevó a cabo la post evaluación, y a los dos meses el lugar del texto en donde inicia y la dirección de ésta se aplicó la evaluación de seguimiento. que sigue. Todas las actividades fueron conducidas por Después del taller, las profesoras incremen- dos psicólogos. Las profesoras impartían clases taron la duración de los episodios de lectura, en tercer grado de preescolar de escuelas del e incorporaron estrategias para ponerla en Estado de México ubicadas en zonas con nivel práctica de manera conjunta: realizaron la sociocultural bajo. actividad asegurándose de que los alumnos Para el análisis de las filmaciones, Guevara pudieran ver el libro, así como las letras y y Rugerio (2014) diseñaron dos taxonomías, palabras que iban señalando mientras leían; tomando como base los lineamentos derivados llamaban la atención de los niños hacia las de investigaciones en el campo, encamina- imágenes que ilustraban la historia y les das a observar las estrategias que utilizaban hicieron preguntas dirigidas a que menciona- las profesoras para promover interacciones ran detalles de la historia y de las imágenes; alfabetizadoras con sus alumnos, durante sus aunque en la evaluación de seguimiento dis- clases en el aula. El taller impartido a las pro- minuyeron algunas de estas categorías. La fesoras incluyó explicaciones sobre desarrollo profesora que fungió como control no mostró infantil, modelamiento de cada habilidad para cambios con respecto a pre evaluación. promover alfabetización inicial, juego de roles, En cuanto a la actividad de juego con títeres, retroalimentación y práctica positiva. se pudieron apreciar efectos del programa Los datos que se reportan en lo relativo a la en diversos aspectos, como: encaminar los actividad de lectura de cuentos fueron: en pre intercambios lingüísticos hacia la descripción evaluación, las cuatro profesoras leyeron a los de objetos, personajes, personas, animales o niños respetando los signos de puntuación, uti- lugares, a la descripción de cadenas de eventos, lizando un tono de voz acorde con los aspectos y a promover la expresión verbal de los alumnos; narrados. A juicio de Guevara y Rugerio (2014): aunque tales efectos no fueron homogéneos “Esto puede considerarse adecuado porque los en las participantes. La categoría en donde se adultos sirven como modelo de conductas apro- aprecian incrementos en las tres profesoras piadas para relacionarse con el lenguaje escrito experimentales fue la relativa a promover que y refuerzan estas conductas en los niños” (p. los niños interactuaran lingüísticamente entre 32). Sin embargo, señalan que las participantes ellos, pero no se observaron efectos en aspectos mostraron deficiencias en prácticas alfabetiza- como la narración de episodios. En suma, puede doras importantes que deben realizarse durante afirmase que el programa tuvo efectos positi- la lectura conjunta de cuentos: no señalaron vos sobre las prácticas alfabetizadoras de las las palabras que iban leyendo y no mostraron docentes, pero éstos fueron mayores en el caso el libro a los alumnos durante la lectura que de la actividad de lectura conjunta de cuentos. ellas realizaban, lo cual implica que no pro- Guevara y Rugerio (2014) concluyen que piciaron que los niños identificaran aspectos las diferencias presentadas entre ambas acti- convencionales de los actos de lectura (que se vidades pueden ser explicadas por el nivel de lee de izquierda a derecha, pasando de renglón complejidad de las tareas. en renglón), ni la observación de las imágenes, Es importante considerar que el juego con títeres aspectos importantes para que los niños logren implica estructurar situaciones que no ocurren encontrar la relación entre el lenguaje oral, el en el momento de la actividad, por lo que no hay lenguaje escrito y los aspectos del mundo que los referentes concretos a partir de los cuales se guíe rodea. En muy pocas ocasiones las profesoras una interacción lingüística entre los participantes. Mientras que, en la actividad de lectura conjunta instigaron a sus alumnos para que asociaran las de cuentos, se encuentra presente el material a 38 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil partir del cual se realizan las actividades (el propio cumplir dicho objetivo se encuentra la lectura cuento), que ya contiene las palabras y los dibujos conjunta de cuentos, diseñada para fomentar que sirven de guía para las interacciones lingüísti- cas: están impresos, tienen una secuencia y pueden intercambios lingüísticos entre los alumnos y ser observados de manera conjunta por la profesora los profesores, a través de preguntas y respues- y sus alumnos (p. 34). tas relacionadas con los aspectos (personajes, acciones, lugares y conceptos) referidos en el Retomando los planteamientos de Borzone texto, así como a través de interacciones que (2005), cabe reiterar que las actividades alfa- vinculen tales aspectos con diversas situaciones betizadoras deben practicarse con frecuencia, de la vida cotidiana. Dicha actividad también porque de otra manera no pueden tener un implica el uso de materiales (letras, dibujos, efecto sobre el desarrollo de la alfabetización signos y símbolos) que permiten que los niños inicial. También cabe recalcar a los profesores se familiaricen con representaciones escritas preescolares que las actividades alfabetizadoras del lenguaje y establezcan relaciones entre las son sumamente importantes para el desarrollo dos modalidades lingüísticas. psicológico general y ayudan a preparar a los Otra de las actividades que aporta elementos