אבחוני שפה PDF

אבחוני שפה יום שלישי 29 אוקטובר 2024 09:18   **שיעור 1** **מבוא** - **מהו אבחון?** - אבחון נועד כדי **לזהות את הבעיה לצורך התאמת טיפול ותכנונו**. - אבחון יכול לתת הערכה **לרמת התפקוד** וכן לחוזקות של הנבחן- הערכת תפקודי השפה. - **בחינת הצורך בטיפול ות...

אבחוני שפה יום שלישי 29 אוקטובר 2024 09:18   **שיעור 1** **מבוא** - **מהו אבחון?** - אבחון נועד כדי **לזהות את הבעיה לצורך התאמת טיפול ותכנונו**. - אבחון יכול לתת הערכה **לרמת התפקוד** וכן לחוזקות של הנבחן- הערכת תפקודי השפה. - **בחינת הצורך בטיפול ותכנון הטיפול.** - האבחון משמש כדרך **מעקב אחר התקדמות הטיפול**. - חלק מתהליך מתן אבחנה. - האבחון **נבנה על בסיס מחקרים** ונתון לשינויים על בסיס המסקנות. הוא גם **משמש למחקרים**. - באבחון שפה ניתן לצפות **ביחידות שפה שונות** -- - הרמה הפונולוגית, המילה, המשפט, השיח. - חשוב לזכור כי אבחון שפה הוא ממוקד לזמן האבחון ואנחנו צריכים להתייחס אליו בערבון מוגבל. הילד אומר דברים נוספים כשאינו באבחון ולכן **אנחנו לא מקבלים תמונה מלאה**. - **אבחון פורמלי לעומת אבחון לא פורמלי** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **אבחון פורמלי-** | **אבחון לא פורמלי** | | | | | **מבחנים סטנדרטיים** | | +===================================+===================================+ | המשמעות היא מבדקים מוכוונים | המשמעות היא התרשמות כללית מהילד | | ואחידים שנבנים במיוחד לצורך | ללא מבדקים מכוונים | | האבחון | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | גורמים רשמיים דורשים אבחון פורמלי | מאפשר ראיה של סיטואציה טבעית | | בדו\"חות רשמיים | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | לא קיימים מבדקים לכל הגילאים | מתאים לפעוטות מעצם הסיטואציה | | ופחות מתאים לפעוטות. כמו כן, לא | הטבעית, ניתן להתאים לילד | | מתאים לכל האוכלוסיות (למשל דו | | | לשוניים -- אוצר המילים שלהם מתחלק | | | לשתי שפות ולכן נמוך יותר בכל אחת | | | מהן) | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | לא בודק פרגמטיקה | לא תמיד נצליח לצפות בכל מבני השפה | | | הרצויים אם הסיטואציה לא זימנה | | | אותם- לא מאפשר התרשמות מכל הצורות | | | השפתיות. | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | מאפשר השוואה לתפקוד הנורמלי בגיל | קשה להשוות למצופה מהגיל, אין ציון | | על ידי מתן ציון | ונורמות | +-----------------------------------+-----------------------------------+   - **שלבי העברת אבחון** 1. **העברת האבחון** בפועל על ידי הערכה המתאימה 2. **רישום התוצאות** -- הכללות לתחומי השפה השונים כדי להציג את התוצאות כיכולות. כמובן, נדגים כדי להוכיח שהיכולת קיימת. 3. **פענוח התוצאות** -- נסיק מסקנות על בסיס עיבוד התוצאות 4. **השוואת התוצאות לנורמה** 5. **כתיבת דו\"ח מסכם** שנותן הן מידע כמותי (ציון) וגם איכותי. חשוב שהניתוח יהיה גם כמותי וגם איכותי משום שלעיתים הציון לא משקף מספיק את המצב. למשל, הילד לא הצליח לעשות הטיה מורפולוגית לתמונה שלא זיהה. במקרה זה אוצר המילים הוא זה שלא תקין אף על פי שהמבחן המורפולוגי הוא זה שהילד לא הצליח. 1. לעומת דו\"חות שכתבנו בעבר, כאן אנחנו לא רוצים להעמיס על הקורא. נבחר להציג את הצורה המורכבת יותר ונצא מנקודת הנחה שהבסיס קיים (למשל אם יש משפט מורכב אין צורך להציג משפט פשוט).     - **סוגי אבחונים** +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | **אבחון** | **מטרה** | **גילאים** | +=======================+=======================+=======================+ | מבחן גורלניק  (1995) | סינון שפה (זיהוי | 2.07 - 6 | | | לקויים) | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | מבדק שמ״ש (בירן | שיום מאה שמות עצם -- | 4 - 95 | | ופרידמן, 2005, 2004) | בדיקת אוצר מילים | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | מבחן מעש\"ה (רום, | מבחן עיבוד שפה לבדיקת | 5 - 11 | | מורג, פלג, 2007) | סמנטיקה ותחביר | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | אבחון כצנברגר  (2009) | שתי ערכות לשני גילאים | 4 - 6 | | | שונים -- המבדק שנותן | | | גילאי הגן | הכי הרבה מידע כיום | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | אבחון כצנברגר (2016) |   | 6 - 9  | | | | | | לגלאי בית ספר | | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ | התנסות בניתוח שפה |   |   | | ספונטאנית  | | | +-----------------------+-----------------------+-----------------------+ - **אבחונים נוספים שקיימים** - PLS-4 - אבחון שפה תורגם מאנגלית פחות אוהבים אותו. - Rossetti Infant-Toddler Language Scale סולם הערכה - Symbolic Play Test - אבחון משחק - מבחן תבור לאוצר מילים - גילאי 8-2 (כרגע לא פעיל) - ITPA - KAVE - מבחן אוצר מילים. מגיל 12 ומעלה - שתיל - מוכנות לכיתה א\' - טובול - מודעות פונולוגית - **כתיבת ניתוח איכותי** 1. הניתוח יהווה **עיבוד ואינטגרציה** של הממצאים ועליו להיות **תמציתי**. 