Manual WISC-V Administración y Corrección PDF

Manual de Administración y Corrección Documento escrito para NCS Pearson, Inc. por: Ricardo Rosas D. Marcelo Pizarro M. La versión estandarizada en Chile de este documento está creada a partir de documentos originales de: David Wechsler y de las Directoras de Investigación para WISC-V, de la versi...

Manual de Administración y Corrección Documento escrito para NCS Pearson, Inc. por: Ricardo Rosas D. Marcelo Pizarro M. La versión estandarizada en Chile de este documento está creada a partir de documentos originales de: David Wechsler y de las Directoras de Investigación para WISC-V, de la versión norteamericana: Susan Engi Raiford James A. Holdnack Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Manual de Administración y Corrección Documento escrito para NCS Pearson, Inc. por: Ricardo Rosas D. Marcelo Pizarro M. La versión adaptada y estandarizada en Chile de este documento está creada a partir de documentos originales de: David Wechsler y de los Directores de Investigación para WISC-V, de la versión norteamericana: Susan Engi Raiford James A. Holdnack Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Traducción y adaptación al castellano realizada por CEDETi UC, Copyright © 2017 NCS Pearson, Inc. Todos los derechos reservados. Advertencia: No está permitida la reproducción total o parcial de este material, ni su tratamiento informático, ni la transmisión por cualquier forma o medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopias, por registro u otros medios sin permiso previo y por escrito de los titulares del copyright. Adaptado por la Pontificia Universidad Católica de Chile y financiado por CEDETi UC. Pearson, Wechsler y WISC son marcas de Pearson Education, Inc. o sus afiliados. Impreso en Chile por Impresora Óptima S.A. Fabricado en Chile por Orientas EIRL. ISBN 978-956-14-2105-9 Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Tabla de Contenidos Prólogo xiii Equipo de investigación WISC-V, versión estandarizada en Chile xvi Equipo de investigación WISC-V, versión adaptada en Ecuador xviii Capítulo 1. 1 Introducción 3 1. Contenido y estructura de WISC-V 4 a. Contenido y descripción de cada subprueba 4 i. Subpruebas 4 ii. Puntajes compuestos 7 iii. Análisis de proceso 9 b. Estructura de la prueba 12 i. Nivel de escala completa 12 ii. Nivel de índices principales 14 iii. Nivel de índices secundarios 14 2. Aplicaciones 14 3. Responsabilidades del usuario 16 4. Consideraciones sobre la equidad y la justa aplicación de la batería 17 a. Evaluación de adolescentes de 16 años 18 b. Reevaluación de un niño o adolescente 18 c. Evaluación de niños o adolescentes con necesidades especiales 19 v Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. vi Tabla de Contenidos Capítulo 2. 21 Lineamientos generales de la administración y la aplicación de la batería 23 1. Lineamientos generales de evaluación 23 a. Familiarización con los materiales de la prueba 23 b. Materiales 24 2. Seguridad de los materiales de la prueba 25 a. Ambiente físico 25 b. Establecimiento y mantenimiento del rapport 26 3. Lineamientos generales de administración 28 a. Orden de administración estandarizado 29 i. Evaluación en múltiples sesiones 30 b. Selección de subpruebas 30 c. Sustitución de subpruebas 30 d. Puntos de inicio, secuencia inversa y criterio de suspensión 33 i. Puntos de inicio 33 ii. Secuencia inversa 33 iii. Criterio de suspensión 38 e. Registro del tiempo 44 f. Ítems de calificación ejemplo, práctica y aprendizaje 45 g. Preguntas adicionales, notificaciones y repeticiones 46 i. Preguntas adicionales 46 ii. Notificaciones 46 iii. Repeticiones 46 h. Registro de respuestas 47 Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Tabla de Contenidos vii 4. Procedimientos generales de puntuación 49 a. Uso de respuesta de ejemplo 49 b. Puntuación de respuestas en las que se realizó una pregunta adicional 51 i. Identificar una respuesta malograda 52 c. Puntuación de múltiples respuestas 52 5. Pasos para completar el Protocolo de Registro de resultados 53 a. Cálculo de la edad del evaluado 54 b. Completar la página de identificación 54 c. Completar la página de resumen 55 i. Paso 1. Calcular los puntajes brutos totales de las subpruebas 55 primarias y complementarias ii. Paso 2. Convertir los puntajes brutos totales de subpruebas primarias y 56 complementarias a puntajes escala iii. Paso 3. Obtener la suma de puntajes escala 59 iv. Paso 4. Obtener el CIT y los puntajes de índices principales 59 v. Paso 5: Graficar los perfiles de puntajes escala, puntajes de índices 13 principales y CIT d. Seleccionar comparaciones de puntajes 61 e. Completar la página de análisis de índices principales 62 i. Paso 1: Analizar fortalezas y debilidades a nivel de índices y subpruebas 64 ii. Paso 2: Analizar diferencias entre pares a nivel de índices y subpruebas 66 f. Completar la página de análisis de índices secundarios 67 i. Paso 1: Obtener la suma total de los puntajes escala de los índices 67 secundarios ii. Paso 2: Obtener los puntajes de los índices secundarios 67 iii. Paso 3: Analizar las diferencias entre pares a nivel de índice y de 69 subpruebas g. Completar la página de análisis de proceso 69 i. Obtener los puntajes de escala de proceso 71 ii. Analizar las diferencias entre pares a nivel de proceso 71 iii. Paso 3: Obtener las tasas base de mayores secuencias y de errores 71 iv. Paso 4: Analizar las diferencias a nivel de puntaje bruto de proceso 72 Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. viii Tabla de Contenidos Capítulo 3. 73 Administración y puntuación de las subpruebas 75 1. Antes de empezar 75 1. Construcción con Cubos 76 2. Analogías 87 3. Matrices de Razonamiento 104 4. Retención de Dígitos 107 5. Claves 115 6. Vocabulario 122 7. Balanzas 139 8. Rompecabezas Visuales 146 9. Retención de Imágenes 150 10. Búsqueda de Símbolos 158 11. Información 167 12. Secuenciación Letras – Números 181 13. Cancelación 187 14. Comprensión 192 15. Aritmética 211 Apéndices 221 Apéndice A Tablas de normas y conversión de puntaje para las 223 subpruebas primarias y complementarias, los índices principales y el CIT Apéndice B Tablas para análisis de índices principales y 255 subpruebas primarias y complementarias Apéndice C Tablas de normas, conversión de puntaje y análisis 283 para los índices secundarios y puntajes de proceso Apéndice D Observaciones de proceso 317 Referencias 325 Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Tabla de Contenidos ix Lista de tablas Tabla 1.1 Descripciones y abreviaturas de las subpruebas 5 Tabla 1.2 Categoría de cada subprueba 7 Tabla 1.3 Abreviaturas de los puntajes compuestos 8 Tabla 1.4 Abreviaturas de los puntajes de proceso 10 Tabla 1.5 Abreviatura de los puntajes de mayor secuencia 11 Tabla 1.6 Abreviaturas de los puntajes de error 11 Tabla 1.7 Observaciones de proceso disponibles para cada subprueba 12 Tabla 2.1 Materiales incluidos en WISC-V 24 Tabla 2.2 Orden de administración estandarizado 29 Tabla 2.3 Composición de subpruebas para el nivel de índices principales y de CIT 31 Tabla 2.4 Composición de subpruebas para el nivel de índices secundarios 31 Tabla 2.5 Sustituciones permitidas para obtener el CIT 32 Tabla 2.6 Resumen de puntos de inicio, reglas de secuencia inversa y criterio de 41 suspensión de todas las subpruebas Tabla 2.7 Abreviaturas utilizadas en el protocolo de registro de aplicación 48 Tabla A.1 Puntajes brutos a puntajes escala para las subpruebas primarias y 224 complementarias, por grupo etario Tabla A.2 Puntaje compuesto de ICV a partir de la suma de puntajes escala 246 Tabla A.3 Puntaje compuesto de IVE a partir de la suma de puntajes escala 246 Tabla A.4 Puntaje compuesto de IRF a partir de la suma de puntajes escala 247 Tabla A.5 Puntaje compuesto de IMT a partir de la suma de puntajes escala 247 Tabla A.6 Puntaje compuesto de IVP a partir de la suma de puntajes escala 248 Tabla A.7 Puntaje compuesto de CIT a partir de la suma de puntajes escala 249 Tabla A.8 Suma prorrateada de puntajes escala para obtener el CIT 251 Tabla A.9 Edades equivalentes de puntajes brutos totales 252 Tabla B.1 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre cada puntaje 256 de los índices principales y el Promedio de Índices Principales (PIP) o el CIT, por grupo etario y muestra total Tabla B.2 Diferencias de puntaje obtenidas por distintas tasas base entre cada 258 puntaje de los índices principales y el Promedio de Índices Principales (PIP) o el CIT, por muestra total y nivel de habilidad Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. x Tabla de Contenidos Tabla B.3 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre cada 261 puntaje escala de las subpruebas primarias y el Promedio de Puntaje Escala de las Subpruebas Primarias (PPE-P) o de las Subpruebas de CIT (PPE-C), por grupo etario y muestra total Tabla B.4 Diferencias de puntaje obtenidas por distintas tasas base entre cada 263 puntaje escala de las subpruebas primarias y el Promedio de Puntaje Escala de las Subpruebas Primarias (PPE-P) o de las Subpruebas de CIT (PPE-C) Tabla B.5 Valores críticos para obtener diferencias significativas en la 264 comparación de los puntajes de los índices principales, por grupo etario y muestra Total Tabla B.6 