Résumé 4.1 Théories de l'apprentissage PDF

**4.1 Théories de l'apprentissage** Table des matières {#table-des-matières.En-ttedetabledesmatires} ================== [[Introduction : apprendre et enseigner] 2](#introduction-apprendre-et-enseigner) [[Modèle transmissif] 4](#mod%C3%A8le-transmissif) [[Origines et principes du modèle transmiss...

**4.1 Théories de l'apprentissage** Table des matières {#table-des-matières.En-ttedetabledesmatires} ================== [[Introduction : apprendre et enseigner] 2](#introduction-apprendre-et-enseigner) [[Modèle transmissif] 4](#mod%C3%A8le-transmissif) [[Origines et principes du modèle transmissif] 4](#origines-et-principes-du-mod%C3%A8le-transmissif) [[Rôles de l'enseignant et de l'élève dans le modèle transmissif] 4](#r%C3%B4les-de-lenseignant-et-de-l%C3%A9l%C3%A8ve-dans-le-mod%C3%A8le-transmissif) [[Synthèse : forces et faiblesses du modèle transmissif] 4](#synth%C3%A8se-forces-et-faiblesses-du-mod%C3%A8le-transmissif) [[Béhaviorisme - Comportementalisme] 6](#b%C3%A9haviorisme---comportementalisme) [[Origines du béhaviorisme] 6](#origines-du-b%C3%A9haviorisme) [[Watson et les principes béhavioristes] 6](#watson-et-les-principes-b%C3%A9havioristes) [[Apprentissages non associatifs] 6](#apprentissages-non-associatifs) [[Apprentissages associatifs] 7](#apprentissages-associatifs) [[Conditionnement répondant -- classique -- type 1 (Pavlov)] 7](#conditionnement-r%C3%A9pondant-classique-type-1-pavlov) [[Conditionnement opérant -- instrumental -- type 2 (Skinner)] 8](#conditionnement-op%C3%A9rant-instrumental-type-2-skinner) [[Conditionnement répondant et opérant] 10](#conditionnement-r%C3%A9pondant-et-op%C3%A9rant) [[Conditionnement social et vicariant] 11](#conditionnement-social-et-vicariant) [[Synthèse : forces et faiblesses du béhaviorisme] 11](#synth%C3%A8se-forces-et-faiblesses-du-b%C3%A9haviorisme) [[Constructivisme] 12](#constructivisme) [[Méthode piagétienne] 12](#m%C3%A9thode-piag%C3%A9tienne) [[Concepts clés de la théorie piagétienne] 12](#concepts-cl%C3%A9s-de-la-th%C3%A9orie-piag%C3%A9tienne) [[Les stades du développement selon Piaget] 13](#les-stades-du-d%C3%A9veloppement-selon-piaget) [[Stade sensorimoteur (0-2 ans)] 14](#stade-sensorimoteur-0-2-ans) [[Stade préopératoire (2-7 ans)] 14](#stade-pr%C3%A9op%C3%A9ratoire-2-7-ans) [[Stade opératoire concret (7-12 ans)] 15](#stade-op%C3%A9ratoire-concret-7-12-ans) [[Stade opératoire formel (11-16 ans)] 16](#stade-op%C3%A9ratoire-formel-11-16-ans) [[Socioconstructivisme] 17](#socioconstructivisme) [[Les apports de Lev Vygotski : importance des interactions sociales] 17](#les-apports-de-lev-vygotski-importance-des-interactions-sociales) [[Concepts clés chez Vygotski] 17](#concepts-cl%C3%A9s-chez-vygotski) [[Concepts clés chez Bruner et sa conception de l'apprentissage] 18](#concepts-cl%C3%A9s-chez-bruner-et-sa-conception-de-lapprentissage) [[Apports des principaux auteurs à l'enseignement] 19](#apports-des-principaux-auteurs-%C3%A0-lenseignement) [[Synthèse : forces et faiblesses du socioconstructivisme] 21](#synth%C3%A8se-forces-et-faiblesses-du-socioconstructivisme) [[(Neuro)Cognitivisme] 22](#neurocognitivisme) [[Introduction] 22](#introduction) [[Perception] 22](#perception) [[Attention] 23](#attention) [[Fonctions exécutives] 25](#fonctions-ex%C3%A9cutives) [[Mémoire] 27](#m%C3%A9moire) **Introduction : apprendre et enseigner** ========================================= **Apprendre** - C'est comprendre et pouvoir réinvestir un savoir. - Besoin de : un sens, un comment, une envie. **Enseigner** - C'est aider l'élève à apprendre et construire son savoir. - Besoin de : méthode de l'enfant, vérifier conception, mise à jour, plusieurs méthodes à dispo, donner envie. **L'utilité de la psychologie** - Aide aux choix pédagogiques - Comprendre des situations complexes et prendre de bonnes décisions - Actualiser ses connaissances et esprit critique **Plusieurs théories de l'apprentissage : chaque méthode se valle !** - Transmissif : rapport au savoir - Béhaviorisme : acquisition d'automatismes - (Socio) et constructivisme : rapport aux élèves (théorie privilégiée) - Aucune méthode n'est supérieure, elles ont toutes leurs avantages et limites. **Identification des caractéristiques, potentiels et problématiques des élèves et situations d'apprentissage** - Pour pouvoir formuler un problème et trouver une approche correcte, il faut : observer, décrire, questionner et s'appuyer sur des théories d'experts. - Analyser avant d'agir en sortant une solution « toute prête ». **Définitions de l'apprentissage : Qu'est-ce que l'apprentissage ?** **Ma définition étant tirée de plusieurs auteurs** L'apprentissage est une modification plus ou moins permanente d'un comportement de façon répétée. Il résulte de cet effort et de notre expérience individuelle et non pas de tendances innées. Cela sert à pouvoir acquérir, modifier et s'accommoder à son environnement en comprenant nos comportements et les conséquences de nos actions. **La plasticité neuronale :** Notre cerveau flexible s'adapte à notre environnement par la plasticité neuronale. **Modèle bio-psycho-social :** Pour apprendre il faut considérer l'aspect biologique (cerveau), psychologique (mémoire, attention...) et social (environnement, prof...) **Définitions de l'apprentissage : Pourquoi les animaux et humains apprennent-ils ?** - Augmenter ses chances de survie et sa reproduction - Améliorer son bien-être et ses besoins - S'adapter biologiquement et psychologiquement **Définitions de l'apprentissage : Comment ?** - Par expérience directe avec l'environnement. EX : bébé pleure pour avoir qqch - Par transmission : par observation, par transmission sociale ou culturelle, par enseignement. **Le triangle pédagogique de Jean Houssaye** **Enseigner (enseignant-savoir)** - Prof crée des exercices et évaluations pour transmettre son savoir de manière oral. - Si utilisé seul : L'élève peut ne pas prêter attention **Apprendre (savoir-apprenant)** - Prof met le savoir sous forme écrite et fournis des supports de références. - Si utilisé seul : L'élève peut apprendre par cœur. **Former (apprenant-enseignant) :** - Prof accompagne l'élève et construit une relation pédagogique avec l'élève. - Si utilisé seul : L'élève échange avec prof et classe en passant à côté du savoir. **Modèle transmissif** ====================== Origines et principes du modèle transmissif ------------------------------------------- **Origines** Weaver transpose le travail de Shannon (émission d'un signal électrique dans les lignes téléphoniques) dans la communication humaine où un message est transmis.  1. Source : l'émetteur (prof) 2. Codage : coder l'info en la transformant en message. 3. Message + bruit : message soumis lors de la communication par des bruits (sons, images, expressions faciales). 4. Décodage -- message -- destinataire (élève) : destinataire décode le message et le reçoit. L'élève a la tête VIDE : le prof doit faire passer le message par les bons canaux pour qu'il soit compris. **Principes** Le prof, au centre et de manière frontale, doit encoder son savoir scientifique pour qu'il soit atteignable et compris par l'élève. **2 postulats** - Neutralité conceptuelle de l'élève : pas de conception avant le savoir, tête vide - Non déformation du savoir transmis : l'info reste intact si E et prof remplissent leurs missions Rôles de l'enseignant et de l'élève dans le modèle transmissif -------------------------------------------------------------- **L'enseignant (ACTIF : explique clairement son savoir)** - Montrer le savoir pour que l'E puisse le reproduire - Programmer les activités et explications de l'enseignement de ce savoir de manière séquentielle et progressive en veillant à leurs prérequis et difficultés. - Exposer de manière claire le savoir. **L'élève (PASSIF : écoute attentivement le savoir)** - Être attentif - Être régulier dans son effort de travail - Être motivé et engagé - Comprendre qu'un apprentissage prend du temps (accumulation successive de savoirs) **L'erreur** - Perçue négativement (à partir du constructivisme, c'est