2. נכתוב **בדרך החיוב** ונציין חוזקות 3. נתייחס **לכל תחומי השפה** -- - בכל אחד מהם נכתוב אמירה כללית (אם תקין, אם תואם גיל). - כאשר התפקוד תואם גיל -- **מיומנות חסרה נגדיר \"כעדיין לא נרכשה\" ולא נכתוב כי קיים קושי**. - נדגים את האמירה הכללית שלנו בעזרת 1-2 דוגמאות ולא נעמיס יותר -- הדוגמאות שנבחר כמייצגות יהיו המורכבות יותר. כאשר ניתן דוגמאות נציין מה הדוגמה מציגה (למשל איזה זמן או איזה גוף) - בחירת דוגמאות מייצגות (למשל מילים נדירות ולא שכיחות במידה וקיימות) ויש צורך לפרט מה הדוגמא באה להדגים. - נקפיד להפריד בין התחומים ולא לערבב ביניהם. 4. סדר הפסקה יהיה כזה: **אמירה כללית ביחס לגיל ⃪ נקודות חוזק ⃪ פערים והדגמות.**   - **כתיבת ניתוח כמותי** - נשתמש במושגים -- ממוצע, טווח נורמה, ציון, סטיית תקן, מרחק מהממוצע - **נכתוב את הציון** שהתקבל בתת מבחן מסוים ו**נשווה לנורמה** בעזרת הטבלה - נתייחס **לסטיית התקן** של הציון ביחס לממוצע ונציין אם הציון נמצא **בטווח הנורמה** - דוגמה: קיים קושי. בתת מבחן אוצר מילים התקבל ציון הנמוך ב-2 סטיות תקן מהממוצע לגיל (ציון 14, ממוצע לגיל 22.56, סטיית תקן 4.29); בתת מבחן היגוי התקבל ציון 24 הנמצא בתוך טווח הנורמה לגיל (ממוצע לגיל 25.89, סטיית תקן 2.44).     - **קריטריונים לבחינת אבחון פורמלי** 1. תוקף (Validity) 2. מהימנות (Reliability) -- נכתב על פי טווח מוערך של נורמות לגיל, אשר כולל סטיות תקן- אותה תוצאה עם נעביר שוב ושוב. 3. קריטריון העברה וציינון ברורים -- כדי שהתוצאות לא יהיו תלויות במעביר האבחון. 4. סטנדרטיזציה -- האבחון מועבר לילדים רבים המשקפים את מגוון האוכלוסיה- יצירת נורמה 5. שונות- ייצוג רחב של האוכולוסיות 6. Norm Referenced Scores 7. דיוק באבחון 1. הציונים מתפלגים על פי עקומה נורמלית. **הילדים שנחשוש שעלולה להיות להם בעיית שפה הם אלו הנמצאים מתחת לנורמה**, כאשר טווח הנורמה הוא סטיית תקן אחת מהממוצע: - ציון הנמוך ב-1.5 סטיות תקן מהממוצע - הילד נחשב לקוי שפה. - ציון בין 1-1.5 מתחת לממוצע הוא תחום אפור. נעמיק את האבחון. - בדר\"כ מתחת ל-1.25 סטיות תקן מהממוצע נמליץ על טיפול או מעקב.                       יום רביעי 30 אוקטובר 2024 11:53   - **אבחון שמ\"ש -- שיום מאה שמות עצם** - האבחון פותח במקור עבור אנשים עם אפזיה אך כבר התרחב מאז. - האבחון הוא פתוח באינטרנט, כדי **להמשיך לאסוף מידע ולבסס נורמות** כל הזמן. - אבחון ליקויים בשלבים השונים השונים בתהליך השליפה - **מטרת האבחון** - **הערכת יכולת השליפה** הלקסיקלית - לאבחן **באיזה שלב במודל** של תהליך השליפה נמצא הקושי - בהתאם לאבחון להתאים **מטרות טיפוליות** - **ממה מורכב האבחון?** - **יכולות שליפה** - מגיל צעיר אנחנו **מארגנים מידע ב\"צ\'נאקים\", בקבוצות**- בהתאם משתמשים בארגון כזה גם כאסטרטגיית טיפול. - בקשיי שליפה ילדים מתקשים בארגון על פי קטגוריות, הם חושבים על כל פריט בפני עצמו. - יכולת שליפה של מילים היא **היכולת לראות אובייקט ולתת לו שם**. ככל שילדים גדלים ידע העולם שלהם גדל והם מסוגלים לשיים יותר אובייקטים, שכן לצורך שיום יש להכיר את האובייקט. - אם כן, **כאשר ילד לא מצליח לשיים מילה** יכולים להיות לכך שני הסברים: i. לא מכיר את המושג ii. מכיר את המושג אך לא מצליח לשלוף את המילה המתאימה. - **ההבדל בין שיום, אוצר מילים הבנתי ושליפה** - **שיום** -- הפקת שם המילה המתאימה לאובייקט מוצג. זוהי הפעולה עצמה. - **אוצר מילים הבנתי** -- כדי להצליח לשיים, המושג צריך להיות מוכר ולהימצא באוצר המילים ההבנתי. - **שליפה** -- כדי להצליח במשימת השיום, יש צורך גם ביכולת להוציא את המילה הרלוונטית מתוך אוצר המילים. זוהי היכולת הקוגניטיבית שמאחורי פעולת השיום. - **מודל לשליפת מידע** - **אילו טעויות נראה כשיש קושי בכל אחת מהרמות?** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **איפה הטעות?** | **אילו טעויות נראה?** | +===================================+===================================+ | **המערכת הקונספטואלית** | יפיק מילה שלא קשורה למילה המבוקשת | | | **ורחוקה ממנה סמנטית** (למשל | | | קומקום -- חלון). | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **המערכת הלקסיקלית סמנטית** | יפיק מילה קרובה סמנטית. הטעויות | | | יכולות להיות: | | | | | | - - - - - | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **המערכת הפונולוגית** | יפיק מילה **קרובה פונולוגית**: | | | | | | - - - - | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **ברמת הפקת המילה** | נראה **שיבושי הגייה** | +-----------------------------------+-----------------------------------+ - **טעות מעורבת** -- החלפה במילה