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias 266 de puntaje entre los índices principales, por muestra total y nivel de habilidad de CIT Tabla B.7 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre los 278 puntajes escala de las subpruebas primarias y complementarias a niveles de significancia de.01,.05,.10,.15 Tabla B.8 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias 280 de puntaje entre puntajes escala de las subpruebas primarias y complementarias seleccionadas Tabla B.9 Tasas base de la dispersión entre subpruebas de distintas 281 combinaciones de subpruebas primarias, por muestra Total Tabla C.1 Puntaje compuesto de IRC a partir de la suma de puntajes escala 284 Tabla C.2 Puntaje compuesto de IMTA a partir de la suma de puntajes escala 284 Tabla C.3 Puntaje compuesto de INV a partir de la suma de puntajes escala 285 Tabla C.4 Puntaje compuesto de IHG a partir de la suma de puntajes escala 287 Tabla C.5 Puntaje compuesto de ICC a partir de la suma de puntajes escala 288 Tabla C.6 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre los 289 índices de nivel secundario, por grupo etario y muestra total Tabla C.7 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias 290 de puntaje entre el IHG y ciertos puntajes compuestos de WISC-V, por muestra total y nivel de habilidad de IHG Tabla C.8 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias 292 de puntaje entre el IMT e IMTA, por muestra total y nivel de habilidad de CIT Tabla C.9 Puntajes brutos de proceso a puntajes escala, por grupo etario 294 Tabla C.10 Valores críticos para obtener diferencias significativas entre diversos 305 puntajes escala de proceso Tabla C.11 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo diversas diferencias 306 entre puntajes escala de proceso Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Tabla de Contenidos xi Tabla C.12 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo diversos puntajes brutos 307 en las mayores secuencias, por grupo etario y muestra total Tabla C.13 Tasas base de errores cometidos en diversas subpruebas, por grupo 311 etario Tabla C.14 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias de 313 puntajes bruto entre la mayor secuencia de dígitos directos y la mayor secuencia de dígitos inversos, por grupo etario y muestra total Tabla C.15 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias de 314 puntaje bruto entre la mayor secuencia de dígitos directos y la mayor secuencia de dígitos secuenciados, por grupo etario y muestra total Tabla C.16 Tasas base de la muestra normativa que obtuvo distintas diferencias de 315 puntaje bruto entre la mayor secuencia de dígitos inversos y la mayor secuencia de dígitos secuenciados, por grupo etario y muestra total Tabla D.1 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 318 “No Sabe” en algunas subpruebas Tabla D.2 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 319 “ No Responde” en algunas subpruebas Tabla D.3 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 320 “Repetición” en algunas subpruebas Tabla D.4 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 321 “Repetición denegada” en algunas subpruebas Tabla D.5 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 322 de “Subvocalización” en algunas subpruebas Tabla D.6 Tasas base de la muestra total que obtuvo diversos puntajes de respuesta 323 de “Autocorrección” en algunas subpruebas Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. xii Tabla de Contenidos Lista de figuras Figura 1.1 Estructura de WISC-V 13 Figura 2.1 Disposición sugerida de materiales y puestos para WISC-V 26 Figura 2.2 Ejemplo de puntaje perfecto en el ítem de inicio y en los siguientes 34 Figura 2.3 Ejemplo de fallo en el ítem de inicio 35 Figura 2.4 Ejemplo de puntaje perfecto obtenido en el ítem de inicio pero no 36 en el siguiente Figura 2.5 Ejemplo de puntajes perfectos obtenidos en el ítem de inicio y 37 en los siguientes, cambiando los puntajes obtenidos en los ítems previamente administrados Figura 2.6 Ejemplo de aplicación del criterio de suspensión en ítems 38 consecutivos numéricamente Figura 2.7 Ejemplo de aplicación del criterio de suspensión durante la 39 secuencia inversa Figura 2.8 Ejemplo de aplicación del criterio de suspensión en Retención de 40 Dígitos Figura 2.9 Respuestas de ejemplo de una subprueba de comprensión verbal 50 Figura 2.10 Ejemplo de cálculo de la edad del evaluado 54 Figura 2.11 Ejemplo de una página resumen completa 60 Figura 2.12 Ejemplo de la tabla Conversión de Puntajes Brutos a Puntajes 62 Escala completa con una sustitución Figura 2.13 Ejemplo de una página de Análisis de Índices Principales completa 63 Figura 2.14 Ejemplo una página de Análisis de Índices Secundarios completa 68 Figura 2.15 Ejemplo de una página de Análisis de Proceso completa 70 Figura 3.1 Disposición de los materiales en Construcción con Cubos 78 Figura 3.2 Ejemplos de errores de rotación en figuras con forma de cuadrado 78 Figura 3.3 Ejemplos de errores de rotación en figuras con forma de rombo 79 Figura 3.4 Ejemplos de errores de rotación en figuras con forma de X 79 Figura 3.5 Ejemplos de errores de alineación y separación 80 Figura 3.6 Ejemplos de errores de dimensión 80 Figura 3.7 Ejemplos de errores de rotación en Claves 117 Figura 3.8 Ítems de ejemplo de las formas A y B de Búsqueda de Símbolos 159 Figura 3.9 Orientación correcta de aplicación 188 Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Prólogo Han pasado ya 15 años desde la última estandarización de una escala Wechsler para niños y adolescentes en Chile. El año 2003, bajo la dirección de la profesora Valeria Ramírez, se terminó la recolección de datos de la escala WISC-III, que en su momento reemplazó a la escala WISC-R cuyos datos de estandarización eran del año 1978. Debido a diversos contratiempos, el WISC-III tuvo que esperar cuatro largos años para poder ser finalmente lanzado como producto el año 2007, con el firme apoyo de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile. La escala WISC-III marcó un importante punto de inflexión en la cultura de evaluación psicométrica de nuestro país. Por primera vez, se distribuía un producto con normas nacionales y con un empaquetamiento profesional, lo que sin duda ayudó a dignificar la profesión del psicólogo. Hasta entonces, lo habitual era autoconstruir la batería o adquirir, de pequeños emprendedores, diferentes versiones, algunas de ellas de calidad al límite, lo que tenía efectos importantes sobre la confiabilidad de la escala. Adicionalmente, la actualización respecto de las normas del WISC-R permitió evaluar la habilidad cognitiva de una manera más precisa; también, la estructura misma del WISC-III con sus subíndices permitió tener medidas más discretas del funcionamiento cognitivo. Dado lo anterior ¿por qué entonces es necesaria una nueva estandarización? Por dos razones fundamentales. La primera es debida al conocido efecto Flynn (1987): la inteligencia tiende a aumentar de manera significativa de generación en generación, por lo que se recomienda una recalibración cada 10 años al menos. La segunda es debido a los avances en la teoría y práctica en evaluación de la inteligencia. Estas evaluaciones han ido derivando desde un concepto psicométrico de habilidad general, con algunos componentes específicos, a una de funciones neuropsicológicas en el que la utilidad de la batería está dada por los componentes específicos más que la medición del constructo general. Esto se observa sobre todo en la relación entre el número de índices y el indicador general, pues si en la cuarta versión de esta escala dicha relación era de 4 a 1, en esta quinta es de 10 a 1. En esta versión de la batería, los índices adquieren un mayor protagonismo que en versiones anteriores y será entonces el psicólogo quien deberá decidir cuáles son las subpruebas que va a aplicar, las que pueden ir desde 7 para obtener el indicador general hasta 12 para poder obtener todos los índices. En consecuencia, los psicólogos cuentan ahora con un instrumento más sofisticado y flexible que requiere de su juicio clínico para poder ser utilizado. xiii Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. xiv Prólogo El proceso de estandarización de una escala Wechsler de inteligencia requiere del trabajo intenso de un equipo comprometido con este propósito. En este caso en particular, el desarrollo estuvo liderado por CEDETi UC, cuyos profesionales trabajaron por más de tres años en la traducción, adaptación y producción de los materiales definitivos de la batería. En estos años, el equipo dedicó mucho tiempo, cuidado y energía para el desarrollo de esta estandarización. Y sin duda que este trabajo no hubiera sido posible sin los importantes socios académicos que lideraron y coordinaron las aplicaciones en regiones: Viviana Páez López del DAEM de Arica, Susana Arancibia de la Universidad Católica del Norte, María Teresa Muñoz de la Universidad Católica del Maule, Claudia Paz Pérez de la Universidad de Concepción, Beatriz Vizcarra de la Universidad de la Frontera y Patricia von Freeden de la Universidad San Sebastián de Puerto Montt. Además, en este desarrollo no nos hemos restringido solo a nuestro país. Hemos construido las escalas atendiendo también a las particularidades lingüísticas