vu comme positif) - Majoritairement à cause de l'élève (inattention) Synthèse : forces et faiblesses du modèle transmissif ----------------------------------------------------- **Forces** - Économie de temps et moyens - Peu d'adaptation et anticipation pendant la leçon - MARCHE SI E motivé et attentif **Faiblesses (// 2 postulats)** - Des conceptions fausses ne seront pas remises en question. - Un propos un forcément déformé : pas interprété par tous les E de la même façon. **Béhaviorisme - Comportementalisme** ===================================== Origines du béhaviorisme ------------------------ **En même temps que socio et constructivisme** - Socio et constructivisme : apprentissage grâce à des facteurs internes (propre à l'individu) et externes - Béhaviorisme : apprentissage non-associatif (simple) et associatif (cpt modifié en fct des conséquences + ou -- de son action sur l'environnement) grâce à des facteurs externes à l'individus. **Origines** **Philosophie empiriste (Bacon, Locke, Berkeley, Hume)** L'individu est vide de connaissance (rien d'innée). Elle se fonde sur *l'action répétée - concret* (accumulation d'observations, imitation, exercices pratiques) dont, par un *raisonnement - abstrait*, on tire des lois et des causes formelles. Il faut donc protéger l'enfant de l'influence d'un mauvais environnement puisque sa connaissance est de 0. **Rencontre de 2 courants** La physiologie animale (Pavlov -- réflexes du chien) et la psychologie expérimentale (Thorndike et Skinner). **Connaissances** Elles ne sont pas innées. L'individu nait avec des capacités lui permettant de saisir les infos, étant exposé à un certain environnement. Watson et les principes béhavioristes ------------------------------------- **1^er^ principe** L'environnement peut tout : rien n'est inné, tout est acquis, tout comportement est dû aux stimuli de l'environnement. **2^e^ principe** Notre boîte noire (tête -- pensée -- conscience) ne peut pas être étudié mais les faits psychologiques et stimuli -- réponses de notre comportement (observables et mesurables) peuvent être étudier de manière objective. - Il y a des stimuli à l'entrée (input), l'organisme (passif) réagit et il y a une réponse à la sortie (output). - Le comportement se développe progressivement par des apprentissages successifs. Apprentissages non associatifs ------------------------------ L'organisme subit passivement l'impact de l'environnement par ordre de complexité : habituation, sensibilisation, conditionnement répondant, conditionnement opérant. **Apprentissage non-associatif :** Modification d'un cpt en réponse à un stimulus sans établir un lien entre différents stimuli. - **Habituation** - Diminution progressive de la réponse comportementale à un stimulus répété, jugé sans danger et pas pertinent. - Bien car : pas d'épuisement en ne réagissant plus à des stimulations ayant perdues leur signification - Pour l'éviter : varier nos stimulations pour regagner en attention - EX divers : bruit du ventilateur, bébé regarde plusieurs fois un carré bleu - EX en classe : bruit, consignes, certains cpts, affiches, remarques et punitions répétées - **Sensibilisation (processus inverse de l'habituation)** - Augmentation de la réponse à stimulus répété mnt perçu comme dangereux ou désagréable - Attention : s'il est trop répété, ça se transforme en habituation - Pour l'éviter : changer notre attention en cherchant des stimuli agréables - EX : bruit du robinet qui goutte, mouche qui vole Apprentissages associatifs -------------------------- Connexion et association entre 2 événements / stimuli de l'environnement. ### Conditionnement répondant -- classique -- type 1 (Pavlov) En général, il provient de réflexes et émotions qui entraîne **inconsciemment** une **association** entre la situation déclenchante et la stimulation (a priori sans rapport). En étudiant **la digestion chez le chien**, il s'aperçoit qu'il salive avant même de recevoir la nourriture car entend les pas de son maître. - **Stimulus neutre (SN) :** ne provoque pas de réaction - **Stimulus inconditionnel (SI) :** provoque une **réaction inconditionnelle** - automatique **(RI)** - **Stimulus conditionnel (SC) :** provoque une **réaction conditionnée** **(RC)** - Implique l\'association entre un stimulus neutre (SN) et un stimulus inconditionnel (SI) qui déclenche une réponse inconditionnelle (RI). Après l\'apprentissage, le stimulus neutre (SN) devient un stimulus conditionné (SC) capable de provoquer une réponse conditionnée (RC). - **EX :** Le chien de Pavlov apprend à saliver (RC) (RI avant conditionnement) au son d\'une cloche (SC) (SN avant conditionnement) parce qu\'il associe ce son à la nourriture (SI). Une image contenant texte, capture d'écran, Police, ligne Description générée automatiquement - **EX à l'école :** Chut, chut + cloche, cloche. **Loi de fréquence** Parfois en une fois l'association est créée, mais souvent besoin qu'elle soit répétée et que les deux éléments soient présents dans le même temps ou espace pour qu'elle soit consolidée. **Applications** **Dans la publicité :** associer une voiture et une femme séduisante **Dans les psychothérapies et éducation** - **Désensibilisation systématique :** présentation progressive des SC pour faire disparaître le RC. EX : phobie des araignées - Specimen - **Contre-conditionnement :** un SC déclenche une réponse RC problématique alors on la remplace par un nouveau RC. EX : stress génère plus angoisse mais relaxation - **Immersion (technique nulle) :** affronter directement le SC pour dépasser le RC ### Conditionnement opérant -- instrumental -- type 2 (Skinner) Un **comportement opérant** (issu d'une action préalablement opérée sur l'environnement) se maintient (=), s'intensifie (+) ou diminue (-) en fct des **conséquences** physiques, sociales et corporelles. - **Si renforcements (+/-) (conséquences positives - satisfaisantes) :** lien renforcé entre stimulus et la réponse comportementale L'organisme tend à [reproduire] ce cpt. (contingence de renforcement) - **Si punitions (conséquences négatives - insatisfaisantes) :** lien affaibli ou abandonné entre stimulus et réponse comportementale Il ne tend pas à faire [disparaître] ce cpt. (contingence punitive) - **EX :** Un rat appuie sur un levier (cpt) pour obtenir de la nourriture (RENF +). **Thorndike** **Loi de l'effet :** Un cpt fait au départ par hasard, se consolide s'il y a de façon répétée une conséquence agréable et utile. **Loi de l'exercice :** Plus on essaie, moins il y a d'erreurs. Si le nombre d'essais diminue, les erreurs réapparaissent. **Apprendre par essais et erreurs :** D'abord c'est de l'exploration, puis un cpt systématique de + en + rapide par la conséquence positive. EX : S = levier et RENForcment = nourriture. Pour un renforcement, il est nécessaire d'assister à un cpt. **Darwin :** Les postulats expliquant le cpt de l'animal valent pour l'homme. **Thorndike ≠ [Skinner] :** négation de tout libre arbitre et de facteurs individuels car tout est dû à l'environnement **Apprentissage selon lui :** Les hommes agissent sur le monde et sont transformés en retour par les conséquences de leurs actions. On apprend par action, expérience, essais et erreurs (conditionnement opérant : renforcement et punition) **Les (4) classes de contingence (renforcement et punition)**  **Pour reproduction d'un comportement** - **RENF + :** Ajout de qqch d'agréable. EX : lire une BD car travail fini. *Espoir* - **RENF - :** Supprimer qqch de désagréable. EX : que 3 ex à faire et pas 5 car travail fini. *Soulagement* **Pour suppression d'un comportement** - **PUN + :** Ajout de qqch de désagréable. EX : punition car mauvais travail. *Peur* - **PUN - :** Suppression de qqch d'agréable. EX : moins de récré car mauvais travail. *Déception* **EX : la boîte de Skinner (rat)** - **SA** (stimulus antécédent) : levier -nourriture - **REP** **:** appuyer sur le levier - **R+ :** recevoir nourriture (+ cpt) - **R- :** suppression décharge élect. (+ cpt) - **P+ :** recevoir décharge élect. (- cpt) - **P- :** suppression nourriture (- cpt) Façonnement : modif progressive d'un cpt spécifique pour produire une nouvelle réponse (pour que le rat appuie sur le levier. **La punition** **5 problèmes possibles pour le puni** - Comprendre quel **cpt** a été puni. - Associer la **peur** avec l'adulte qui punit. - Stopper que **momentanément** le cpt s'il est déjà établi. - Subir une punition démesurée et imprévisible sous la **colère** de l'adulte. - Reproduire **l'agression** de l'adulte (violence produit violence). **Punir plus efficacement** - **Raisonnement :** accompagner la punition d'une explication entre l'action de l'E et la conséquence (punition). - **Comportement alternatif :** amener l'E vers un cpt positif et accepté par l'E pour éviter que le cpt initial revienne. **Punir / renforcer plus efficacement le lien entre le cpt et la conséquence** - **Acquisition initiale du lien :** adopter une punition ou un renforcement continu à chaque fois que le cpt apparaît pour rendre clair ce lien - **Maintien de ce lien appris :** renforcer ce lien de temps en temps et de manière aléatoire pour l'extinction du cpt **L'extinction** - Extinction d'un cpt si de manière répétée la **conséquence** associée n'est **pas présente**. EX : un enfant travaille bcp, pas félicité, diminue ses efforts. - Bien pour supprimer un **cpt problématique**. EX : bébé pleure, rassure une fois et ne plus intervenir. ATT !! pas créer de la résignation ou de l'impuissance apprise. **L'apprentissage discriminatif** - L'individu est capable de faire des apprentissages discriminatifs **en distinguant des stimulus très proches** mais avec des **conséquences différentes**. EX : Boîte de Skinner (lumière rouge = nourriture, verte = x), rat sait si c'est bien d'appuyer sur le levier - Il produit un **cpt seulement en présence du stimulus discriminatif**. EX : Chien va sur le canapé car le maître n'est pas là. Conditionnement répondant et opérant ------------------------------------ **Les points communs** +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | | **CR** | **CO** | +=======================+=======================+=======================+ | **Extinction** | Si pas d'agent | Si pas d'agent | | | renforçateur (SI | renforçateur | | | associé au SN) | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Discrimination** | Cpt peut être appris | | | | à partir d'un | | | | stimulus spécifique | | | | | | | | Cpt peut être | | | | différencié par un | | | | stimulus proche | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | | EX : Chien (Pavlov) | EX : Rat (Skinner) | | | peut saliver avec | peut activer le | | | bruit de cloche ou | levier avec lumière | | | tel. | verte et pas rouge. | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Généralisation** | Cpt se réalise dans | | | | des situations | | | | proches de la | | | | situation | | | | d'apprentissage | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | | EX : Enfant peur | EX : Enfant dit | | | animaux à fourrure et | bonjour aux adultes | | | aussi barbe père Noël | de l'école et à | | | | l'extérieur | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Associations | Associations n'ayant | | | malencontreuses** | aucun lien avec la | | | | réponse | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | | EX : Chien pourrait | EX : Bcp d'essais | | | associer planche qui | dans la loi de | | | grince à salivation | l'exercice et une | | | et pas la cloche. | récompense pourrait | | | | venir d'un cpt | | | | aléatoire | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Prédisposition à | Certains apprennent | | | l'apprentissage** | plus vite que d'autre | | | | et nous devons en | | | | tenir compte chez nos | | | | élèves. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ **En bref**  **Un exemple d'application pédagogique : l'enseignement programmé (Skinner)** - Apprentissage doit être individualisé. - // Béhaviorisme : découpage séquentiel de la matière avec des feedbacks et évaluations suivant le rythme de l'élève - 1^ère^ machine : E donne sa réponse, si c'est correct il peut passer à la suite - 2^e^ machine : E écrit sa réponse, vérifie et s'auto-évalue avec la solution Conditionnement social et vicariant ----------------------------------- C'est un **apprentissage social** (pas comme ceux d'avant qui étaient de manière individuelle) se basant sur **l'observation** (observé, observateur, stimuli de l'environnement). - **Imitation pure :** Reproduction d'un cpt observé sans comprendre le sens. EX : bébé imite expressions faciales dès les 1ères semaines de vie - **Apprentissage vicariant** - Reproduction d'un cpt observé, fait l'expérience de ses conséquences et en tire des conclusions. - Facilité si sujet est proche du modèle et que le cpt est facile à reproduire. Synthèse : forces et faiblesses du béhaviorisme ----------------------------------------------- **En bref** **A par association (Pavlov) -- Conditionnement répondant :** Un SN peut être associé à un SI déclenchant une réponse réflexe. Par répétition le SN peut donner la même réponse et devient donc un SC. **A par essais-erreurs (Thorndike) -- Lois de l'effet et de l'exercice :** Individu identifie l'effet d'un cpt et le reproduit s'il est agréable et inversement. **A par renforcement (Skinner) -- Conditionnement opérant :** Redéfinit la notion « d'effet » par « renforcement » (= événement que quand il se produit en conséquence d'un cpt, ça augmente la probabilité d'apparition de ce même cpt). **Forces** - **Drill / répétition :** Elle permet d'acquérir des automatismes (apprentissages simples, routines, procédures) pour pouvoir ensuite s'occuper de notions plus difficiles. - **Gestion de classe :** suivre la progression de tous les E car mêmes tâches - **Élève en situation de réussite :** progression par paliers successifs - **Élève individualisé :** dispose des connaissances et peut s'auto-évaluer. **Faiblesses** - **Pas de réflexion et de sens :** uniquement des apprentissages réflexes - **Pas de globalité :** apprentissage vu comme une somme de sous-objectifs - **Pas d'obstacles :** ne saura pas gérer son cpt face à la difficulté - **Pas de processus mentaux** **Constructivisme** =================== ***\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\--À comprendre avant de passer à la suite\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\--*** **Constructivisme ≠ socio** - **Socio est un prolongement** / évolution du constructivisme. - **Constructivisme :** basé sur les travaux de Piaget - **P' concepts :** stades, schèmes, assimilation, accommodation, équilibration... - **P' question :** la construction des connaissances - **P' def de l'intelligence :** « L'intelligence, ça n'est pas ce que l'on sait mais ce que l'on fait quand on ne sait pas. » - **P' vue sur milieu :** n'accélère pas le développement des connaissances. - **Socioconstructivisme :** basé sur les travaux de Vygotsky, Brunner, Doise - **V' concepts :** importance du milieu (peut accélérer développement), ZPD - **B' concepts :** format d'interaction, étayage **Évolution des modèles d'apprentissage** - **Transmissif :** ignorer les conceptions - **Béhaviorisme :** éviter les conceptions - **(Socio)constructivisme :** prendre en compte les conceptions, étudier les mécanismes et processus de construction d'un modèle de la réalité (=connaissances) à partir d'éléments déjà intégrés ***\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\-\--*** Méthode piagétienne ------------------- **Méthode clinique** - Pour étudier le développement intellectuel dès la maîtrise du langage par l'enfant - Observations (avec interventions adulte) et analyse qualitative du contenu verbal - Dialogue avec enfant pour comprendre son raisonnement : remettre en question les affirmations de l'enfant par des questions **Développement de l'intelligence** - Intelligence enfant ≠ adulte - Pas innée : se construit par stades (découpages dans l'évolution phylogénétique de la connaissance). DONC l'erreur est essentielle à l'évolution. - Inné : désir de connaissance est inné. Concepts clés de la théorie