שגם קשורה סמנטית וגם פונולוגית (רימון -- לימון) - **טעות מרובדת** -- המילה שהילד ניסה לומר היא טעות סמנטית, אך אותה הגה גם עם טעות פונולוגית (מנעול ← מפתח ← מפתלח) - **טעות מורפולוגית** -- שינוי מורפולוגי של מילת המטרה, למשל הוספה או השמטה של סיומות (מגרפה -- מגרף, טעות רבים) - **ניאולוגיזמים** -- החלפה במילת תפל לא קשורה פונולוגית (רגל\--\> תפח) - **טעות התכה**- התכה של שתי מילים (חולצאית) - **פרסברציות / שבשוב** -- חזרה על תגובה או גירוי קודמים - **טעות ויזואלית** (מגרפה -- מזלג)- שיום של פריט דומה ויזואלית לפריט המטרה ולא קשור סמנטית. - **רבים-** הפקת יחיד במקום רבים או רבים במקום יחיד של מילת המטרה. - \"**לא יודע**\" - **שיבושי הגייה** - **היסוס ארוך-** היסוס של חמש שניות ומעלה. - **אופן העברת האבחון** - ניתן להראות כל תמונה **ללא הגבלת זמן**, אך אם אנחנו רואים קשיי שליפה, נציין זאת ונרשום כמה זמן לוקח לשלוף את המילה. - לצד זאת, נרצה **למנוע \"חיפוש חבוי\"**, כלומר אם אנחנו רואים שהילד נתקע ולא מצליח להפיק את המילה, נגיד אותה בעצמנו (לאחר כל מילה). - **חישוב ציון המבחן** - לבסוף נספור את כמות המילים שהצליח לשיים באופן תקין, כאשר **שיום תקין הוא שליפת המילה ללא רמז או הכוונה**. - נרצה לחשב את אחוז המילים ששוימו תקין מתוך כלל המילים, כאשר נשים לב שחשוב **להבחין בין קושי בשליפה לבין מילים שהילד לא הכיר**. - אם הוא לא הכיר את המושג, לא נביא את המילה בחשבון בחישוב האחוז. - כלומר החישוב יהיה כזה: - ניקח את הציון ונתסכל על טבלת הנורמה - **מה נכתוב על גבי התופס?** - **תגובת הנבדק (המדויקת).** - **ניתוח התגובה** -- נכתוב אם בוצע שיום נכון או לא, אם היתה טעות נפרט את סוגה - **אפיון התגובות** על פי קריטריונים נוספים - **סימון מילים שהנבדק לא הכיר** -- אותן נוציא מהספירה כשנחשב אחוזי הצלחה. - אם כן, ניתן לחלק את התגובות **לשלוש קבוצות**: - שיום נכון מיידי - שיום נכון לאחר היסוס או תגובה שגויה (לא מתקבל) - טעויות שיום -- מהסוגים השונים המפורטים - **טבלת נורמות לציון על פי גיל** - עוד לפני העברת האבחון ננסה להבין **מה עומד מאחורי ההתנהגות של הילד**. למשל ילד \"ליצן\" -- יכול להיות שזו דרך לחפות על כך שלא מבין או מתוך חוסר בטחון למשל. - נוכל להקדיש זמן **להיכרות** לפני העברת האבחון. - להסביר להורים מה מקומם, להרגיע ולהכין. - אפשר לעשות **תכנית עם הילד** לפני התחלת האבחון (עוזר במיוחד במקרים של בעיית קשב), להכין אותו מה אנחנו עומדים לעשות. - נטרול **סביבה** שמעודדת התנהגות מסיחה או דווקא סביבה תומכת ומוכרת -- תלוי מקרה - נוכחות של **דמות הורית** -- יכולה לתת משמעת ובטחון - **חלוקת האבחון** - בחירת **אבחון אחר**. במידת הצורך ניתן להשלים חלקים מסוימים מאבחון אחר. - יצירת **חוויות חיוביות** המדגישות את החוזקה של הילד -- למשל לבחור **להתחיל ממשימות מאפשרות** וקלות עבורו (סידור המשימות מהקל לקשה), הבנה לפני הבעה, **משחקיות**, זרימה איתו. - אפשר לעשות **הפוגות והפסקות** קצרות בין משימות. - אם יש מגבלת קשב, **נתחיל מהחלקים שהכי חשוב לנו להעביר** (בהתאם לתיאור של הילד). - מראש להכין את הילד לכך שהוא **לא צריך לדעת את כל התשובות** - **חיזוקים ויצירת חוויות הצלחה** -- חשוב לדייק את החיזוקים לתשובות עליהן אנחנו יכולים לתת חיזוקים או על ההשתתפות עצמה, לא להמציא חיזוקים לא נכונים או לתת יותר מידי חיזוקים שיאבדו מעצמם. ניתן להשתמש בחיזוקים חיצוניים. - לעיתים מעבירים אבחונים משותפים עם ריפוי בעיסוק ורופא -- במקרה זה ניתן למשל להתחיל מהאבחון של המרפה בעיסוק כי שם יש משימות יותר אטרקטיביות. אפשר גם להשתמש במשימות של ריפוי בעיסוק כהפסקות.       יום רביעי 30 אוקטובר 2024 10:38     - **אבחון גורלניק** - **להוסיף תמונה מהמצגת.** - **מטרת המבחן** 1. מבחן סינון. 2. מאפשר **הערכה כללית אם קיים קושי שפתי** -- לילדים דוברי עברית בגיל **2:7-6:0.** 3. מהיותו מבחן סינון שמתאים לטווח גילאים רחב, **הוא נותן הערכה גסה יחסית**. 4. המבחן מכוון בעיקר ל**מורפולוגיה** בעברית. 5. מאפשר לבצע את ההשוואה לנורמה **במעמדות סוציו-אקונומיים שונים**. - **תחומי האבחון** 1. המבחן בודק **תפקודי הבנה, הבעה וחיקוי.** 2. לשם כך נערכים **תתי מבחנים בתחומים: אוצר מילים, היגוי, הבנה, חיקוי** (התפיסה היא שאם ילד מסוגל לחקות מבנה שפתי, הוא כבר רכש אותו), **הבעה, סיפור.** 3. בעזרת מבחנים אלו ניתן להעריך את יכולות הסמנטיקה, ההגייה, המורפולוגיה, התחביר, הפרגמטיקה והיכולת הנרטיבית של הילד. - **מה כוללת הערכה?** (מבנה כללי) 1. **[מדריך לעריכת המבחן]**: - **כולל את הרציונל, תהליך בניית האבחון, הנחיות מדויקות להעברה, הסבר על אופן מתן הנקודות, טבלאות נורמה: ** - יש ציון נורמה לגיל עבור כל אחד מחלקי המבחן  1. **[חומר גירוי (חפצים- לתתי מבחן אוצר מילים היגוי והבנה)]** 2. **[תמונות (לתתי מבחן הבנה, הבעה וסיפור )]** - פירוט למבחן גורלניק 1. תת מבחן אוצר מילים והיגוי: בודק שיום (נבדקים במקביל באמצעות חפצים- במהלכו נקבל מידע על יכולות שיום, שליפה ויכולות הגיית עיצורים, תנועות וצרורות ). - **לצורך כך נציג לילד 15 פריטים ונשאל מה זה (15 מילים משדות סמנטים שונים בשכיחות גבוה, בינונית ונמוכה- מעורבבות).