alumnos para enfrentar los retos de la edu- para el desarrollo conceptual y lingüístico de los cación formal. Actividades como la lectura niños es el juego con títeres, siempre y cuando conjunta de cuentos y el juego con títeres deben vaya dirigido a fomentar habilidades para la incorporarse en la práctica educativa preesco- descripción de personas, objetos y lugares, así lar, pero han de llevarse a cabo cubriendo todos como a la narración de eventos. Aspectos que, los aspectos en ellas implicados. a su vez, permiten la interacción lingüística de A manera de conclusión de esta revisión, los niños con situaciones pasadas, presentes y puede afirmarse que los estudios presentados futuras, así como el establecimiento de rela- dan cuenta de la influencia del contexto escolar ciones causales que propicien el pensamiento sobre el desarrollo de habilidades de alfabe- lógico y la argumentación. tización inicial y que, al igual que el contexto Cabe enfatizar también la importancia de familiar, se conforma de varios factores, tales poner en práctica juegos vocálicos encaminados como el tipo de instrucción, las actividades a la adquisición de la consciencia fonológica, realizadas dentro del aula, los materiales uti- incluyendo ubicación de sílabas, identificación lizados en clase, los programas curriculares, de palabras que tienen fonemas semejantes (al entre otros. Todos estos factores pueden favo- inicio y al final de las palabras), descomposi- recer el desarrollo de la alfabetización inicial ción y re-composición de palabras, sinónimos y, aunque no hay una determinación sobre cuál y antónimos, definiciones, adivinanzas, entre podría ser el más importante, vale la pena con- otros. Sin dejar de lado la exploración de mate- siderar los hallazgos de las investigaciones para riales impresos y la producción de símbolos y elegir aquellos que se relacionan directamente dibujos que favorezcan la escritura. con las habilidades o conocimientos que se desee desarrollar. Lo importante es considerar Las actividades mencionadas, no sólo están los fundamentos teóricos y los hallazgos en el directamente relacionados con el desarrollo campo, así como llevar a cabo estudios e inter- psicológico infantil, también pueden favore- venciones sistemáticas. cer motivación e interés hacia actividades de lectura y escritura, cuyo aprendizaje es parte Como se desprende de las investigaciones esencial de la vida humana. Propiciar la alfa- revisadas, la práctica didáctica dentro de las betización inicial dentro de las aulas puede aulas de educación infantil debe dirigirse a prevenir problemas escolares como el fracaso desarrollar en los educandos habilidades lin- escolar, especialmente en comunidades de güísticas que les faciliten el aprendizaje de la nivel sociocultural bajo. lecto escritura. Entre las actividades que pueden 39 Ocnos (2015), 13: 25-42 Rugerio, J. P. y Guevara, Y. DOI 10.18239/ocnos_2015.13.02 Alfabetización inicial y su desarrollo desde la educación infantil Notas Cardozo, M. y Chicue, C. (2011). Desarrollo de la expresión oral a través de los títeres en el grado 1 En algunos países como España, se le denomina primero A y B de la institución educativa agroeco- “educación infantil” a la etapa escolar inicial, en sus- lógico amazónico, sede John Fitzgerald Kennedy, titución del término “educación preescolar”, para del Municipio de Paujil, Caqueta. (Tesis inédita eliminar la concepción que subyace a éste último de licenciatura). Universidad de la Amazonia, de referirse a una etapa no educativa, anterior a la Colombia. escuela propiamente dicha. Sin embargo, en la lite- Cassady, J. & Smith, L., (2003). The impact of a ratura sobre alfabetización inicial, diversos autores reading-focused integrated learning system continúan utilizando los términos “educación pre- on phonological awareness in kindergarten. escolar” y “niños preescolares”, especialmente en el Journal of Literacy Research, 35(4), 947-964. contexto Latinoamericano. En la presente revisión doi:10.1207/s15548430jlr3504_2 se respetan los términos utilizados por los autores de los trabajos que se exponen. Chow, B. & McBride-Chang, C. (2003). Promoting language and literacy development through Referencias parent-child reading in Hong Kong preschool- ers. Early Education and Development, 14(2), Andrés, M., Urquijo, S.; Navarro, J. y García- 233-248. doi:10.1207/s15566935eed1402_6 Sedeño, M. (2010). Contexto alfabetizador Clarck, P. & Kragler, S. (2005). The impact of familiar: relaciones con la adquisición de habili- including writing materials in early childhood dades prelectoras y desempeño lector. European classrooms on the early literacy development Journal of Education and Psychology, 3(1), 129-140. of children from low-income families. Early Recuperado de http://www.ejep.es/index.php/ Child Development and Care, 175(4), 285-301. journal/article/view/129-140/64 doi:10.1080/0300443042000266295 Aram, D. & Besser, S. (2009). Early literacy inter- De la Cruz, M. (1998). Batería de aptitudes para el ventions: which activities to include? at what aprendizaje escolar. Madrid: TEA Ediciones. age to start? and who will implement them? Infancia y Aprendizaje, 32(2), 171-187.doi: DeBaryshe, B., Binder, J. & Buell, M. (2000). Mothers’ 10.1174/021037009788001806 implicit theories of early literacy instruction: implications for children’s reading and writing. Baker, L., Mackler, K., Sonnenschein, S. & Serpell, Early Child Development and Care, 160(1), 119- R. (2001). 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