piagétienne --------------------------------------- **Schème** - **EX :** succion, préhension (prendre un objet) - **Unité de base de l'intellect** - Structure cognitive ou **modèle d'actions formé par plusieurs idées organisées** se **développant** et se modifiant au cours de l'expérience entre l'individu et le milieu - **Représentation intériorisée de l'action** (schéma d'action) - Venant des **réflexes** - Ils deviennent de plus en plus **généraux**, se **transforment** et se **combinent** pour arriver une organisation de type « **but-action** » (prendre un rateau pour attraper un objet). L'acquisition d'un schème permettra l'appropriation des autres qui suivront. **Équilibration (équilibre, déséquilibre, équilibre)** - **Équilibre :** une nouvelle expérience est en accord avec les conceptions - **Déséquilibre :** pas en accord avec les conceptions et pousse enfant à modifier ses conceptions par 2 processus complémentaires d'adaptation (assimilation et accommodation). - **Équilibration :** processus par lequel une structure déséquilibrée retrouve un équilibre (= adaptation) **Assimilation (mettre ensemble)** - **Processus d'intégration d'éléments extérieurs à une structure donnée** - Capacité à **intégrer le changement** en assimilant à ce qu'on **connait déjà**. - Réagir à la nouvelle situation par **la même réaction** d'une situation semblable et précédente - Pas de **modification** des éléments provenant du **milieu** - **EX :** Il y a plusieurs types de chiens possédant les mêmes caractéristiques (4 pattes, poils, oreilles...) **Accommodation (différencier)** - **Altération des schèmes préexistants** permettant l'assimilation d'événements a priori incompréhensibles - **Revoir notre perception de la réalité** pour intégrer des éléments nouveaux que cette même réalité nous renvoie. Demande beaucoup d'efforts. - **Conséquence :** L'enfant accès à un niveau supérieur de compréhension du monde en s'adaptant à des situations nouvelles en changeant son point de vue sur les données nouvelles perturbantes. - **Étapes de la modification de la structure d'un schème :** transformation du schème par de nouvelles données, création de liens avec d'autres schèmes existants, création d'un nouveau schème. - **EX :** L'enfant a le schème du chien (animal à 4 pattes avec fourrure) mais pas du chat. Échec de l'assimilation. Sa maman intervient (milieu) et inclut d'autres animaux (chien, chat, lion, ours...) dans la catégorie « animal à 4 pattes avec fourrure ». Donner une différence pour différencier les concepts. Les stades du développement selon Piaget ---------------------------------------- **En bref par le modèle de l'escalier** - **Sensorimoteur (0-2 ans) :** L'enfant passe de comportements réflexes à des mvmts variés et coordonnées pour atteindre un but. - **Préopératoire (2-7 ans) :** L'enfant maîtrise le langage ; acquisition de la pensée symbolique ; jeu symbolique. - **Opératoire concret (7-12 ans) :** L'enfant utilise les informations pour les transformer opérations à partir de matériel concret. - **Opératoire formel (11-16 ans) :** Développement de la pensée logico-mathématique ; raisonnement à partir de matériel abstrait. ### Stade sensorimoteur (0-2 ans) +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Âge et stade** | **Caractéristiques | **Permanence de | | | générales** | l'objet** | +=======================+=======================+=======================+ | **1^er^ 0-1 mois** | \- Réflexes | \- Pas présente | | | (s'agripper, têter) | | | | puis développement de | \- Pas de réaction à | | | certaines habiletés | disparition objet | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **2^e^ 1-4 mois** | \- Coordination de | \- Pas présente | | | réflexes | | | | | \- Déception à la | | | \- Répétition de cpts | disparition mais pas | | | donnant des | de recherches | | | sensations | | | | corporelles agréables | | | | | | | | \- Compréhension de | | | | l'assemblage de son | | | | corps VS le monde | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **3^e^ 4-8 mois** | \- Coordination | \- Peu présente | | | vision -- préhension | | | | | \- Recherche un objet | | | \- Prise de | proche un peu caché | | | conscience des autres | | | | et des objets : | | | | interagît de manière | | | | répétitive avec eux | | | | et voit réactions | | | | pour mieux comprendre | | | | son milieu. | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **4^e^ 8-12 mois** | \- Coordination de | \- Partiellement | | | ses comportements de | présente | | | + en + intentionnels | | | | -- complexes - | \- Recherche l'objet | | | créatifs pour un but, | caché | | | besoin, envie | | | | | \- Incompréhension | | | \- Résout problèmes | des déplacements | | | avec stratégies | visibles | | | connues dans | | | | nouvelles situations | | | | | | | | \- Meilleure | | | | compréhension de | | | | causes - effets | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **5^e^ 12-18 mois** | \- Exploration active | \- Presque présente | | | de la nouveauté | | | | | \- Recherche efficace | | | \- Début résolution | de l'objet caché | | | problèmes par | | | | essais-erreurs | \- Compréhension des | | | | déplacements visibles | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **6^e^ 18-24 mois** | \- Début | \- Totalement | | | représentation | présente | | | mentale des objets | | | | (présents ou absents) | \- Compréhension des | | | et événements | déplacements | | | (présents et passés) | invisibles | | | | | | | \- Réflexion avant | \- Objet existe | | | action (penser à | indépendamment de sa | | | d'autres stratégies | perception | | | qu'essais-erreurs) | | | | | | | | \- Grande créativité | | | | d'actions | | | | | | | | \- Anticipation et | | | | résolution de | | | | problèmes par | | | | manipulations | | | | mentales | | | | | | | | \- Imitation | | | | différée : reproduire | | | | un cpt passé | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ **Compétences acquises à la fin de ce stade** - Reconnaissance de son **corps**, différent des autres - ≈ Compréhension **causes - effets** - **Représentation mentale** d'objets et événements - **Permanence de l'objet :** capacité à comprendre que les objets et êtres vivants continuent d'exister même s'ils échappent à ses 5 sens. ### Stade préopératoire (2-7 ans) Développement de la **représentation symbolique**, **pensée intuitive**, **langage**, **imagination**. **Représentation symbolique** - Capacité à se **représenter mentalement des éléments absents** (objets, personnes, événements) à l'aide de **symboles** (images, mots, actions). Il manipule ces symboles progressivement. - **EX :** imitation différée (fait semblant de lire le journal), jeu symbolique (bâton = sabre laser), langage (mot évoque qqch d'absent), dessin (représentation d'une réalité extérieure mais pas une copie conforme) **Limites de ce stade** **Pensée intuitive** - Affirmation **sans démonstration** (pas de liens) - **Centration** - Focus son analyse sur **1 seul aspect** de la situation ou objet conclus illogiques. - EX : lions et tigres pas de la même famille que chats car pas animaux domestiques **Irréversibilité** - Incompréhension que **l'inversion** d'une transformation revient à l'état **d'origine**. - EX : enlever et remettre un bonbon d'un paquet **Raisonnement transductif** - Causalité logique ou non de 2 éléments **temporellement** proches - EX : enfant va aux toilettes et l'émission a continué. **Égocentrisme intellectuel** - Regarder le monde de **son pdv** sans prendre en considération celui des autres - EX : se cacher derrière le rideau et ses pieds dépassent. - **Animisme :** attribution de caractères humains aux objets en une projection de soi - EX : se cogne à la table, qui est méchante. **Principe de conservation** - Penser que les changements de forme, disposition, longueur modifient les **quantités**. - Analyser que des éléments **perceptifs** - S'explique notamment par **irréversibilité** et **centration**. ### Stade opératoire concret (7-12 ans) **Développement de la pensée** - Pensée **logique**, systématique, **objective** et scientifique (~~intuitive~~) - Apparition d'importantes **habiletés cognitives** **Développement de la réalisation d'opérations simples à des objets concrets** **Réversibilité** - Compréhension d'inversion d'un changement à son état d'origine - Aide pour conservation et structures opératoires **Conservation** - Compréhension qu'une quantité reste la même malgré un changement de forme, longueur et position - De manière progressive : 1) longueurs et surfaces 2) substances solides et liquides 3) des volumes - Aide à la décentration **Décentration** - Raisonnement objectif et précis car compréhension de tous les aspects d'un objet ou événement - Meilleure compréhension des transformations. EX : réversibilité **Classification** - Répartir des objets dans des classes / catégories - Avant le stade opératoire concret, il comprend le concept des classes mais pas les liens qu'il faut faire. ### Stade opératoire formel (11-16 ans) **Développement de...