** - **בהתחלה נכתוב את המילה אליה הילד התכוון -- מילה נכונה (גם עם השתהה וגם במידה וטעה ואז תיקן עצמו יקבל את כלל הנקודות- אם נגיד אמר על הגביע גלידה \"גלידה\" אז אפשר להגיד \"נכון זה גלידה אבל מה זה?\") תזכה בשתי נקודות ומילה שגויה באפס נקודות (לא ידע, אמר מילה לא נכונה, מילה קרובה, תיאור).** - **את התגובה נכתוב גם בכתב פונטי על מנת להיעזר בזה בניתוח ההיגוי.** - **כך נוכל להתרשם מהשדות הסמנטיים של הילד ומיכולת השליפה שלו (תת מבחן אוצר המילים בודק תוכן ובדיקת יכולות סמנטיות ולגבי שליפה ננסה להבחין האם הילד מהסס ומתקשה לשלוף את המילה).** - **לאחר מכן נבחן את [ההגייה] של הילד (תת מבחן היגוי- האם יש שיבושים ברמה הפונטית- מידע על אופן הגייה של עיצורים בתוך מילים) --** - **ננתח את אופן ההגיה של המילים בתת מבחן אוצר מילים.** - **אם הילד לא הצליח לשיים את המילה, נגיד אותה בעצמנו ונבקש ממנו לחזור אחרינו.** - **נבדקים הגאים פותחים וסוגרים הברה, צרורות ותנועות (שהוחלט שנבדקים ע\"פ המבחן).** - **הגה נכון מקבל נקודה והגה לא נכון אפס נקודות.** - **מבחינה איכותנית אנחנו יכולים לראות אם יש לילד מגוון של עיצורים ותנועות, אם יש קושי של הגיה במקום מסוים במילה (האם נשמעה הגייה של מגוון עיצורים ותנועות? האם יש קושי בהגייה של עיצורים במיקומים מסוימים במילה? האם מפיק שני עיצורים בצרור?). יש צורך בהתייחסות ספציפית רק אם נצפה קושי אם לא ניתן לציין שההגייה תקין.** 2. תת מבחן הבנה: בודק הבנה מגוון רכיבים לשוניים (ברמת התוכן וברמת הצורה וכן יכולות פרגמנטיות כי הילד נדרש לענות על שאלות ולהקשיב להוראות אבל נתמקד ברמה הסמנטית וברמה הדיקדוקית). - **ניתנות 10 הוראות שבוחנות באופן רחב (כלומר כל יכולת נמדדת על פי ביצוע אחד) את יכולת ההבנה (למשל \"תן לי צמיד [רחב]\" ; \"שים [עליו] כפתור\") -- ביצוע נכון מזכה בשלוש נקודות וחוסר ביצוע מזכה ב-0 נקודות.** - **ברמת התוכן נבדקת הבנה של מילות מרחב ותארים.** - **נבדקת הבנה של צורות דקדוקיות שונות ומבנים תחביריים (הבנת של מורפמות ריבוי ונטייה לעבר לדוגמא). ** - **נשים ונארגן את החפצים הרלוונטים על השולחן** 3. תת מבחן חיקוי: נבדק יכולות תחביריות. - **מוצגות 5 תמונות + משפטים נלווים -- מציגים את התמונה ואומרים את המשפט, הילד צריך לחזור אחרינו (נסביר את ההוראות נוודא שהילד מבין את ההוראות ונמשיך).** - **המבחן מאפשר הערכה של יכולת תחבירית, אנחנו יוצאים מנקודת הנחה שילד יחזור על מבנה תחבירי רק אם הוא כבר רכש אותו.** - **המטלה מאפשרת הערכת היכולת התחבירית ושמימוש בסוגי המשפטים השונים (מאפשר לנו לדעת האם רכש גם אם ביום יום הוא לא משתמש במבנה זה באופן ספונטני).** - **כמו כן, המבנים המוצגים הם יחסית מורכבים וילד עם לקות צפוי להתקשות (למשל \"הילדה מרימה את הבובה שנפלה מהעגלה\"- קשה בגלל שתיהן נקבה יש פה קושי מורפו-תחבירית) (\"רוצה ללכת לטייל\"- פשוט נשוא מורחב יש כאן הרחבה של הפועל רוצה והאתגר שלושה פעלים לא מקבילים במשפט אחד הרבה פעם ישמיטו פועל ללכת ). (הילדה אומרת: אמא תני לי עוגייה בבקשה\" לפעמים הילדים אומרים רק את החלק הנאמר והמילה בבקשה מילת נימוס מוסיפה אתגר)** - **ניתן לחזור על המשפט פעם אחת נוספת אם אין תגובה בפעם הראשונה.** - **חיקוי מדויק יזכה בשש נקודות.** - **חיקוי לא מדויק מבחינת מבנה אך שמירה על התוכן מזכה בשלוש נקודות.** - **תשובה לא נכונה -- 0 נקודות.** 4. תת מבחן הבעה: יכולות שפתיות שונות   - **מציגים לילד תמונות ושואלים שאלות מתאימות.** - **נוכל להעריך את היכולות הסמנטיות, התחביריות והפרגמטיות של הילד, למשל [שימוש במילות שאלה וצייני סיבה].** - **כמו כן, נוכל להתרשם מיכולת ההבנה (באמצעות תוכן התשובות שלו על השאלה ששאלתי). ** - **יתבקש לבנות משפטים שונים כחלק מתשובתו (לפעמים משפט שאלה, צייני סיבה (סביב גיל 3) , על נרכשת לפני מאחורי)** - **תשובה מדויקת מבחינה סמנטית ודקדוקית מזכה בארבע נקודות.** - **תשובה שמתאימה סמנטית אך לא נכונה דקדוקית (או להיפך) תזכה בשתי נקודות. תשובה לא נכונה - 0 נקודות.** - **מטלות נוספות יבדקו הבנה של מילות יחס והטיה של הפועל בזמן.** - **דיוק סמנטי במילת היחס או בהטיית הפועל מזכה בשתי נקודות (מילת היחס על נרכשת לפני מאחורי).** - **תשובה שגויה -- 0 נקודות.** - **בחלק האחרון נבחן כיצד הילד מתאר את המתרחש בתמונה באופן ספונטני (בשביל זה הוא צריך יכולות סמנטיות לקסיקלית, תחביריות ומורפולוגית). כאן הציון ניתן על פי אורך המשפט והתקינות שלו.