de Ecuador, donde Martha Cobos y Cindy López de la Universidad del Azuay lideran el equipo de estandarización ecuatoriana con la misma versión chilena. Por último, es necesario también destacar el trabajo de todos los aplicadores que participaron en la recogida de datos, pues sin ellos no hubiese sido posible construir la norma nacional. Esperamos una buena recepción de los profesionales psicólogos a esta nueva versión del WISC, un clásico renovado, que esperamos nos acompañe con evaluaciones confiables durante los próximos 10 a 15 años. Ricardo Rosas Director General CEDETi UC, Profesor Titular Escuela de Psicología UC Marcelo Pizarro Investigador Asociado de CEDETi UC a cargo del Proyecto de Estandarización WISC-V, Profesor Asistente de la Facultad de Letras PUC Pontificia Universidad Católica de Chile Marzo 2018 Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Equipo de investigación WISC-V, versión estandarizada en Chile EQUIPO LÍDER CEDETi UC Investigador principal: Ricardo Rosas Investigador asistente: Marcelo Pizarro Coordinadoras generales: Olivia Grez y Valentina Navarro Analista de datos: Pablo Figueroa Desarrollor de software: Ignacio Zamorano Diseñadoras y diagramadoras: Catalina Benavente y Covadonga Segovia Asistentes de proyecto: Sofía Álvarez, Daniella Quinzacara, Paulina Soto y Hermann Thomas Revisores de contenido y estilo: Guillermo Lazcano y Ximena Salas SANTIAGO - Pontificia Universidad Católica de Chile Coordinadoras de campo: Olivia Grez, Valentina Navarro y Angélica Sepúlveda Evaluadores: M.Andrea Aguilar, Florencia Canessa, Giovanni Chicago, Raimundo Correa, Catalina Dávila, Javiera Donoso, Pablo Escobar, Consuelo Escobar, Magdalena Fernández, M. Rosa Franz, Magdalena Gillmore, Olivia Grez, Carolina Kappes, Solange Martinson, Susana Mella, Carolina Murillo, Valentina Navarro, Macarena Neves, Polín Olguín, Marcelo Pizarro, Anita Santa María, Macarena Segovia, Hermann Thomas, Víctor Umanzor, M. de los Ángeles Varas, Francisca Vásquez, Stefanny Vicencio, Catalina Vidal y Nicol Vivanco Correctores: Sofía Álvarez, Olivia Grez, Valentina Navarro, Marcelo Pizarro, Daniella Quinzacara, Paulina Soto y Hermann Thomas Digitadores: Maryoli Fierro y Hermann Thomas ARICA - DAEM Arica Coordinadora regional: Viviana Páez López Coordinadora de campo: Dolly Tapia Evaluadores: Pablo de Canto Montenegro, Gloria Condore, Katherine León, Felipe Monárdez, Ana Luisa Sena, Betsabé Silva, Alejandra Silva y Dolly Tapia xv Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. xvi Equipo de investigación WISC-V, versión estandarizada en Chile ANTOFAGASTA - Universidad Católica del Norte Coordinadora regional: Susana Arancibia Coordinadora de campo: Mariela Maureria Evaluadoras: Karen Ayma, Mariela Maureria, Perla Maldonado y Angélica Parra TALCA - Universidad Católica del Maule Coordinadora regional: María Teresa Muñoz Coordinadores de campo: Boris Lucero y Katherine Morgado Evaluadores: Valeska Carrasco, Boris Lucero, Pablo Muñoz, María Teresa Muñoz y Viviana Salas CONCEPCIÓN - Universidad de Concepción Coordinadora regional: Claudia Paz Pérez Coordinadora de campo: Karen Oliva Evaluadoras: Angélica Castillo, Claudia Espinoza, Silvana Orellana, Rocío Ruiz y Valeska Yaksic TEMUCO - Universidad de La Frontera Coordinadora regional: Beatriz Vizcarra Coordinadora de campo: Marcela Rodríguez Evaluadores: Claudia Caro, Camila Díaz, Abner González, Marcela Rodríguez, Andrea Sepúlveda y Denise Tuma PUERTO MONTT - Universidad San Sebastián Coordinadora regional: Patricia von Freeden Coordinadora de campo: Patricia von Freeden Evaluadores: Stephanye Arauna, Francisco Carrasco, M. Rosa Franz y Laura Hakansson Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Equipo de investigación WISC-V, versión adaptada en Ecuador CUENCA - Universidad del Azuay Directora de proyecto: Martha Cobos Coordinadora general: Cindy López GUAYAQUIL Coordinadora de campo: Cindy López Evaluadores: Alexandra Bueno, Priscila Bueno, Juan José Cassineri, Paul Flores, Cindy López y Tatiana Tamayo QUITO Coordinador de campo: Alexandra Carrasco Evaluadores: Alexandra Carrasco, Luis Felipe Dueñas y Esthefany Landivar MACAS Coordinadora de campo: Alexandra Bueno Evaluadores: Alexandra Bueno, Juan José Cassineri, Cindy López, Juliana Malo, Gisella Rodríguez, Erika Salazar y Mateo Quizhpe xvii Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción Capítulo 1 La escala Wechsler de inteligencia para niños –quinta edición (WISC-V) es un instrumento clínico comprensivo de administración individual para la evaluación de inteligencia de niños y adolescentes entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses (6:00 a 16:11). Esta nueva edición de la escala incluye subpruebas y puntajes compuestos que dan cuenta del rendimiento cognitivo en dominios específicos (p.ej.: comprensión verbal, memoria de trabajo) y también de puntajes compuestos que dan cuenta de la habilidad intelectual general (i.e.: Escala Total [CIT]). Ade- más, se incluyen puntajes de proceso para otros usos clínicos. En esta versión de la batería se realizaron revisiones significativas que incluyen normas actua- lizadas, nuevas subpruebas, nuevos puntajes índices y modificaciones mayores a la terminolo- gía de los puntajes. Se han hecho modificaciones a la administración y a los procedimientos de puntuación para mejorar la usabilidad de la escala. Este manual contiene toda la información necesaria para realizar una aplicación estandari- zada. En el capítulo 1 se presenta la batería a nivel general, enfocándose en el contenido, la estructura, las aplicaciones, las responsabilidades del usuario y algunas consideraciones sobre la adecuación de la aplicación de la batería y algunos aspectos relativos a las buenas prácticas en la administración. En el capítulo 2 se presentan los lineamientos generales de aplicación y corrección; además se presentan las instrucciones para completar el protocolo de registro de resultados, obtener los puntajes de las subpruebas, puntajes de proceso y los puntajes com- puestos; en este capítulo también se presentan las instrucciones para realizar comparaciones de puntajes a nivel de índice y de subprueba. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos de aplicación y corrección específicos para cada subprueba. En los apéndices se incluyen las tablas necesarias para completar las páginas de resumen, de análisis principal y secundario, de análisis de proceso y de observaciones de proceso del protocolo de registro de resultados. 3 Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 4 Contenido y estructura de WISC-V 1. Contenido y estructura de WISC-V WISC-V incorpora los nuevos avances en investigación sobre inteligencia, desarrollo cogniti- vo, neurodesarrollo, neurociencias cognitivas y procesos relevantes al aprendizaje. El conte- nido y la estructura de WISC-V se describe en esta sección haciendo énfasis específico en la descripción de las subpruebas, los puntajes compuestos y la organización general de la escala. Contenido y descripción de cada subprueba En esta sección se presenta una visión general de los puntajes de WISC-V. Primero se descri- ben los contenidos de cada subprueba, haciendo referencia a la categoría y uso de cada una. Luego se presenta, la terminología de los puntajes índices y algunos cambios respecto de versiones anteriores. Este capítulo finaliza con una discusión sobre los tipos de puntajes de proceso. Subpruebas Contenido de subpruebas WISC-V está compuesto de 15 subpruebas. Doce subpruebas se mantienen de WISC-IV: Cons- trucción con Cubos, Analogías, Matrices de Razonamiento, Retención de Dígitos, Claves, Vo- cabulario, Búsqueda de Símbolos, Información, Secuenciación Letras - Números, Cancelación, Comprensión y Aritmética. En esta versión de la batería se agregaron tres nuevas subpruebas: Balanzas, Rompecabezas Visuales y Retención de Imágenes. La tabla 1.1 indica cada una las subpruebas de WISC-V en el orden de administración estandarizado; se incluye además una breve descripción de cada subprueba y su abreviatura. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción 5 Tabla 1.1 Descripciones y abreviaturas de las subpruebas Subprueba Abreviatura Descripción Construcción CC El evaluado ve una ilustración y/o modelo que debe reproducir dentro de un con Cubos tiempo límite utilizando cubos de dos colores. Analogías AN Se lee al evaluado dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y debe describir en qué se parecen. Matrices de MR El evaluado ve una matriz o una serie de figuras incompleta y selecciona la Razonamiento opción que completa la matriz o la serie de figuras. Retención de RD Se lee al evaluado una secuencia de números que luego él debe repetir en el Dígitos mismo orden (dígitos en orden directo), en orden inverso (dígitos en orden inverso) y en forma ascendente (dígitos secuenciados). Claves CLA El evaluado debe copiar unos símbolos que corresponden a unas figuras geométricas o números dentro de un tiempo límite. Vocabulario VOC En los ítems ilustrados el evaluado debe nombrar el objeto que aparece en el cuaderno de estímulos. En los ítems verbales el evaluado debe definir la palabra que se le lee en voz alta. Balanzas BAL El evaluado ve una balanza desequilibrada que debe equilibrar seleccionando la opción de respuesta adecuada dentro de un tiempo límite. Rompecabezas RV El evaluado ve un rompecabezas resuelto que luego debe reconstruir Visuales seleccionando tres opciones de respuesta dentro de un tiempo límite. Retención de RI El evaluado ve una página de estímulos con una o más ilustraciones por un Imágenes tiempo específico y luego selecciona las ilustraciones que recuerda (si es posible, en orden secuencial) de las opciones que aparecen en una página de respuesta. Búsqueda de BS El evaluado debe encontrar uno(s) símbolo(s) objetivo(s) en un grupo de Símbolos búsqueda que contiene más símbolos dentro de un tiempo límite. Información INF El evaluado responde preguntas referidas a diversos tópicos de conocimiento general. Secuenciación SLN Se lee al evaluado una secuencia de letras y números que luego debe recordar Letras — ordenando los números en orden ascendente y las letras alfabéticamente. Números Cancelación CAN El evaluado debe identificar, dentro de un tiempo límite, ilustraciones específicas en dos láminas (una aleatoria y otra estructurada) que contienen diversos objetos. El evaluado responde preguntas basándose en su comprensión de principios Comprensión COM generales y situaciones sociales. El evaluado debe resolver problemas aritméticos que se presentan como ítems Aritmética ARI ilustrados o verbales dentro de un tiempo límite. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 6 Contenido y estructura de WISC-V Uso y categorías de subpruebas Las subpruebas pueden agruparse en dos categorías generales: primarias y complementarias (vea la tabla 1.2). La administración de las 10 subpruebas primarias se recomienda para una descripción y evaluación comprensiva de la habilidad intelectual. Las cinco subpruebas complementarias pueden administrarse adicionalmente a las subpruebas primarias para obtener evidencia más amplia sobre el funcionamiento cognitivo y mayor información para la toma de decisiones clínicas. Las 10 subpruebas primarias se utilizan en ciertas combinaciones para obtener el CIT, los cinco índices principales y tres de los cinco índices secundarios (los índices principales y secundarios se presentan con más detalle en la sección de terminología de los puntajes índices de este capítulo). Siete de las 10 subpruebas primarias (i.e.: las subpruebas de CIT. Vea la tabla 1.2) se utilizan para obtener el CIT. Una subprueba complementaria puede sustituir a una primaria de CIT si es que una de estas no puede aplicarse o resulta inválida. Las subpruebas primarias que no se usan para obtener el CIT (Rompecabezas Visuales, Retención de Imágenes y Búsqueda de Símbolos) también pueden ser utilizadas para sustituir alguna subprueba para obtener el CIT. Debido a que la sustitución de subpruebas puede aumentar el error de medición del CIT es que se incluyen ciertas restricciones que se detallan en la sección sustitución de subpruebas en el capítulo 2 de este manual. Algunas subpruebas complementarias también se utilizan en conjunto con algunas primarias para obtener dos de los cinco índices secundarios WISC-V ya no utiliza los términos centrales y suplementarias en referencia a las subpruebas debido a que esta terminología solo permitía distinguir entre las subpruebas necesarias para obtener cada puntaje compuesto y aquellas que podían ser utilizadas como sustitutas. Dado que en WISC-V existen restricciones importantes para la sustitución (p.ej.: solo se permiten sustituciones para obtener el CIT y no para los puntajes compuestos) que limitan el número de casos en que se puede realizar este procedimiento, la distinción entre subpruebas centrales y suplementarias no tenía la misma utilidad que en versiones anteriores de la escala. La tabla 1.2 presenta las subpruebas de WISC-V en el orden de administración estandarizado y la categoría a la que pertenece cada una, indicando si alguna de ellas se utiliza para obtener el CIT (i.e.: una subprueba de CIT). Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción 7 Tabla 1.2 Categoría de cada subprueba Subprueba Abreviatura Categoría Construcción con Cubos CC Primaria (CIT) Analogías AN Primaria (CIT) Matrices de Razonamiento MR Primaria (CIT) Retención de Dígitos RD Primaria (CIT) Claves CLA Primaria (CIT) Vocabulario VOC Primaria (CIT) Balanzas BAL Primaria (CIT) Rompecabezas Visuales RV Primaria Retención de Imágenes RI Primaria Búsqueda de Símbolos BS Primaria Información INF Complementaria Secuenciación Letras — Números SLN Complementaria Cancelación CAN Complementaria Comprensión COM Complementaria Aritmética ARI Complementaria Puntajes compuestos Contenido de los puntajes compuestos Los puntajes compuestos son el CIT y los puntajes de los índices, que solo pueden obtenerse cuando se aplicaron y corrigieron un mínimo de dos subpruebas. En la tabla 1.3 se indica cada uno de los puntajes índices y sus respectivas abreviaturas. Esta versión de la batería incluye un total de 11 puntajes compuestos que permiten dar cuenta del rendimiento del sujeto en dominios cognitivos más amplios que aquellos medidos a nivel de subprueba. Terminología de los puntajes índices Los 11 puntajes índices de WISC-V se dividen en dos categorías: principales y secundarios. Los cinco puntajes de los índices principales son ICV, IVE, IRF, IMT e IVP. Estos índices se obtienen a partir de la aplicación de las subpruebas primarias. El uso de estos índices se reco- mienda para una descripción y evaluación de la habilidad intelectual a partir de cinco factores: comprensión verbal, razonamiento fluido, visoespacial, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 8 Contenido y estructura de WISC-V Tabla 1.3 Abreviaturas de los puntajes compuestos Puntaje Compuesto Abreviatura Descripción Escala Total CIT Es la medida de inteligencia general (g) Índice de Comprensión Verbal ICV Evalúa la habilidad para acceder y aplicar el conocimiento de palabras Índice Visoespacial IVE Mide la habilidad para entender relaciones visoespaciales e identificar detalles visuales Índice de Razonamiento Fluido IRF Evalúa la habilidad para detectar relaciones conceptuales subyacentes entre objetos visuales y usar el razonamiento para identificar reglas y aplicarlas Índice de Memoria de Trabajo IMT Mide la habilidad para registrar, mantener y manipular información visual y auditiva en la conciencia Índice Velocidad de Procesamiento IVP Mide la velocidad y precisión para identificar estímulos visuales, tomar e implementar decisiones Índice de Razonamiento Cuantitativo IRC Evalúa la habilidad para realizar operaciones matemáticas y entender relaciones de tipo cuantitativo Índice de Memoria de Trabajo Auditiva IMTA Evalúa la habilidad para registrar, mantener y operar con información presentada en forma verbal Índice No Verbal INV Evalúa la habilidad para operar en forma efectiva con información visual Índice de Habilidad General IHG Da cuenta de un estimado de la habilidad cognitiva general sin tanta dependencia de la memoria de trabajo y velocidad de procesamiento Índice de Competencia Cognitiva ICC Da cuenta de un estimado de la eficiencia con la que se procesa la información para aprender, resolver problemas y razonar en forma abstracta Los cinco puntajes de los índices secundarios son IRC, IMTA, INV, IHG e ICC. Los puntajes de los índices secundarios se obtienen a partir de la combinación de subpruebas primarias o de subpruebas primarias y complementarias (vea la tabla 1.1 para mayor información). Estos índices entregan información adicional sobre las habilidades cognitivas del evaluado y su rendimiento en WISC-V. Por ejemplo, el IHG entrega un estimado de la habilidad general que reduce el énfasis de la prueba en la memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción 9 Reemplazo del Índice de Razonamiento Perceptual Un cambio importante en WISC-V es el reemplazo del Índice de Razonamiento perceptual (IRP) por el Índice Visoespacial (IVE) y el Índice de Razonamiento Fluido (IRF). Este cambio permite obtener un resumen más detallado de las habilidades visoespaciales y de razonamiento fluido, además de una comunicación más clara de los resultados hacia otros colegas, profeso- res, padres y/o apoderados del evaluado. Análisis de proceso El abordaje a la evaluación neuropsicológica de Boston (Kaplan, 1998) enfatiza la necesidad de considerar los aspectos cualitativos del desempeño en la prueba (p.ej.: análisis de errores, registro de las observaciones conductuales y evaluación de límites de rendimiento) debido a que estos son tan importantes como la evaluación cuantitativa de los puntajes. Ediciones recientes de las escalas Wechsler de inteligencia, como la escala Wechsler de inteligencia para adultos-cuarta edición (WAIS-IV; Wechsler, 2008; Rosas et al., 2013) y la escala Wechsler de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI-IV; Wechsler, 2012) han incluido diversos puntajes de proceso para entregar información adicional sobre el desempeño a nivel de sub- prueba. En WISC-V, los puntajes de proceso se indican en letras minúsculas luego de la abre- viatura de las subpruebas con el objetivo de distinguirlos de otros puntajes. En esta sección se presenta una descripción general de los distintos puntajes de proceso además del contenido de cada uno. Puntajes de proceso WISC-V tiene un total de siete puntajes de proceso en tres subpruebas: Construcción con Cubos, Retención de Dígitos y Cancelación. Estos puntajes están diseñados para obtener una mayor información sobre los procesos cognitivos que contribuyen al desempeño del evaluado en la subprueba. Estos puntajes se obtienen a partir de la suma total de puntajes brutos, que en la mayoría de los casos corresponde a la suma de los puntajes de los ítems. Sin embargo, la puntuación a nivel de ítem puede diferir del procedimiento típico (p.ej.: en Construcción con Cubos se puede otorgar puntaje por ubicar cada cubo correctamente en lugar de hacerlo por el diseño correcto total) o el puntaje bruto total puede obtenerse a partir de la suma de solo una porción de los ítems en algunas subpruebas (p.ej.: solo se suman los ítems de dígitos directos). Los puntajes de proceso no pueden ser utilizados para sustituir ninguna subprueba ni tampoco pueden utilizarse para obtener el CIT. En el capítulo 3 se indican las instrucciones para calcu- lar el puntaje de proceso bruto total en la sección de puntuación de cada subprueba respectiva. La tabla 1.4 indica todos los puntajes de proceso de WISC-V y sus correspondientes abreviatu- ras. Todos los puntajes de esta tabla pueden transformarse a puntajes escala. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 10 Contenido y estructura de WISC-V Tabla 1.4 Abreviaturas de los puntajes de proceso Puntaje de proceso Abreviatura Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo CCsb Construcción con Cubos puntaje parcial CCp Retención de Dígitos directo RDd Retención de Dígitos inverso RDi Retención de Dígitos secuenciados RDs Cancelación aleatorio CANa Cancelación estructurado CANe El puntaje de proceso CCsb corresponde al rendimiento del evaluado en la subprueba de Construcción con Cubos sin otorgar las bonificaciones de puntajes por la rápida ejecución de los ítems. El puntaje de proceso CCp corresponde al número total de cubos ubicados correcta- mente en todos los ítems, considerando las bonificaciones por tiempo para cada ítem en caso que corresponda. Los puntajes de proceso RDd, RDi y RDs corresponden al rendimiento del evaluado en las tres tareas de Retención de Dígitos. Los puntajes de proceso CANa y CANe corresponden al desempeño del evaluado en los ítems 1 y 2 de la subprueba de Cancelación, respectivamente. Puntajes brutos de proceso Otros puntajes de proceso, denominados puntajes brutos de proceso, corresponden al máximo desempeño en una tarea de retención (p.ej.: el número de dígitos en el último intento contesta- do correctamente en Retención de Dígitos en orden directo), el recuento del número de ítems en el que se cometió un cierto tipo de error durante una subprueba (p.ej.: el número de ítems en los que se cometieron errores de rotación en Construcción con Cubos) o el recuento del nú- mero de veces en el que se observa una conducta determinada durante una subprueba (p.ej.: el número de ítems en las que el evaluado indica que no sabe la respuesta a un ítem). A diferencia de los puntajes brutos totales, los puntajes brutos de proceso no consideran la suma de puntajes a nivel de ítem sino solo aquellos ítems en los que ocurre el proceso de interés (p.ej.: solo los ítems en los que el evaluado realizó una autocorrección). Puntajes de mayores secuencias Los puntajes de mayores secuencias son puntajes brutos de proceso que dan cuenta de algunos aspectos del rendimiento del evaluado en las subpruebas de Retención de Dígitos, Retención de Imágenes y Secuenciación Letras-Números. Aunque la mayoría de las veces estos puntajes son consistentes con los puntajes escala obtenidos en cada subprueba, las mayores secuencias pueden ser mejores para estimar el rendimiento máximo del evaluado que el puntaje escala Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción 11 cuando su desempeño varía entre los ítems (p.ej.: un evaluado que obtiene puntajes de 0 y 1 dentro de un mismo ítem a lo largo de la subprueba). Las instrucciones para calcular las mayores secuencias en estas subpruebas se encuentran en el capítulo 3, en la sección de pun- tuación correspondiente a cada una de ellas. La tabla 1.5 indica las mayores secuencias y sus correspondientes abreviaturas. Tabla 1.5 Abreviaturas de los puntajes de mayor secuencia Puntaje de Mayor secuencia Abreviatura Mayor secuencia de dígitos directos RDmsd Mayor secuencia de dígitos inversos RDmsi Mayor secuencia de dígitos secuenciados RDmss Mayor secuencia de retención de imágenes página de estímulos RImse Mayor secuencia de retención de imágenes página de respuesta RImsr Mayor secuencia de letras y números SLNms Puntajes de errores Los puntajes de errores son puntajes brutos que se obtienen a partir de la suma de tipos de errores específicos que comete el evaluado. Por ejemplo, un examinador puede registrar el número de veces que el evaluado dibuja una figura rotada en Claves. WISC-V tiene cinco puntajes de error en tres subpruebas: Construcción con Cubos, Claves y Búsqueda de Símbolos. Revise la sección de puntuación de cada subprueba en el capítulo 3 para ver las instrucciones que indican el modo en que se deben calcular estos puntajes de error. La tabla 1.6 indica los puntajes de error con su abreviación correspondiente. Tabla 1.6 Abreviaturas de los puntajes de error Puntaje de error Abreviatura Errores de dimensión en Construcción con Cubos CCed Errores de rotación en Construcción con Cubos CCer Errores de rotación en Claves CLAer Errores de diseño en Búsqueda de Símbolos BSed Errores de rotación en Búsqueda de Símbolos BSer Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 12 Contenido y estructura de WISC-V Observaciones de proceso Las observaciones de proceso son puntajes brutos de proceso que están basados en la observa- ción del examinador sobre la conducta del evaluado durante la aplicación de las subpruebas. En la sección de registro de respuestas del capítulo 2 de este manual se indican las instruccio- nes para el registro y cálculo de cada puntaje bruto de observación de proceso. El apéndice D de este manual tiene las tablas necesarias para la conversión de puntajes brutos de observación de proceso a tasas base. La tasas base que se pueden obtener para estos puntajes se indican en la tabla 1.7. Tabla 1.7 Observaciones de proceso disponibles para cada subprueba Subprueba No No Repetición Repetición Sub- Auto- sabe responde Denegada vocalización corrección Analogías P P P Vocabulario P P P Información P P P Comprensión P P P Rompecabezas Visuales P P P P Matrices de Razonamiento P P P P Balanzas P P P P Aritmética P P P* P P Retención de Dígitos P P Retención de Imágenes P P P P Secuenciación Letras — Números P P * Solo se puede repetir desde el ítem 20 en adelante Estructura de la prueba WISC-V tiene tres niveles de interpretación: escala completa, índices principales e índices secundarios. Cada nivel está compuesto de una o más escalas. Cada escala (p.ej.: CIT o Com- prensión Verbal) es una combinación de subpruebas que puede usarse para obtener la informa- ción normativa para los puntajes compuestos. La figura 1.1 presenta la estructura de WISC-V. Nivel de escala completa El nivel de escala completa está compuesto de cinco dominios: comprensión verbal, visoespa- cial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Las siete sub- pruebas que componen CIT se muestran destacadas en la figura 1.1; las subpruebas que pueden ser utilizadas para sustitución se indican en cursiva. En el capítulo 2 de este manual se indican las limitaciones que se deben considerar para la sustitución de subpruebas. Los datos normati- vos para el CIT se incluyen en el apéndice A de este manual. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción 13 Escala Total Comprensión Visoespacial Razonamiento Memoria de Velocidad de Verbal Fluido Trabajo Procesamiento Analogías Construcción con Matrices de Retención de Claves Cubos Razonamiento Dígitos Vocabulario Búsqueda de Rompecabezas Balanzas Retención de Símbolos Información Visuales Imágenes Aritmética Cancelación Comprensión Secuenciación Letras — Números Índices Principales Comprensión Visoespacial Razonamiento Memoria de Velocidad de Verbal Fluido Trabajo Procesamiento Analogías Construcción Matrices de Retención de Claves con Cubos Razonamiento Dígitos Vocabulario Búsqueda de Rompecabezas Balanzas Retención de Símbolos Visuales Imágenes Índices Secundarios Razonamiento Memoria de No Verbal Habilidad Competencia Cuantitativo Trabajo Auditiva General Cognitiva Balanzas Retención de Construcción Analogías Retención de Dígitos con Cubos Dígitos Aritmética Vocabulario Secuenciación Rompecabezas Retención de Letras — Números Visuales Construcción Imágenes con Cubos Matrices de Claves Razonamiento Matrices de Razonamiento Búsqueda de Balanzas Símbolos Balanzas Retención de Imágenes Claves Figura 1.1 Estructura de WISC-V Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 14 Aplicaciones Nivel de índices principales Este nivel está compuesto de cinco escalas: Comprensión Verbal, Visoespacial, Razonamien- to Fluido, Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento. Los puntajes índices que se pueden obtener a partir de cada una de las escalas del nivel principal son ICV, IVE, IRF, IMT e IVP, respectivamente. La figura 1.1 muestra en destacado las subpruebas primarias requeridas para cada índice. El uso de los puntajes de los índices principales en conjunto con el CIT se recomienda para una descripción y evaluación comprensiva de la habilidad intelectual. No se permite realizar sustituciones para ninguno de los puntajes de los índices principales. Los datos normativos para los puntajes índices del nivel principal se encuentran en el apéndice A de este manual. Nivel de índices secundarios WISC-V tiene cinco escalas en el nivel de índices secundarios: Razonamiento Cuantitativo, Memoria de Trabajo Auditiva, No Verbal, Habilidad General y Competencia Cognitiva. Los puntajes que se pueden obtener a partir de cada una de las escalas del nivel secundario son IRC, IMTA, INV, IHG e ICC, respectivamente. Los puntajes de los índices del nivel secunda- rio se obtienen a partir de distintas combinaciones de subpruebas primarias o de subpruebas primarias y complementarias; estos puntajes entregan mayor información sobre las habilidades cognitivas del evaluado y su desempeño en WISC-V. La figura 1.1 muestra las subpruebas primarias y secundarias que se requieren para cada índice. No se permite realizar sustitucio- nes para ninguno de los puntajes de los índices secundarios. Los datos normativos para los puntajes índices del nivel secundario se encuentran en el apéndice C de este manual. 