** **Pensée abstraite**, à se détacher de la réalité Application de **règles** formelles de logique pour tirer des **conclusions** Participation dans des **débats** pour donner ses hypothèses **Métacognition :** penser sur sa manière de penser **Raisonnement hypothético-déductif** - Tirer des conclus à partir **d'hypothèses abstraites** le raisonnement n'est peut-être pas correcte mais reste valide. - EX correct : chien \> chat, chat \> souris alors chien \> souris - EX faux : créatures sans dents sont cleptomanes alors poules clepto - Permettre d'analyser des **phénomènes courants** de manière abstraite. - En construction de ses valeurs, la **justice** prend place. - **Raisonnement inductif** (srt entre 7-12 ans) - Tirer une **conclu générale** à partir de **quelques expériences** ou faits - EX : animal à 4 pattes qui jappe c'est un chien - **Raisonnement déductif** - Tirer une **conclu à partir d'idées générales**, allant du général au particulier - EX : chien 4 pattes et jappe **Socioconstructivisme** ======================== Les apports de Lev Vygotski : importance des interactions sociales ------------------------------------------------------------------ **Piaget ≠ Vygotski** +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Idées** | **Piaget** | **Vygotski** | +=======================+=======================+=======================+ | **Environnement | \- Peu d'influence | \- Influence grâce à | | social** | sur le développement | l'interaction avec la | | | cognitif | culture (langage et | | | | interactions | | | \- Environnement | sociales), car la | | | n'est pas constitutif | connaissance est | | | de l'activité mentale | extérieure à | | | | l'individu | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Langage** | \- Rôle secondaire | \- Connaissances | | | dans développement de | transmises par | | | la connaissance | langage car reflet de | | | | la pensée | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **Développement - | \- **Le développement | \- **L'apprentissage | | apprentissage** | permet | accélère le | | | l'apprentissage.** | développement.** | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ ### Concepts clés chez Vygotski **Rôle du langage** - Développement de la pensée car permet interactions sociales. - Pont entre connaissances acquises et celles à acquérir - Consignes et encouragements essentiels au développement cognitif - Soliloque (se parler à soi-même à voix haute) puis dialogue interne soutient mémorisation et réflexion : enseignant doit essayer d'y avoir accès. - Décontextualisation et abstraction (manipulation mentale de concepts) **Médiation comme posture de l'enseignant** Une médiation est l'ensemble des **interventions** éducatives qui guident l'élève dans son **développement cognitif**. Elle est plus efficace si elle tient compte de la **ZPD**. L'adulte rend le savoir accessible. **Vygotski et Bruner** insistent sur le rôle important de la **médiation pédagogique** : **dialogue**, entre l'adulte et l'enfant, en posant des **questions** pour soutenir **raisonnement**, dans un contexte pédagogique pour le guider dans apprentissage. **8 conditions de l'acte de médiation pédagogique (Vinatier et Laurent)** 1. Dispositif **différent** du modèle de **transmission** de connaissances 2. Situations avec **conditions** favorisant apprentissages des E 3. Formats **interactionnels** pour appropriation de la tâche par E 4. Accent sur **potentialités** et pas déficits 5. Donner des **outils** (supports) pour dépasser difficulté 6. Susciter processus cognitifs spécifiquement liés à des contenus de **savoir à construire** 7. Favoriser l'appropriation des **outils sémiotiques** d'une culture. O.S = moyens pour saisir concepts, finalité de ces outils c'est un lien entre individu -- environnement 8. Actualiser processus cognitifs dans des champs de connaissances spécifiques : E doit pouvoir **réutiliser l'apprentissage dans un contexte spécifique**. **5 conditions de l'acte de médiation pédagogique (Barth)** 1. **Définir le savoir** à enseigner 2. Exprimer le **sens** avec du **concret** 3. Engager les E dans un processus d'élaboration de **sens** (= notion liée à Bruner et moins Vygotski) 4. Guider le processus de **co-construction** de sens 5. Préparer au **transfert de connaissance** Approche en adéquation avec **Bruner** et **Vygotski** **Zone proximale de développement (ZPD)** - **ZPD :** zone cognitive dans laquelle les apprentissages difficiles deviennent possibles grâce à la médiation efficace de l'adulte ou de E expert. - **Pas la même chez tous les élèves** - Trouver un juste milieu entre **facile-difficile** pour rendre apprentissage intéressant et challengeant - **Piaget :** développement suit rythme biologique - **Vygotski :** développement peut être accéléré car E dispos d'une « marge de manœuvre cognitive » Concepts clés chez Bruner et sa conception de l'apprentissage ------------------------------------------------------------- Inspiré **par travaux de Piaget et Vygotski** Sa préoccupation : **comprendre comment l'homme construit son monde** **Psychologie culturelle** - Développement cognitif **influencé par environnement social**, institutionnel, historique et géographique de l'individu - **Culture donne forme à l'esprit** et **actualise les compétences** innées de l'enfant en lui donnant les connaissances de la société. - Apprentissage doit fournir une quête de **sens** et des symboles pour **comprendre le monde** - Apprentissage en constante **reconstruction** de sens - Apprentissage guidé par **2 types d'interactions sociales : format d'interaction et relation de tutelle** **Format d'interaction (pas de langage)** - Interactions **avant l'apparition du langage** - Adulte donne un **cadre d'interaction** **= 1^e^ structure de base** pour comprendre comment gérer les interactions, apprendre règles de communication, acquérir un début de voc - **Routines répétées** et interactives. EX : repas, moment du coucher... - **Échanges contingents** (A fait qqch, B réagit à l'action de A et etc) **Relation / interaction de tutelle (langage)** - Interactions **après apparition du langage** - **Relation asymétrique :** Adulte-expert, enfant-novice - Bruner définit **6 fcts d'étayage** pour que l'adulte fasse progresser enfant. **Les 6 fonctions d'étayage de Bruner** **Étayage **: Ce sont des formes d'interventions de l'adulte, **interaction de tutelle** pour **guider** les activités de l'enfant grâce à son expérience des **outils culturels**. **L'aider provisoirement** dans qqch qu'il ne sait pas encore faire seul pour viser à son **autonomie** (// **ZPD** de Vygotski). **Aspects socio-affectifs** 1. **Enrôlement :** Mobiliser l'intérêt de E avec une tâche motivante et exigeante, attentes claires, connaissances acquises à développer, bon cadre de travail 2. **Maintien de l'orientation :** Maintenir l'enfant au but de la tâche pour pas qu'il utilise des stratégies d'évitement. Besoin de le motiver. 