** - **לעיתים הילדים יתארו את התמונה במילה או שתיים ונעודד אותם לתאר את התמונה יותר באמצעות הצבעה על המתרחש \"מה קורה כאן\" (דרישה ראשונה \"מה אתה רואה בתמונה?\").** - **על כל תיאור של פעולה הקיימת בתמונה ניתנות שתי נקודות (נרצה לראות משפט SVO פשוט תקין- שם עצם (נושא)+פועל+שם עצם (מושא)).** - **תשובה חלקית (קושי תחבירי או סמנטי) -- נקודה אחת (צירוף המכיל פועל ושם עצם (ילד קופץ) או שימוש במילים לא מדויקות \"ילד קופץ על חוט\").** - **תשובה שגויה -- 0 נקודות.** 5. תת מבחן סיפור: - **כולל סדרה של שש תמונות על פיהן הילד צריך לספר סיפור --** - **בהתחלה מראים לילד את כל תמונות.** - **לאחר מכן מדפדפים והוא מספר. (נותנים לו התחלה של סיפור: \"פעם אחת\").** - **זוהי מטלה המורכבת ביותר ומאפשרת הערכה של כלל מרכיבי השפה (תוכן, צורה, שימוש ומבחינה פרגמטית) יצירת טקסט שלם.** - **חשוב לזכור כי רק לקראת גיל בי\"ס מתבססת היכולת הנרטיבית, ובהתאם לגיל התשובות הצפויות של הילד.** - **אומנם מועבר מגיל שנתיים אבל סביב גיל שלוש ילדים עוד לא יודעים לספר השתלשלות אירועים שקשורים לזמן וסיבתיות ובעצם לבנות ממש טקסט סיפורי (יכולת נרטיבית ביסודי).** - **מבחן זה מעיד על יכולות החשיבה, הבנת הסיטואציה וארגון השפה, סמנטיקה ושליפה, דקדוק ומורפולוגיה, פרגמטיקה והבנת רגשות ומניעים, TOM.** - **נכתוב או נקליט את הסיפור, אנחנו יכולים לעזור לילד לדפדף ולעודד אותו, אך לא נדובב אותו באמצעות שאלות (תספר לפי מה שאתה רואה).** - **הניקוד ניתן על פי מספר מרכיבים:** - [פתיחה] -- - איכות הצגת הדמויות (לפחות 3), זמן עבר, מקום, תיאור הפעולה של הדמויות -- 6 נקודות. - תשובה מתקבלת תכלול את חלק מהרכיבים ותזכה בשלוש נקודות. - תשובה חסרה -- 0 נקודות. a. [מבנה הסיפור] -- - התייחסות להשתלשלות האירועים - אירוע מאתחל ורצף אירועים לפתור את הבעיה -- תשובה נכונה 6 נקודות. - תשובה מתקבלת תכלול לפחות שני אירועים רלוונטיים ותזכה בשלוש נקודות. - תשובה חסרה (אירועים לא משמעותיים או חסרים) -- 0 נקודות. a. [קשרים תחביריים] -- - קשרים בין מרכיבים שונים בסיפור (סיבה, יחסי זמן, תכלית, תנאי). שימוש בקשרים שרכישתם מאוחרת - 6 נקודות - קשרי זמן (נרכשים מוקדם) -- 3 נקודות. - ו\' החיבור / עכשיו / תשובה לא נכונה -- 0 נקודות. b. [הרחבות] -- - הכוונה לתיאור ההתחרשות מנקודת המבט של הילד -- מילים כמו פתאום, בינתיים, כבר וכן, שימוש בנשוא מורחב (עמד לטרוף, עף ועף). הרחבות כאלו יקבלו 6 נקודות. - הרחבה אחרת היא תארי שם או פועל -- 3 נקודות. - חוסר שימוש בהרחבות -- 0 נקודות. - הרחבה שמתארת את נקודת המבט של הילד תקבל ניקוד מלא ואילו הרחבה שמתארת מרכיב מסוים במשפט היא הרחבה מתקבלת שתקבל ניקוד חלקי (תענה על השאלה איזה -- איזה חתול?) c. [מבנים תחביריים] -- - בודק שימוש בסוגי משפטים בסיפור-מרכיב שהוא לא מעריך יכולת נרטיבית באופן ישיר (כשיש שימוש שבמשפט מורכב אפשר ללמוד שהילד מבין את הקשר בין האירועים כמסבירים או מובילים זה לזה- לדוגמא החתול קפץ על השולחן כי הוא רצה לתפוס את הזבוב מראה לנו שהוא מבין את המניע של הדמות). - שימוש במשפט מורכב מזכה בשש נקודות. משפטים כאלו מעידים על הבנת הקשר בין אירועים (לשים לב לקשר בין שימוש בסוגי המשפטים האלה לבין קשרים תחביריים). - שימוש במשפט מחובר מזכה ב-3 נקודות (קישור טמפורלי לרוב). - משפטים פשוטים בלבד -- 0 נקודות. - אם הוא ישתמש גם במחובר וגם במורכב הוא יקבל פשוט שש נקודות ולא גם שלוש וגם שש. - [**טופס העברה** -- הדו\"ח המסכם** **] - **סיבת ההפניה** - נתאר מדוע הילד הגיע לאבחון, תוך **התאמה לתחומי האבחון המסוים שמועבר**. - נדגיש כי כאן הניסוח הוא במשפט קצר וממוקד, הפירוט יופיע בסעיף הרקע (פירוט של הסיבה ושל הנסיבות שהביאו את ההורים, הגננת או גורם אחר להפנות לאבחון ). דוגמאות: לא משתתף בגן ; לא מקשיב בריכוז ; קשיי שליפה, לא מבין הוראות של הגננת, לא מבין משימות דידקטיות לא מביע את עצמו בגן, מביע את עצמו במבעים קצרים, לא מספר חוויות מהגן, לא משתף בנלמד בגן מתקשה בפתרון בעיות חברתיות בגן, מביע את עצמו במבעים ארוכים מאוד ולא מגיע לעיקר, מתבלבל בין זכר ונקבה קשיי שליפה, אוצר מילים דל, שיבושי הגייה רבים / אינו מובן בגן דוגמאות לסיבות פחות מתאימות או לא אפשריות: אבחון לצורך השתתפות בתכנית מחוננים, אבחון איתור ילדים חכמים בגן - **הגורם המפנה** - נכתוב מי הפנה את הילד לאבחון (ללא פירוט). נשים לב ש**צריך להיות קשר בין הגורם המפנה לסיבת ההפניה** -- למשל אם סיבת ההפניה קשורה לגן, הגיוני שהגננת תהיה הגורם המפנה. - גורמים מפנים אפשריים: גננת ; מורה ; הורים ; טיפת חלב ; גורם רפואי מטפל\... - **הרקע** - נתייחס **להיסטוריה רפואית** (תקינות ההיריון ואשפוזים); - בסעיף זה יש לציין האם ההיריון והלידה היו תקינים או שישנם אירועים מיוחדים סביב ההיריון, הלידה והילדות המוקדמת שדורשים ציון. - למשל -- מחלות של האם במהלך ההיריון, לקיחת תרופות, רעלת הריון, לידת ואקום/מלקחיים, לידה מוקדמת