2. Aplicaciones WISC-V puede ser utilizado como herramienta psicoeducacional para realizar una evaluación comprensiva del funcionamiento cognitivo. También puede ser utilizado como parte de un proceso de evaluación más amplio que permita identificar el talento académico, la discapa- cidad intelectual y también para generar un perfil de fortalezas y debilidades. Los resultados también pueden servir como guía para planificar un tratamiento y tomar decisiones de ingreso a programas que, en contextos clínicos y/o educacionales, pueden entregar valiosa información clínica para propósitos de evaluación neuropsicológica e investigación. De acuerdo a los criterios que se indican en la quinta versión del manual diagnóstico y esta- dístico de los trastornos mentales (DSM-5; Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), un individuo que tenga el diagnóstico de discapacidad intelectual debe demostrar dificultades en Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción 15 la función intelectual (p.ej.: razonamiento, resolución de problemas, planificación, pensamien- to abstracto, juicio, aprendizaje académico y aprendizaje a partir de la experiencia) verificadas por la evaluación clínica y los resultados en una prueba estandarizada de inteligencia. Las dificultades en el funcionamiento adaptativo también se requieren para el diagnóstico. Es- tas dificultades deben tener como resultado la incapacidad de cumplir con los estándares de desarrollo personal y sociocultural para la independencia personal y la responsabilidad social; además deben limitar el funcionamiento en una o más actividades en distintos niveles (i.e.: hogar, escuela, trabajo y comunidad) de la vida diaria, como la comunicación, la participación social y la vida independiente. De acuerdo a la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AAIDD, por sus siglas en inglés; 2010), la discapacidad intelectual comienza antes de los 18 años y se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento cognitivo y la adaptación conductual expresada en habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambas definiciones, la del DSM-V y la de la AAIDD, un bajo desempeño en una prueba de habilidad intelectual general, como el WISC-V, es un criterio necesario pero no suficiente para el diagnóstico de la discapacidad intelectual, pues también se debe evaluar el funcionamiento adaptativo. La escala de Vineland de funcionamiento adaptativo-segunda edición (Vineland-II; Sparrow, Ciccheti y Balla, 2005) es un instrumento que permite tener una medida del funcionamiento adaptativo de niños y adultos. Este instrumento puede ser utilizado en conjunto con WISC-V para aumentar la utilidad clínica de ambas escalas cuando el motivo de consulta refiere a la sospecha de discapacidad intelectual o cuando ya se ha hecho este diagnóstico al evaluado. El uso de ambas herramientas permite contar con información del funcionamiento intelectual y adaptativo que permite generar un diagnóstico adecuado de discapacidad intelectual. La eva- luación del funcionamiento diario y de los apoyos que requiere el evaluado también aportan información relevante para la toma de decisiones. En contextos educacionales, las pruebas de funcionamiento intelectual se utilizan para evaluar dificultades cognitivas específicas que pueden afectar el desempeño académico; además, estas pruebas también se utilizan para predecir los logros académicos futuros. El uso de WISC-V en conjunto con otras medidas de logro académico puede entregar información valiosa para los propósitos de evaluación escolar, como el ingreso a programas de integración y/o de apoyo a personas con dificultades de aprendizaje o también a programas de talento académico. Los niños o adolescentes derivados para evaluación clínica a menudo presentan signos de dificultades complejas que requieren de una evaluación exhaustiva que considere el uso de instrumentos neuropsicológicos, intelectuales y funcionales. Los profesionales del área de la psicología, psiquiatría, neurología pediátrica, medicina conductual, enfermería y de trabajo so- cial pueden solicitar evaluaciones neuropsicológicas para identificar dificultades neurológicas subyacentes o evaluar las habilidades de niños o adolescentes con diagnósticos neurológicos previos. Estas evaluaciones también se utilizan para generar diagnósticos diferenciales entre Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 16 Responsabilidades del usuario distintos trastornos psiquiátricos y neurológicos. A pesar de que Wechsler no tuvo el propósito de que sus escalas fueran utilizadas como instrumentos neuropsicológicos, estas son recono- cidas como parte integral de las baterías de evaluación neuropsicológica (Goldstein, 2008; Groth-Marnat, Gallagher, Hale y Kaplan, 2000; Miller y Maricle, 2012). En el contexto de una evaluación neuropsicológica generalmente se aplica una prueba de fun- cionamiento intelectual como parte de una batería más amplia de pruebas para la evaluación del funcionamiento cognitivo y psicológico. Aunque los puntajes compuestos y los puntajes de las subpruebas son parte importante de una evaluación neuropsicológica, el desempeño de la habilidad cognitiva debe ser considerado en el contexto del rendimiento del evaluado en otras pruebas neuropsicológicas. Los resultados de WISC-V pueden ser interpretados desde una perspectiva neuropsicológica y utilizados para generar hipótesis sobre el funcionamiento cognitivo (Miller y Maricle, 2012). WISC-V también puede ser utilizado para propósitos de investigación. La evaluación de las habilidades cognitivas contribuye al conocimiento sobre el aprendizaje en la niñez y la demos- tración de habilidades intelectuales importantes. Por ejemplo, los investigadores pueden usar WISC-V para evaluar si la efectividad de las intervenciones escolares varía en función de la habilidad cognitiva del evaluado o para investigar los efectos de accidentes con daño cerebral sobre el funcionamiento cognitivo. 3. Responsabilidades del usuario Debido a las complejidades en la administración de la prueba, la generación de hipótesis y el proceso de evaluación, es que los usuarios de WISC-V deben tener entrenamiento en la aplica- ción e interpretación de instrumentos clínicos estandarizados. También deben tener experiencia o entrenamiento evaluando niños o adolescentes cuyas edades, contextos lingüísticos e histo- rias clínicas, culturales o educacionales sean similares a las de aquellos niños o adolescentes que evaluarán. En la mayoría de los casos, los usuarios de WISC-V deben haber completado un entrenamien- to a nivel académico o profesional en evaluación psicológica. Aunque el personal técnico entrenado puede aplicar y corregir las subpruebas bajo supervisión, los resultados deben ser interpretados siempre por personas con un adecuado entrenamiento en evaluación. Los usua- rios de esta batería deben guiarse por los Estándares de evaluación psicológica y educacional (Estándares; Asociación Americana de Investigación Educacional, Asociación Psicológica Americana y Concejo Nacional de Medición en Educación, 1999). Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción 17 Es de responsabilidad del usuario asegurar que los materiales de la prueba, incluido los pro- tocolos de aplicación contestados, permanezcan en un lugar seguro y solo estén disponibles para profesionales que velarán por su uso adecuado. Aunque la revisión de resultados con el evaluado y/o sus padres/apoderados es apropiada en determinadas circunstancias permitidas legal y éticamente, en ella no se pueden mostrar de ninguna forma los ítems de la batería, los protocolos de aplicación o cualquier material de la prueba que pueda comprometer la seguri- dad, validez o valor de WISC-V como herramienta de medición. Bajo ninguna circunstancia los materiales de la batería pueden ser revendidos o mostrados en lugares en que personas no calificadas puedan comprar o ver la batería completa o alguna de sus partes. Esta restricción incluye sitios web personales, educacionales y también sitios de remate en línea. Debido a que todos los ítems, las normas y otros materiales de la batería tienen derecho de autor, cualquier copia o reproducción de ellos debe ser autorizada por escrito por Pearson y CEDETi UC. La única excepción a lo anterior es la copia de un protocolo de aplicación contestado para el pro- pósito de remitir los registros del evaluado a otro personal calificado. Estas responsabilidades del usuario, las restricciones por derecho de autor y aspectos relacionados con la seguridad de la prueba son consistentes con los lineamientos que se presentan en los Estándares y se requie- ren en el acuerdo de licencia de WISC-V. 4. Consideraciones sobre la equidad y la justa aplica- ción de la batería Aunque WISC-V está compuesto por 15 subpruebas, solo 10 subpruebas primarias se deben aplicar para obtener los cinco índices de nivel primario y el CIT. Algunos profesionales po- drían aplicar subpruebas adicionales (p.ej.: subpruebas complementarias) por razones prácticas o clínicas. Al obtener el CIT, la sustitución o el prorrateo deben ser utilizados solo cuando sea necesario (vea la sección de sustitución de subprueba del capítulo 2 para más detalles). La aplicación de las subpruebas primarias permite obtener tres de los cinco índices de nivel secun- dario (i.e.: INV, IHG e ICC). Se deben aplicar más subpruebas para obtener los otros índices de nivel secundario (i.e.: IRC e IMTA). Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 18 Consideraciones sobre la equidad y la justa aplicación de la batería Evaluación de adolescentes de 16 años Debido a que WISC-V y WAIS-IV tienen un traslape en las edades de 16:0 a 16:11, el examinador puede aplicar cualquiera de estas baterías, dependiendo de cuál sea más adecuada. En aquellos adolescentes de quienes se tenga sospecha de una menor habilidad cognitiva, la aplicación de WISC-V debe preferirse debido a que tiene ítems de menor dificultad en este rango etario; al contrario, la aplicación de WAIS-IV debe preferirse al evaluar a adolescentes que tengan una habilidad cognitiva mayor al promedio. La decisión de aplicar WISC-V o WAIS-IV en adolescentes con una habilidad cognitiva promedio depende del juicio clínico del examinador. Reevaluación de un niño o adolescente A menudo se vuelve necesario reevaluar el funcionamiento cognitivo. Al usar el mismo instru- mento en la reevaluación pueden obtenerse resultados que no den cuenta del rendimiento real del evaluado debido al efecto de aprendizaje de la prueba. El intervalo más corto de test-retest que no se vea afectado por efecto de aprendizaje no se ha determinado aún para WISC-V. Algunas investigaciones con versiones anteriores de las escalas Wechsler de inteligencia han encontrado que el efecto de aprendizaje en las subpruebas de ejecución se reducen luego de 1 a 2 años (Canivez y Watkins, 1998, 2001; McCaffrey, Duff, y Westervelt, 2000; Rapport, Brines, Axelrod y Theisen, 1997; Ryan, Glass, y Bartels, 2010). Las subpruebas de ejecución en la terminología de WISC-V corresponden a las subpruebas de visoespacial, a las subpruebas con estímulos visuales similares a la mayoría de las subpruebas de razonamiento fluido (Matrices de Razonamiento y Balanzas), a Retención de Imágenes y las subpruebas de velocidad de procesamiento. El efecto de aprendizaje en Aritmética, Retención de Dígitos, Secuenciación Letras-Números y las subpruebas de comprensión verbal se minimiza luego de 1 año (Canivez y Watkins, 1998, 2001; McCaffrey et al., 2000; Rapport et al., 1997; Ryan et al., 2010). Inves- tigaciones relacionadas han indicado que el efecto de aprendizaje varía de acuerdo a la edad (Mitrushina y Satz, 1991; Rönnlund y Nilsson, 2006), nivel de habilidad (Rapport et al., 1997), condición clínica (Dietz, Swinkels, Buitelaar van Daalen y van Engeland, 2007) y la frecuen- cia de la reevaluación (Ivnik et al., 1999). La decisión de readministrar WISC-V debe estar basada, en parte, en el propósito de la reeva- luación y el estado psicológico del evaluado. Todas las consideraciones anteriores y la posible influencia de otros factores deben tenerse en cuenta al momento de interpretar el desempeño en la reevaluación. Vea Laird y Whitaker (2011) para obtener información adicional sobre po- sibles fuentes de errores en la reevaluación y la interpretación de los cambios en el desempeño considerando el paso del tiempo. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Introducción 19 Evaluación de niños o adolescentes con necesidades especiales Los niños o adolescentes con necesidades especiales producto de alguna discapacidad físi- ca, sensorial o lingüística son frecuentemente derivados a evaluación psicológica. Con estos evaluados es importante no atribuir un bajo desempeño en una prueba cognitiva a una menor habilidad intelectual, pues este puede explicarse por sus limitaciones físicas, sensoriales o lingüísticas (Decker, Englund y Roberts, 2011; Ortiz, Ochoa y Dynda, 2012). Dependiendo de la naturaleza de la dificultad y de la subprueba aplicada, el desempeño del evaluado puede expresarse en puntajes que subestiman la habilidad intelectual de este si es que la prueba se aplica de forma estandarizada. Por ejemplo, un evaluado con limitaciones motoras severas obtendrá puntajes bajos en subpruebas que requieran de motricidad fina o en aquellas en que tenga que ocupar materiales de la prueba bajo restricción de tiempo. Del mismo modo, un evaluado con dificultades auditivas, de lenguaje expresivo o comprensivo estará en des- ventaja en las subpruebas del dominio de comprensión verbal. Aunque esta sección no tiene el fin de presentar un conjunto de prescripciones para la evaluación de niños o adolescentes con necesidades especiales, las sugerencias que se presentan a continuación pueden ser útiles para evaluar las habilidades cognitivas de estos evaluados. Al evaluar a un niño o adolescente con necesidades especiales, el examinador puede usar una batería comprensiva de pruebas que incluya WISC-V además de otros instrumentos diseñados para abordar las necesidades específicas del evaluado. Es necesario documentar en el protocolo de registro todas las modificaciones que se hagan al procedimiento de aplicación y corrección estandarizado (p.ej.: instrucciones de subpruebas que no sean las estandarizadas, sustituciones o traducciones) y considerarlas al momento de realizar la interpretación. Los profesionales que apliquen la prueba deben basarse en el juicio clínico para evaluar el impacto de dichas modi- ficaciones sobre los puntajes. A pesar de que algunas modificaciones invalidan el uso de las normas, el evaluar los límites de desempeño generalmente entrega información valiosa de tipo cualitativo y cuantitativo acerca de las fortalezas y debilidades del funcionamiento cognitivo. Vea Braden (2003), Decker et al. (2011), Gordon, Stump y Glaser (1996), y los capítulos 9 y 10 de los Estándares para obtener información adicional sobre los ajustes en la evaluación de niños o adolescentes con necesidades especiales. Previo a la evaluación del niño o adolescente con necesidades especiales, el examinador debe familiarizarse con las limitaciones del evaluado y su modo de comunicación preferido, pues ambos elementos pueden requerir de ajustes en la aplicación estandarizada. Puede ser nece- sario flexibilizar algunos procedimientos para balancear los requerimientos del evaluado con la necesidad de mantener los procedimientos estandarizados. Por ejemplo, un evaluado puede presentar una limitada habilidad motora que afecta su desempeño en Construcción con Cubos, Claves, Búsqueda de Símbolos o Cancelación. En este caso, el examinador puede considerar necesario administrar solamente las subpruebas de comprensión verbal, visoespacial, razona- miento fluido, memoria de trabajo que no requieran de habilidad motora o solo aquellas en que esta habilidad se requiera de forma simple. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 20 Consideraciones sobre la equidad y la justa aplicación de la batería En caso que se evalúe a un niño o adolescente con limitaciones lingüísticas, el examinador puede preferir el uso de las subpruebas no verbales y el INV como mejores estimados de las habilidades cognitivas del evaluado. La misma decisión puede tomarse en caso que sea necesario evaluar a un niño o adolescente que no tenga competencia lingüística en español. Es importante tener en cuenta que los datos normativos de WISC-V se obtuvieron de niños y ado- lescentes cuya lengua materna es el español. La aplicación traducida o bilingüe de la prueba no corresponde a un procedimiento estandarizado de aplicación y debe reportarse y considerarse al momento de interpretar los puntajes. Se requiere de juicio clínico para contrapesar los bene- ficios de una mejor comprensión de las instrucciones con la obtención de puntajes obtenidos bajo una administración estandarizada. Para mejorar la comprensión de los evaluados que no tengan una competencia lingüística en español, los examinadores experimentados utilizan distintas aproximaciones, como adminis- trar la prueba en colaboración con un intérprete, administrar la prueba en el idioma nativo del evaluado o en forma bilingüe o usar una versión traducida o adaptada. Sin embargo, todos estos métodos tienen problemas para la interpretación de puntajes, especialmente para aquellas subpruebas del índice de Comprensión Verbal porque la dificultad de palabras no es equiva- lente en distintos idiomas. Adicionalmente, los evaluados que sean bilingües pueden tener dis- tintos niveles de competencia y preferencia de idioma dependiendo de la tarea. Es importante considerar una variedad de elementos culturales al evaluar a estos niños o adolescentes (Ortiz et al. 2012). Al evaluar a un niño o adolescente con una competencia limitada en español puede ser posible, y preferible, utilizar una traducción o adaptación oficial de WISC-V en el idioma que el eva- luado utilice más frecuentemente. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Lineamientos generales 2 Capítulo de la administración y la aplicación de la batería En este capítulo se presentan los lineamientos generales de la administración de subpruebas además de procedimientos básicos de administración y puntuación de WISC-V. Es indispensa- ble que usted siga los procedimientos de administración, registro y puntuación que se indican en este manual. Cualquier modificación a estos procedimientos puede distorsionar la naturale- za del ítem o la subprueba evaluada o incluso provocar pérdida de datos. 1. Lineamientos generales de evaluación Es importante mantener el procedimiento estandarizado de administración para asegurar la va- lidez de los resultados de las pruebas. A continuación se presentarán los lineamientos generales e información importante que le ayudarán a realizar una administración estandarizada compati- bilizando las necesidades y confort del evaluado. Familiarización con los materiales de la prueba Es importante estar familiarizado con los materiales de la prueba y los procedimientos de administración previo a la primera evaluación para lograr un ritmo de administración fluido. Necesitará un cronómetro para tomar el tiempo y un lápiz para registrar las respuestas, las observaciones conductuales y comentarios adicionales. Muchos examinadores utilizan un por- tapapeles para mantener el protocolo de registro fuera de la vista del evaluado. 23 Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 24 Lineamientos generales de evaluación Tabla 2.1 Materiales incluidos en WISC-V Manual de Administración y Corrección Plantilla de Corrección de Claves Protocolo de Registro de Aplicación Plantilla de Corrección de Búsqueda de Símbolos Protocolo de Registro de Resultados Plantilla de Corrección de Cancelación Cuadernillo de Respuestas 1 y 2 Lápiz mina #2 sin goma Cuaderno de Estímulos 1 y 2 Lápiz rojo sin goma Cubos (9 cubos rojos y blancos) Cronómetro Organice los materiales de la prueba para que la sesión de evaluación tenga un ritmo de apli- cación fluido. Algunas de las subpruebas tienen procedimientos de aplicación que pueden ser nuevos o complejos para examinadores que administran esta batería por primera vez. Es im- portante que practique la aplicación de las distintas subpruebas hasta que pueda realizarlas en forma fluida y casi automática. Los materiales necesarios para la aplicación de cada subprueba se indican en las instrucciones de cada una con el siguiente ícono: Materiales Antes de comenzar la evaluación, disponga de los materiales de manera que sean accesibles en forma rápida durante la sesión procurando que ellos estén fuera de la vista del evaluado. Es importante que el evaluado no vea el protocolo de registro de aplicación debido a que este con- tiene las respuestas correctas de algunas subpruebas; para esto puede utilizar un portapapeles. El manual de administración y corrección y los cuadernos de estímulos también incluyen las respuestas de algunas subpruebas, por lo que debe tomar precauciones similares al utilizarlos. Para utilizar correctamente un cuaderno de estímulos debe colocarlo con la portada hacia arriba y los espirales hacia el evaluado. Utilice la pestaña adecuada para abrir la subprueba que esté aplicando. Todas las páginas se voltean hacia el evaluado. Asegúrese de que el cuader- no de estímulos esté sobre una superficie plana a una distancia que permita que el evaluado apunte fácilmente a las opciones de respuesta en las subpruebas en las que esto sea necesario. En las subpruebas verbales, tome precauciones para evitar que el evaluado vea las respuestas de ejemplo. El uso del cronómetro también requiere de planificación y práctica previa. El cronómetro debe mantenerse fuera de la vista del evaluado; para esto puede ponerlo sobre su regazo. Si esta forma de usar el cronómetro resulta extraña para el evaluado, coloque el cronómetro sobre la mesa, procurando que esté fuera de su alcance, y opere con él de la forma más discreta posible de manera de no generar ansiedad en el evaluado. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido.  Lineamientos generales de la administración y la aplicación de la batería 25 2. Seguridad de los materiales de la prueba La seguridad de los materiales de WISC-V es importante debido al rango de edad de los eva- luados (i.e.: 6:00 a 16:11). Es frecuente que los niños utilicen los materiales de la prueba en formas que los adultos no pueden prever. Todos los materiales incluidos en la batería deben ser utilizados solamente para propósitos de evaluación y bajo la estricta supervisión de un profesional calificado. Es importante que observe y cumpla todas las precauciones relacio- nadas a los materiales. Nunca deje a un niño sin supervisión con los materiales de la prueba ni tampoco permita que introduzca cualquier objeto en su boca. Ambiente físico Realice la administración de la batería en un cuarto bien iluminado y tranquilo, libre de dis- tracciones e interrupciones (p.ej.: una oficina o un box de tratamiento clínico). Debe minimizar las distracciones para focalizar la atención del evaluado en la tarea presentada y no en estímu- los sonoros o visuales externos, incomodidad física o materiales de la prueba que no se estén utilizando. Si es posible, ubique al evaluado de manera que no mire por la ventana. El mobilia- rio debe ser cómodo y adecuado para el tamaño del evaluado. Si la mesa de trabajo es rugosa o dispareja, debe colocar una superficie plana para que el evaluado pueda contestar cómodamen- te en las subpruebas que requieren del uso de un cuadernillo de respuestas. Es importante la disposición de los asientos para una administración eficiente de la prueba. Es necesario que el examinador tenga una visión clara de los cuadernos de estímulos para presen- tar las instrucciones y observar las respuestas del evaluado. Siéntese frente al niño de manera que pueda observar completamente su conducta durante la aplicación de la prueba. Cualquier cambio necesario referido a la posición del cuaderno de estímulos se indica en la correspon- diente instrucción de la subprueba en el capítulo 3 de este manual. Los materiales de la prueba que no se estén usando deben estar ubicados fuera de la vista del evaluado pero al alcance del examinador. Para lograr esto puede utilizar una silla cercana o un mueble en que pueda apoyar los materiales. Puede utilizar un portapapeles para apoyar el protocolo de registro de aplicación si así lo prefiere, sin embargo, evite cualquier intento obvio de ocultar dicho material debido a que puede generar ansiedad en el evaluado. La figura 2.1 muestra la disposición sugerida de los asientos y los materiales. Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido. 26 Seguridad de los materiales de la prueba Figura 2.1 Encuadre sugerido para WISC-V Establecimiento y mantenimiento del rapport El establecimiento y mantenimiento del rapport aumenta las posibilidades de que el evaluado permanezca interesado, cooperativo y dando su mejor esfuerzo durante la aplicación de la prueba. Cada evaluado debe ser abordado en forma diferente en función de su edad, el contex- to de evaluación, la familiaridad con el examinador y el lugar donde se realice la evaluación. Se requiere de su atención completa para mantener el rapport durante la administración de la batería. Es importante que domine los aspectos mecánicos de la administración de la prueba, incluyendo el dar instrucciones al evaluado, el manejo de materiales, el tiempo de exposición de estímulos y el registro de tiempo y de respuestas previo a la administración. Como regla general, solo usted y el evaluado deben estar en el cuarto de administración. In- tente aplicar la prueba al niño sin la presencia de un adulto (i.e.: padre o apoderado). Algunos niños pueden no estar acostumbrados a estar solo o con personas que no conocen y pueden mostrarse temerosos o tímidos. En estas ocasiones excepcionales, y a su discreción, puede per- mitir que el adulto que lo acompaña esté presente de manera de facilitar la administración de la prueba. Es importante que, en este caso, le indique al adulto que se siente en silencio (leyendo, preferiblemente) detrás, fuera de la vista del niño. Indique al adulto que debe mantenerse en silencio en todo momento durante la administración de la batería y que no puede participar Este documento ha sido adquirido por ALBERTO EDUARDO ZEBALLOS PEÑA para uso personal. Prohibida la reproducci?