3. **Contrôle de la frustration :** Éviter que ses erreurs deviennent un sentiment d'échec (impuissance acquise). Encourager mais sans créer une dépendance prof-élève **Aspects cognitifs** 4. **Démonstration ou présentation de modèles :** Montrer ce qui peut être fait, suggérer des modèles de résolution mais sans donner la solution. 5. **Réduction des degrés de liberté :** Réduire ou simplifier une tâche pour atteindre la solution sans surcharge cognitive ou démotivation 6. **Signalisation des caractéristiques déterminantes :** Faire comprendre à E l'écart entre sa production et la réponse en pointant certaines caractéristiques pour qu'il puisse se remettre à la tâche et corriger. Apports des principaux auteurs à l'enseignement ----------------------------------------------- **8 conditions pour une pédagogie constructiviste (Piaget, Vygotski, Bruner)** 1. **Situations d'apprentissage complexes** (à la hauteur des E) avec activités **authentiques** (comme dans réalité) 2. **Interactions sociales** (collaboration) 3. **Contenu et savoir-faire ayant du sens pour E :** motivation et engagement 4. Contenu et savoir-faire **proches des acquis** des E : à leur hauteur 5. **Évaluation formative continue** **:** apprentissage est un processus continu. Encourager. 6. **Être responsable de son apprentissage :** engagement doit venir de E. 7. **Enseignant = guide et agent facilitant de l'apprentissage :** accompagner 8. **Revoir des contenus et les présenter selon diverses perspectives :** connaissance pas unique et besoin de plusieurs pdv **Conclusion des apports (socio)constructivistes** - Acquisition de connaissances par **interactions entre E-sujet d'étude** par problèmes : il y met du **sens** si permet **résolution de problèmes** - **Tête de l'élève :** pas vide mais avec des conceptions - **Apprentissage pas linéaire** - Apprentissage favorisé par **interactions** (E, prof, camarades) **Apports à l'enseignement** **Tendance du constructivisme** **Principal auteur associé** **Rôle de l'apprenant** ----------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------ -------------------------------------------------------------------------------------------- **C. pédagogique (niveau de base)** Piaget : importance du facteur de l'activité Actif : construction du savoir par manipulations, mises en situation, expériences diverses **Socioc. (niveau modéré)** Vygotski : importance de la médiation de l'adulte Social : actif dans ses interactions sociales (adulte = guide) **C. épistémologique (niveau radical)** Bruner : importance du contexte socio-culturel dans la création de la connaissance Créatif : reconstruction du savoir culturellement **L'apprentissage** **est** **individuel** **:** construire son savoir, engagement, motivation intrinsèque. **L'apprentissage est aussi social :** confronter ses idées à autrui, coopérer favorise la construction des savoirs, pensée critique. **Rôle de l'enseignant** - Planifier des situations qui sont propices aux apprentissages, à la participation, aux interactions sociales, aux exercices de communication et des tâches en équipe. - Adopter une posture de soutien et mois de « transmetteur de connaissances » **Classe (socio)constructiviste est un milieu qui favorise...** - **Réflexion et analyse** - **Médiation et modeling cognitif** (imiter l'adulte ou camarades) - **Coopération** et création **communauté** - Développement **métacognition** et **autorégulation** - Résolution de **problèmes** et questions ayant du **sens** pour élèves **Différents modèles d'apprentissage** **Apprentissage coopératif** - L'enseignant doit penser à la **composition** des groupes, la nature de la **tâche** et le mode **d'évaluation**. - **3 conditions :** **climat** d'interdépendance positive (réussir où seul = échec), **responsabilité** individuelle et collective de l'apprentissage, acquisition **d'habiletés cognitives et sociale** (collaboration). **Apprentissage par problèmes (APP)** - Regroupe les E en **équipe**, dans une mise en **contexte** pour résoudre une situation-**problème** en mettant l'accent sur la **participation** et le partage de **pdv** - **Processus cognitifs de haut niveau** (analyser, planifier...) donc besoin **médiation** - **Procédure de résolution** connue par l'élève - **Situation d'application :** les données permettent d'appliquer la procédure - **Situation -- problème :** ajouter une donnée puis appliquer la procédure - **5 étapes pour E** 1. **Identifier** le P : compréhension et sélection des infos 2. **Représenter** le P : schéma, dessin... 3. Choisir une **stratégie** : trouver de nouvelles idées 4. **Appliquer** la stratégie 5. **Évaluer** la solution : auto-contrôle et si échec, être capable de refaire 3) - **5 étapes du déroulement total de APP :** consignes du prof, travail en équipe, communication (présentation aux autres), synthèse Es, synthèse prof **Apprentissage par découverte** - Découverte **autonome** de l'apprentissage par assimilation -- accommodation (Piaget -- constructivisme) - Prod donne **scénarios** d'apprentissage - **Différents niveaux de liberté :** découverte pure (x prof), guidée (médiation), méthode expositive (enseignement direct). Guidée donne meilleurs résultats Synthèse : forces et faiblesses du socioconstructivisme ------------------------------------------------------- **Forces** - Prise en compte des **connaissances initiales** - Confrontation à un **problème** donnant **sens** et motivation pour situations futures - Questionnement du **sens** des savoirs - **Socialisation** - **E actif :** autonome, responsable, motivation intrinsèque - **Métacognition** **Faiblesses** - **Pas adapté** à tous les concepts à enseigner (mémorisation) - Gestion de **classe** complexe - Demande bcp de **temps** - Difficile à s'assurer que **tout le monde** acquiert les connaissances et soit actif **(Neuro)Cognitivisme** ======================= Introduction ------------ **Définitions et caractéristiques** **Psychologie cognitive** - Traitement des **connaissances** puis comment les **réutiliser** - **Fonctions mentales** qui traitent de la connaissance : perception, attention, mémoire, langage, intelligence,... **Neuropsychologie** - Étudie les **perturbations** (cognitives, affectives, comportementales...) svt provoquées par des lésions cérébrales **Buts** - **Diagnostiquer et rééduquer** (les conséquences sur le comportement) - Mieux comprendre le fonctionnement du **cerveau sain** **Neuropsychologie chez l'enfant** - Les **facultés** n'ont **pas de place précise** dans le cerveau. - **Erreur :** étudier le cerveau de l'enfant en se basant sur celui de l'adulte, MAIS non car celui-ci n'est pas encore mature. - Son cerveau se réparera plus vite de lésions grâce à sa **plasticité**. **Ouverture de la « boîte noire »** - Étude de cette boîte noire en se basant sur des méthodes **béhavioristes** - Passage de béhaviorisme à (neuro)cognitivisme pdt **1GM** - **Le cas H.M :** on lui a enlevé l'hippocampe qui, par surprise, regroupait émotions et mémoire Perception ---------- **Sensation et perception** **Sensation (yeux, nez...) :** processus de réception, conversion et transmission de l'info sensorielle brute **Perception (cerveau) :** processus de sélection, organisation et interprétation des données sensorielles en représentations mentales utilisables **3 processus fondamentaux** **Sélection** - **Attention sélective :** On reçoit bcp de stimuli, sélection des infos importants et inhibition du reste grâce au filtre. - Faire attention à ne **pas surcharger** nos E de stimuli - **Cécité attentionnelle :** attention sur 1 élément alors tendance à ignorer qqch de présent et proche - **Cécité aux changements :** difficulté à percevoir un changement, entre avant-après - **Aider nos E à sélectionner** - Variations du **milieu** (critères externes) : changement, mouvement, intensité, dimension - Variations du **sujet** : expectative, motivation **Organisation :** pour pouvoir donner du sens **Interprétation :** 2 stimulus passent par registre sensoriel, puis filtre attentionnel, puis mémoire pour pouvoir donner des explications et jugements  **Principes de la Gestalt** - **Figure et fond :** Le fond paraît toujours + éloigné de nous que la figure. - **Groupement par proximité :** les objets rapprochés dans l'espace - **Groupement par similarité :** les objets semblables - **Groupement par symétrie :** les objets symétriques - **Loi de la clôture :** reconstruction de ce qui est absent, pas visible **Perception : l'interprétation est influencée par...