ופגות, אשפוזים. - **מצב השמיעה** + ציון אם יש בדיקה או שמדובר בהערכת ההורים; - האם תקין, האם יש נוזלים או בעיה אחרת בתחום השמיעה. - יש לפרט האם הדיווח על מצב השמיעה הוא ע\"פ בדיקה או ע\"פ הערכה של ההורים, ולציין תאריך בדיקה במידה והייתה - **מיקום במשפחה** וגילאי האחים; - **עיסוק ההורים**; - **שפות מדוברות** (אם עברית אינה השפה היחידה, נציין כמה זמן חשוף אליה ואיפה); - יש לציין האם עברית היא השפה היחידה, או האם יש שפות אחרות מדוברות. - במידה והעברית אינה שפת האם או אינה שפת האם היחידה יש לציין כמה זמן הילד חשוף לעברית ובאלו הקשרים (האם בית דובר שפה זרה וגן דובר עברית, הורה אחד דובר שפה זרה והורה אחד דובר עברית וכד\'). - בנוסף, במקרה שמדובר **בילד דו לשוני** חשוב לתאר את אופן ומידת החשיפה שלו לכל אחת מהשפות. - **אבני דרך בהתפתחות השפה ובהתפתחות הכללית** (ציון היכולת ומתי הופיעה); - אבני דרך בהתפתחות שפה -- מתי הופיעו מילים ראשונות, צירופים, ציוני דרך נוספים. - אבני דרך בהתפתחות כללית -- ישיבה, הליכה (במידה ולא צויין קושי ניתן לכתוב \"אבני הדרך בהתפתחות הכללית נרכשו בזמן\"). - **המצב השפתי הנוכחי** על פי התרשמות ההורים; - **דיווח הגננת / מורה** (פירוט של תיאור היכולות כפי שתיארו, במיוחד אם הן הגורם המפנה); - תיאור היכולות השפתיות ותפקודים נוספים שנצפים בגן (אם לא קיים דיווח, לצין שלא קיים). התיאור בסעיף זה יהיה מפורט יותר מהתיאור בסיבת הפניה, אם הגורם המפנה היה המסגרת החינוכית. - **בעיות התפתחות במשפחה**; **טיפולי עבר**; אירועים נוספים מיוחדים. - **התנהגות הנבדק** - כאן נתייחס **ליכולות מקבילות שלא נמנות בתחומי השפה**: יכולות חברתיות רגשיות, יכולות קשב וריכוז, קשיים מוטוריים וקוגניטיביים. התיאורים יהיו קצרים, מקצועיים ואובייקטיביים. - בסעיף זה נתאר את: - **הסתגלות הילד במהלך האבחון**- - **שיתוף הפעולה שלו** - **מידת הקשב והריכוז.** - במידה ונצפים במהלך האבחון **קשיים מוטוריים** (למשל סרבול בהליכה, קושי במשימות שדורשות מוטוריקה עדינה) או קשיים קוגניטיביים שלא תוארו ברקע, נתייחס גם אליהם בסעיף זה. - במידה שעולים קשיים באחד מהתחומים, נציין אם נעשה משהו שעזר ושיפר את המצב. - תיאור צריך להיות קצר ומקצועי, ממוקד בנבדק/ת. אין מקום להתייחסות אישית למה שעבר על הבודק/ת או לתיאורים רפלקטיביים בגוף ראשון. - למשל: \"יעל יצרה קשר מיידי עם הבודקת. שיתפה פעולה, היתה מרוכזת למשך כעשר דקות ולאחר מכן החלה לנוע על הכיסא. נעזרה בעידוד כדי לסיים את העברת האבחון\" - ולא: \"יעל ניגשה אלי ושאלה אותי איך קוראים לי, עניתי לה והראיתי לה את האבחון. ישבנו יחד בערך עשר דקות ואז יעל אמרה לי שהיא עייפה. שיכנעתי אותה להמשיך ובסוף הצלחתי לסיים להעביר את האבחון\". - **לסיכום:** - תיאור מקצועי ואובייקטיבי של התנהגות הילד (ללא התייחסות אישית) - יש להתייחס להסתגלות, שיתוף פעולה, קשב וריכוז - (וכן לציין במידה ונצפים קשיים בתחום המוטורי והקוגניטיבי שלא תוארו קודם) - **ניתוח כמותי** - נחשב את הציון שהתקבל ⃪ נשווה לנורמה על פי גיל ⃪ נחשב את מרחק הציון מהממוצע ביחס לסטיית התקן (האם ציון נמצא בטווח הנורמה או נמוך מטווח הנרומה ) ⃪ ננסח את הניתוח תוך הכללת כל הפרמטרים. - חישוב המרחק מהממוצע בסטיות תקן: - דוגמא לטבלה נורמה לפי גילאים של מבחן גורלניק     - ניסוח ניתוח כמותי: - ננסח במשפט את הניתוח הכמותי שמייצג לנו את התפקוד של הילד מבחינת ציון כמותי - לדוגמא:     - **ניתוח איכותי במבחן גורלניק** - כאשר נרצה לנתח את תפקודו של הילד בתחום שפתי מסוים, נבצע חתך רוחבי של תתי המבחנים שרלוונטיים לאותו תפקוד שפתי ונתרשם ממנו. - בכתיבת הסיכום נתייחס לתפקוד בתחומים השונים ולא לתתי המבחנים עצמם.   +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **יכולת שפתית** | **תתי המבחנים הרלוונטיים** | +===================================+===================================+ | **פונולוגיה** | - **היגוי** -- בוחן באופן מדויק | | | היגוי של עיצורים מסוגים שונים | | | ובחלקי מילה שונים  | | | | | | - **סיפור והבעה** -- נתרשם | | | מההיגוי דרך ההפקה הספונטנית | | | של הילד | | | | | | - **חיקוי** -- נבחן את הפקת | | | העיצורים הנבחרים במשפטי | | | החיקוי | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **סמנטיקה** | - **כללי** בכל האבחון -- הבנת | | | ההוראות. יש אבחנה בין מילים | | | שכיחות למילים נדירות. ניתן | | | דוגמאות מורכבות ככל שניתן. | | | | | | - **אוצר מילים** -- שיום שמות | | | עצם, הכרת שם החפץ ותפקודו, | | | יכול להעיד גם על אוצר מילים | | | הבנתי. יכול לשקף גם קושי | | | בשליפה או הכלת יתר (סוגי | | | החלפות וטעויות). | | | | | | - **הבנה** -- מילות יחס (למשל | | | ליד, על, איפה, לא), תארים | | | (רחב), צבעים (כחול), פעלים | | | ושמות עצם (בתוך הוראות). | | | | | | - **הבעה** -- דורש