** - **Attentes perceptives :** nos expériences, suppositions et attentes nous font envisager qqch d'une façon particulière. - **Système de référence :** nos intérêts et besoins influencent sélection et interprétation (contexte du stimulus influence jugement). - **Processus bottom-up (ascendant) :** traitement de l'info à la base, par l'environnement qui s'impose à nous, par des stimuli bruts et précis provenant de nos sens et dirigés vers notre cerveau. E IND - **Processus top-down (descendant) :** traitement de l'info au sommet avec nos pensées, attentes et connaissances imposées à l'environnement (on sait quoi chercher). **Ind** **E** Attention --------- **Capacités attentionnelles** - Rôle important dans **traitement de l'info** - Présentes et nécessaires dans **toute activité** - Liées aux fonctions **exécutives** et **mnésiques** - **Troubles attentionnels** sont une grde difficulté sur le plan scolaire, professionnel et social **Paradigme d'écoute dichotique :** 2 messages simultanés et différents dans les oreilles et se concentrer sur un seul **Modèle structural de Broadbent (trop rigide)** Une image contenant texte, capture d'écran, diagramme, Police Description générée automatiquement **2 limites :** - Info filtrée peut être traitée. EX : En faisant une écoute dichotique, nous captons tout de même des infos de l'environnement (resto car bruit des couverts). - Traitement sémantique de l'info avant le filtre. EX : nous capterons un gros mot. **Modèle du filtre atténuateur de Treisman (plus souple)**  **Filtrage précoce ≠ tardif** - **Filtrage précoce (Broadbent et Treisman) :** sélection dès les 1ères étapes de ce qui est pertinent ou non. Basé sur stimuli. - **Filtrage tardif (Deutsch et Deutsch) :** analyse de la signification complète des stimuli puis sélection, explique l'effet Cocktail Party (bruits de fond puis on entend notre nom car toutes les infos sonores sont d'abord traitées sémantiquement avant d'être filtrées). Basé sur réponse à fournir. Il y a plusieurs filtres, ou plutôt plusieurs modes de sélection à choisir selon le contexte. **Systèmes attentionnels : 3 fonctions majeures de l'attention** 1. **Orientation vers les stimuli sensoriels :** Tous les processus responsables de la sélection d'un stimulus parmi d'autres et qui permettent de passer d'un stimulus à l'autre. 2. **Maintenir un état d'alerte :** Établir un état de vigilance et se maintenir prêt à réagir. 3. **Fonctions exécutives :** Contrôle du cpt dirigé vers un but, détection d'erreurs, inhibition de cpts automatiques... **6 mécanismes attentionnels :** aspects d'intensité et sélectifs 1. **Alerte tonique :** état d'éveil, niveau de base de vigilance pour interagir avec l'environnement. EX : Jérôme nous balance un chocolat. 2. **Alerte phasique** **:** attention augmentée grâce à un signal avertisseur. EX : Jérôme nous avertit qu'il va lancer un chocolat. 3. **Attention sélective :** investir nos ressources intentionnelles sur les éléments pertinents de la tâche en inhibant éléments distracteurs et savoir être flexible 4. **Attention soutenue :** attention adéquate et stable de longue durée. EX : autoroute 7h00 5. **Vigilance :** attention suffisante pour longues tâches monotones, peu de stimuli à réagir. EX : autoroute à 0h00 6. **Attention divisée :** répartir son attention (sélective) pour plusieurs tâches ou sources d'infos **Soutenir l'attention pour faciliter l'apprentissage** - E doit **sélectionner et inhiber**, le prof peut éviter les infos non pertinentes et verbaliser ce qui est important. - E doit être **engagé activement**, le prof peut adapter la durée de la séquence selon l'âge et tenir compte du rythme de chacun. - E doit **mettre du sens**, le prof peut vérifier les connaissances préalables, passer par du concret et manipulation, varier les supports. - **Pauses actives !** **Chronopsychologie et attention** - Niveau d'attention **pas le même durant la journée** - **Cycle circadien :** baisse de température corporelle niveau d'attention baisse Fonctions exécutives -------------------- **Processus automatiques et contrôlés** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Processus automatiques** | **Processus contrôlés** | +===================================+===================================+ | EX : attacher ses lacets (besoin | EX : écrire un mail | | de répétition) | | | | \- Lent | | \- Rapide | | | | \- Fonctionnement en séquentiel | | \- Fonctionnement en // | | | | \- Consommation de bcp de | | \- Pas de consommation de | ressources attentionnelles | | ressources attentionnelles | | | | \- Facile à interrompre | | \- Difficile à interrompre | | | | \- Peut pas être exécuté | | \- Peut être exécuté | simultanément avec une autre | | simultanément avec une activité | activité contrôlée | | contrôlée | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ **Fonctions exécutives (FE) : fondamentales dans les apprentissages pour les élèves** - Utilisées dans une grde partie de nos conduites : qd les **routines automatiques ne fonctionnent plus**, les FE interviennent qd la tâche demande des processus **contrôlés**. FE facilitent notre capacité **d'adaptation**. - **FE intervention qd il faut...** - S'adapter à une situation non familière et « dangereuse » - Réévaluer une situation en terme non émotionnels - Inhiber une réponse pas ou plus adaptée - Se focaliser sur un autre aspect de la situation ou changer de pdv - Prendre en compte plusieurs en même temps plusieurs infos **Modèle du contrôle attentionnel superviseur (SAS) de Norman et Shallice** - **SAS :** Système Attentionnel Superviseur - **EX :** faire du vélo. Si **routine est adaptée** à la situation : activation automatique. - **EX :** s'arrêter ou non au feu. Si **routines en concurrence** à la situation : gestionnaire de conflit sélectionne la meilleure. - **EX :** freiner si voiture coupe la route. Si situation nouvelle-complexe et **échec du gestionnaire** : activation du **SAS** qui va... - Apporter un contrôle volontaire - Renforcer l'activation des bons schémas et inhiber les mauvais - Valoriser un schéma peu activé pour qu'il prédomine sur les autres. **4 fonctions exécutives** ! **Modèle dominant** : les FE sont **indépendantes** et existent à part entière mais son pourtant toutes **reliées** entre elles ! **Mise à jour -- Mémoire de travail (Mdt)** - Maintenir ou de **garder en tête des infos** et de les manipuler pour pouvoir **effectuer le travail** - **EX :** se souvenir de la consigne en exécutant une tâche, retenir un num en discutant pour pouvoir le composer après - **EX du quotidien :** prépare un coca et un café, change d'avis, prépare un coca et un thé froid - **EX chez élève :** résoudre 1^e^ partie ex de maths, retenir le résultat pour la 2^e^ partie **Inhibition** - **Supprimer** / bloquer / résister à des **infos distractrices** ou à des **réponses plus (x) pertinentes** - Inhiber des **réponses automatiques** en gardant la consigne en mémoire (dire bleu car le mot « rouge » est écrit en bleu) - **EX chez élève :** arrêter son activité pour saluer le directeur, ne pas écouter les bavardages et se concentrer sur les consignes du prof... **Flexibilité** - **Changer des façons d'agir** ou de réfléchir pour faire qqch - S'appuie sur **mise à jour** et **inhibition** - **EX :** changer de pdv, perspectives, de priorités... - **EX chez l'élève :** faire une addition, une soustraction, une addition... **Planification** - **Organiser une série d'actions** - **Prédire et évaluer ses cpts, puis les reproduire** dans une séquence d'actions pour atteindre un **but** précis - **Elle implique :** anticipation, prise de décision, formulation de buts, capacité à distribuer dans le temps des actions cognitives qui doivent être mises en œuvre pour exécuter une tâche. - **EX chez l'élève :** s'habiller dans l'ordre, préparer son sac, gérer son temps. Mémoire ------- **Différentes techniques de mémorisation** - **Technique de la table de rappel :** associer un chiffre à une image / idée proche phonétiquement ou visuellement - **Technique mnémotechnique :** jouer sur les associations mentales, structures logiques ou images marquantes - **Technique du palais mental :** mémoriser chaque élément à mémoriser à un endroit spécifique d'un lieu choisi et le parcourir **Les mémoires à long terme** « Déclarative » : s'appuie sur le langage, connaissances « Non-déclarative » : s'appuie sur l'implicite, l'inconscient **Mémoires déclaratives -- explicites (rappel conscient)** - **Mémoire sémantique** - Stockage de **connaissances** sur le monde - EX : Berlin = capitale de l'Allemagne - **Mémoire épisodique** - Mémoire intentionnelle permettant le **souvenir** et prise de conscience d'événements vécus **personnellement** - EX : Qu'ai-je mangé au déjeuner ? - **Mémoire de travail** - À **court** terme ! - EX : Retenir la phrase dite 5 min avant **Mémoires non-déclaratives -- implicites (rappel inconscient) : mémoires d'actions et perceptivo-motrices** - **Mémoire procédurale** - Procédures **perceptivo-motrices et cognitives** **automatisées** - EX : faire du vélo - **Conditionnement** (répondant et opérant) et **apprentissages non-associatifs** (sensibilisation et habituation). **Réflexes** - **Amorçage :** Influence d'une **exposition préalable à une info** sur les réponses ou les performances ultérieures d'une personne. Cela peut **faciliter** ou **inhiber** la réponse ou le traitement d'un stimulus suivant. - **EX d'amorçage facilitateur :** On sent la bonne odeur en entrant dans une boulangerie, qd on va commander on sait déjà quoi commander grâce à des expériences passées et à l'odeur. - **EX d'amorçage inhibiteur :** On ne répond pas à plusieurs numéros inconnus car pub. Un de nos proches nous appelle avec un numéro inconnu, pas envie de répondre. **Processus de mémorisation par étapes** - **Encodage :** intégration des données sensorielles - **Stockage :** travail de consolidation - **Récupération :** restitution des données apprises **Mémoire de travail (MdT)** - Système de capacité **limité** destiné au **maintien temporaire** et la **manipulation** des infos à **court** terme. - Activé pdt **tâches cognitives** comme compréhension, raisonnement, résolution de problèmes **Mémoire de Travail (MdT) et Mémoire à Court Terme (MCT)** - **MCT :** Système de stockage passif d'infos verbales ou visuo-spatiales - **MdT :** Système de stockage actif comme manipulation, coordination, mise à jour d'indos en mémoire à court terme - **Si MT est pleine :** impossible d'ajouter une nouvelle info car surcharge cognitive **2 fonctions** 1. **Traiter et encoder :** C'est une bibliothèque où on code les infos qui seront stockées dans la mémoire à long terme (MLT). 2. **Récupérer :** Souvenirs et infos de la MLT sont dans la MdT un petit moment en vue de leur utilisation **Modèle de mémoire de travail (Baddeley)** Une image contenant texte, ligne, diagramme, capture d'écran Description générée automatiquement **BOUCLE PHONOLOGIQUE :** Permet le maintien à **court terme d'infos verbales** présentées auditivement ou visuellement au-delà de la limite temporelle du déclin naturel de la trace - **Composante « Stock phonologique » (passif) :** stockage temporaire de l'info phonologique qui décroit en quelques secondes - **Composante « Récapitulation articulatoire » (actif) :** réactive l'info phonologique - **Attention à :** effet de similarité (mots qui se ressemblent), effet de longueur (mots de même longueur), effet de lexicalité (on retient plus facilement des mots que l'on connait) **REGISTRE VISUO-SPATIAL :** stockage temporaire de l'info visuo-spatiale - **Composante visuelle :** mémoire des configurations visuelles - **Composante spatiale :** mémoire des mouvements spatiaux **ADMINISTRATEUR CENTRAL** - **Superviser et coordonner** l'info venant des systèmes « esclaves » ( + ) - **Récupérer** volontairement des infos en **MLT** - **Inhiber** des infos non pertinentes, **mise à jour**, gestion de **doubles tâches**... - **FE du SAS = FE de l'administrateur central** - **Empan** - **Verbal à l'endroit :** boucle phonologique et implication minimale de l'administrateur central. EX : 1-5-7-3-6-9 - **À l'envers :** boucle phonologique et implication importante de l'administrateur central. EX : mémoriser la séquence et répéter l'inverse **Buffer épisodique** - **Rôles :** lien entre MdT et MLT ET intégrer des infos de diff sources en une représentation cohérente - **Fonctionnement :** stocke temporairement les infos puis les manipule pour créer des « épisodes cohérents » **Technique du chunking** - **Regrouper des infos** pour créer une nouvelle **unité** à apprendre pour soulager la charge cognitive - EX : 1-5-7-3-6-9-2-5 157 369 25 **Calcul mental** - Maintenir en MdT les **deux nombres** de l'opération - Garder en mémoire le **type d'opération** à effectuer - Aller chercher en MLT les **stratégies arithmétiques** de résolution du problème - Réaliser les **opérations** - **Stocker temporairement** **reports** et **réponses** de chaque sous-opération **Stratégies mnémoniques (Vianin)** 1. **Comprendre pour mémoriser** - **Comprendre** pour y mettre du **sens** avant de mémoriser pour que nouvelle info trouve sa place dans le **réseau** **sémantique** (liens entre les anciens et nouveaux savoirs) - Possibilité de **s'auto-évaluer** en reformulant avec ses mots 2. **Élaboration et organisation** - **Enrichir** les informations en travaillant à deux, en dessinant le savoir, en effectuant des opérations sur le savoir (résumer, présenter, catégoriser...) et en créant des liens (analogies, métaphores, comparaisons -- oppositions) pour élargir le **réseau conceptuel** - **Surapprendre :** poursuivre même si satisfait 3. **Mémoriser dynamiquement** - **Varier les modalités de travail** (oral, écrit, internet, émissions TV...) - **En classe :** donner un moment pour revoir ce qui a été dit - **Codage** par images mentales et représentations verbales. EX : juillet en dessin 4. **Mémoriser pour réutiliser** - Se projeter pour mémoriser dans des **situations de réutilisation** (meilleure mémoire si on ressent le besoin de les retenir) - **Varier les contextes**. EX : apprendre voc en l'utilisant dans une phrase 5. **Réactiver et réactiver encore (?)** - **Répéter** pour résister à **l'oubli** - La **1^e^ réactivation** devrait suivre immédiatement l'apprentissage. - **1^er^ temps :** appropriation et consolidation après chaque cours. EX : noter 3 notions clés) - **2^e^ temps :** écoute active suivie de révision, revoir ce qui a été évoqué 6. **Organiser les réactivations** - Mémorisation doit être **espacée** dans le temps et non massée - Preuve en chiffre : 8x / jour pdt 3 (25%) et 2x / jour pdt 12 (75%) - **Règle 1-10-1 :** 1 (tout de suite après), 10 (après 10min de pause), 1 (après 1 jour / semaine / mois...) 7. **Importance des pauses** - **Cerveau et corps** besoin de temps pour reprendre un travail calmement - Bonne mémorisation **avant d'aller se coucher** 8. **Interférences** - Causent **l'oubli**, donc bien organiser la succession de tâches. - Étudier deux **matières** très différentes à la suite - Alterner des **activités** différentes - Prévoir des **pauses** - Après **tâche haute** intellectuellement activité **faible** intellectuellement - Réviser une dernière fois **avant d'aller se coucher** 9. **Affects et émotions** - Éviter le **stress** - Favoriser la **motivation** - Créer un bon **contexte** social, bonne **hygiène de vie** et des **émotions** fortes - Se **récompenser** et s'encourager 10. **Trucs et astuces** - **Acronymes :** OVNI (objet volant non identifié) - **Acrostiches :** Adam part pour Anvers avec 200 sous sûrs - **Méthode des lieux :** Associer des concepts à des lieux (// palais mental) - **Associations** grotesques, exagérées, colorées, comiques émotions