הבנה של | | | הסיטואציה, הפקת פעלים, מילות | | | יחס (איפה החתול?), הבנת מילות | | | שאלה (שיום מילות יחס ושימוש | | | במילות שאלה, דיוק בשיום שמות | | | עצם ופעלים) | | | | | | - **סיפור** - התרשמות ספונטנית | | | מאוצר המילים ומיכולת השליפה | | | של הילד (דיוק סמנטי) ומשלב. | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **תחביר** | - **הבנה** -- הבנת סוגי משפטים | | | מחובר ופשוט (תסתרק במסרק ותן | | | לי שולחן) | | | | | | - **חיקוי** - ישקף את רמת מבני | | | המשפטים שהילד כבר רכש (מחובר, | | | מורכב) | | | | | | - **הבעה** -- SVO, משפט שאלה, | | | פסוקית סיבה | | | | | | - **סיפור** -- הפקה ספונטנית של | | | סוגי המשפטים בהם הילד עושה | | | שימוש. נזכור כי שמירה על | | | המבנה הסיפורי עשויה להנמיך את | | | הרמה התחבירית | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **מורפולוגיה** | - **אוצר מילים**- ייתכן ונתרשם | | | מריבוי שמות עצ**ם.** | | | | | | - **הבנה** -- הטיה לרבים | | | (כפתורים), למין (יושבת, | | | עליו), לגוף שלישי (עליו), | | | לזמן (אכלה) | | | | | | - **חיקוי** -- נשים לב למבנים | | | שהילד לא רכש אם לא יחקה אותם | | | (למשל הטיה לנקבה) | | | | | | - **הבעה** -- רכישת בניינים | | | (נפעל -- נשפך; התפעל -- | | | מתנדנדת; קל -- קפץ; פיעל -- | | | משחק), הטיה לזמן (קפץ / | | | תקפוץ), הטיה למין (תקפוץ, | | | מתנדנדת), התאמות | | | מורפו-תחביריות | | | | | | - **סיפור** -- דרך הפקה | | | ספונטנית- יכולות נטייה וגזרה | | | התאמים מורפו-תחביריים. | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **פרגמטיקה** | ההתנהלות הכללית של הילד במבחן | | | תראה איך הילד משתף פעולה, כיצד | | | עונה על שאלות, מנהל שיח, מסתכל | | | בעיניים (לא לתת משקל רב לקשר | | | עין), משתמש באינטונציה, מדבר | | | לעניין או באסוציאטיביות, מצליח | | | לסיים שיחה\... חשוב להתאים את | | | היכולות שאנחנו מעריכים לגיל הילד. | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **קוגניציה** | יכולות הסמלה, יכולת לארגן סיפור | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **הבנה וחשיבה** | להבין סיטואציה בתמונה- הבנת | | | הוראות- הבנה של הסיטואציה. | | | | | | הבעה- נתרשם מעיבוד וזיכרון | | | | | | סיפור- התרשומות מקשב | +-----------------------------------+-----------------------------------+   - **דגשים בכתיבת פסקאות ניתוח איכותי** - חשוב לתת **הדגמות** כדי לבסס ולהמחיש את הקביעות העקרוניות, מספיקה דוגמה אחת לכל דבר. כמו כן, הדוגמאות צריכות להיות רלוונטיות לגיל. - סמנטיקה -- להתייחס **לשכיחות המילים** אותן הגה הילד בשפה (אם השתמש במילים שכיחות או נדירות). - לא להשתמש במושגים כמותיים סתמיים אלא **בהשוואה לגיל** (למשל -- \"הפיקה אוצר מילים הנמוך מהמצופה לגיל\" ולא \"הפיקה באופן תקין כמחצית מהמילים\"). - **נתחיל מהשורה התחתונה** -- נצפה קושי בהיגוי ביחס לאופייני לגיל / מבחינה סמנטית נצפה קושי\... אחר כך נפרט ונבסס. כלומר הסדר הוא כזה: **אמירה מאפיינת \> דברים טובים \> שאר הפירוט**. - **פער בין הבנה להבעה** יכול להעיד על קשיי שליפה. - אם ההיגוי תקין ביחס לגיל -- לא צריך להדגים. - לשים לב להפריד בין משפט מורכב שלם לבין פסוקית בודדת. - **להפריד בין יכולות תחביריות וסמנטיות** -- למשל כשילד מבין מה קורה בתמונה ומתאר זאת באופן מילולי - בסעיף הסמנטיקה נתייחס לפריטים אותם תיאר, להבנה שלו את הסיטואציה. בסעיף התחביר נתייחס למשפט המסוים שהגה ונצטט כדי להדגים את סוג המשפט שהופק. - נזכיר כי מבחן גורלניק כולל דוגמה אחת לכל יכולת ולכן צריך להסתייג מאוד כאשר מבססים מסקנות על פיו.     - **כתיבת סיכום ומסקנות** - הסיכום חוזר בקצרה על **סיבת ההפניה ועל הגורם המפנה** ובו נציין נקודות רלוונטיות בלבד **מהרקע** (למשל מצבים רפואיים, מצבים שעשויים להשפיע על הפניות של ההורים להביא אותו לטיפול, [מצב השמיעה] ) - לאחר מכן נתייחס **לרשמים מהאבחון**: - **התנהגות הילד** באבחון, שיתוף פעולה, קשב ויצירת קשר (משפט מסכם לגבי הנושאים הללו) - נתייחס לתחומי השפה במקום לתתי המבחנים ונכתוב **אמירה מסכמת ואינטגרטיבית** לגבי יכולותיו של הילד (מעין משפט מסכם של התפקודים שבנורמה והנמוכים). - ניתן גם להתייחס במשפט מסכם **לתתי המבחנים** התואמים לנורמה והנמוכים ממנה. בחלק זה לא נחזור על הציונים. (לא חייב אם כתבנו בחלוקה לתחומים שפתיים). - חשוב להפעיל שיקול דעת במידה שיש היכרות מוקדמת עם הילד -- אם קיים **פער בין תוצאות האבחון לבין הדיווח מהגננות או לעומת הנורמה של הילד**, נתייחס לכך וננסה להבין אם עשויה להיות סיבה רגשית לכך למשל.  \* (לדוגמה מקרה בו הגננת משווה את הילד לילדים אחרים ומפנה לאבחון אבל האבחון יצא תקין / מקרה בו הגננת טוענת שהילד לא מדבר טוב אבל ההורים לא רואים את הקושי). דוגמא- מיטל, בת 3:11 שנים, מגיעה מבית דובר עברית, הופנה ע\"י הגננת בשל דיבור לא ברור וקושי בהבנת הוראות. ברקע מתואר קושי רגרסיה בשפה בתקופת הקורונה. אין מידע עדכני על מצב השמיעה. מיטל שיתפה פעולה לאורך האבחון. הפגינה ביישנות (לא יצרה קשר עין- אם נכתב בפסגת התנהגות אז נראה שזה היה מספיק- תלוי בקלינאית שהעבירה את האבחון כלומר לעיתים יש לפעמים ילדים שלא יצרו קשר עין כי האבחון מקשה על זאת (הם צריכים להביא בחפצים ותמונות) ולכן זה לא יהיה חריג אבל לעיתים זה יראה לנו כחריג או כמה שחשוב להדגיש). העובר גורלניק, בתתי מבחן חיקוי והבעה התקבל ציון בטווח הנורמה, בתתי המבחנים אוצר מילים, היגוי והבנה התקבל/ נצפה קושי (או לכתוב ציון נמוך מהמצופה לגילה/ מטווח הנורמה לגיל). מיטל הראתה תפקוד תקין בתחומי התחבר (אך בדיבור ספונטני נשמע מבנים פשוטים בלבד). בתחום הסמנטיקה הראתה קושי משמעותי (במיוחד ביכולת הדיוק הסמנטית/ במיוחד בשיום מדיוק, רושם לקשיי שליפה) וכן נצפה קושי בתחומים פונולוגיה, מורפולוגיה וסיפור (או נרטיב). תחביר לא נצפה קושי.   - **המלצות** - **מה עשויות להיות ההתרשמויות שלנו לאחר האבחון ומה נמליץ?** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **ההתרשמות שלנו** | **ההמלצה** | +===================================+===================================+ | אין קושי- | אין צורך בטיפול או בהתערבות, | | | שחרור | | תוצאות בנורמה והתנהגות מתאימה | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | תוצאות בנורמה- קושי בתפקודים | לקושי קוגנטיבי נרחב נמליץ על | | מקבילים (קשב, מוטורי ורגשי) | אבחון רופא/ פסיכולוג. | | | | | יתכן שיש קושים בתחום אחר | הפניה לגורם אחר רלוונטי | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | אין שיתוף פעולה | - טיפול אבחוני- טיפולים שמטרתן | | | לאבחן ולהחליט האם ישנו קושי | | | והאם יש צרוך בטיפול או | | | בהפנייה לגורם אחר. | | | | | | - הפניה לגורם אחר | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | פער בין הדיווח לתוצאות- | - מעקב. | | | | | בנורמה אבל מתואר קושי נרחב יותר | - קבלת מידע נוסף (אולי הורים | | ממה שראינו | סופר לחוצים וממצאים בעיות | | | מתוך סטרס). | | | | | | - הערכה בלתי פורמלית (בסביבה | | | שרואה את זה). | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | תוצאות גבוליות (קרוב לתחתון לסף | מעקב/ אבחון מעמיק יותר (במידה | | של סטיית תקן- במרחק של סטיית התקן | ונראה שיפור אין צורך בטיפול-במידה | | מעל 1) | ועוד יהיה קושי נפנה לטיפול). | | | | | מתחלק ל-2 | אפשר לעשות גם הערכה בלתי פורמלית | | | (לקבל תמונה מלאה יותר) | | 1. במידה והדיווח מהמסגרות השונות | | | איננו חריג בהתאם לתוצאות | אפשר לעשות הדרכת לגורמים המתאימים | | התוצאות גבוליות | (הורים או גננת) ואז לזמן למעקב | | | ואבחון מעמיק יוֳתר אחרי תקופה. | | 2. דיווח על קושי | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | יש קושי שפתי- | טיפול | | | | | תוצאות נמוכות ברוב תתי המבחן (שני | | | תתי מבחנים לפחות) | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | יש קושי שפתי משמעותי | השמה במסגרת חינוכית מתאימה- המלצה | | | כזאת תגיע אחרי טיפול והבנה של | | תוצאות מאוד נמוכות ( בשתיים/ שלוש | הקושי והשיפור המתאפשר. | | סטיות תקן). | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ - נפנה **להדרכת הורים** כדי להעלות את התשומה השפתית ולהכווין אותם לכדי הקושי של הילד. כמו כן, כאשר חושבים שיש קושי רגשי ועבודה על הסביבה יכולה לשפר את המצב. \* כשכותבים המשך מעקב -- חשוב להגיד מעקב של מי.          -- -- -- --       יום ראשון 01 דצמבר 2024 19:18       **אבחון כצנברגר לגילאי הגן** - **רקע** - מיועד לגילאי 4:00-5:11 (יעני שש). - זהו אבחון שפה מעמיק יותר לעומת אבחון גורלניק (לא רק מבחן סינון), אשר מיועד לדוברי עברית. - **תתי המבחנים:** היכרות, עיבוד שמיעתי, אוצר מילים, דקדוק, מודעות פונולוגית, קטגוריות סמנטיות, סיפור. - תתי המבחנים האינדיקטיביים ביותר הם עיבוד שמיעתי, דקדוק וסיפור. - מבחן ארוך, יש להתכוון כמו בכל אבחון לצורכי הילד ולעודד אותו לאפשר הפסקות והתרעננות וניתן להעביר אותו בשני מועדים סמוכים. - **פירוט אבחון** - **תת מבחן היכרות** - כולל **שיחה חופשית** עם הילד לשם התרשמות איכותית ויצירת קשר. - אפשר לשאול שאלות על הגן, הגננת, החברים, המשחקים, חוויות וכדומה (לעודד ולנסות להרחיב את השיח על מנת להתרשם משיח ספונטני לצד היכולות הספציפיות שנבחנות באבחון ).  - בחלק זה נשאלות שתי **שאלות על ימות השבוע** (אפשר לשלב בשיח) ועליהן ניתן ציון. - **תת מבחן עיבוד שמיעתי** - נחשב לאחד המבחנים הרגישים לאיתור ילדים עם קשיי שפה. - נבדקת יכולת קיבולת ואיכות המידע שהילד מצליח לעבד בזכרון העבודה שלו (בחלק מהמטלות יהיה תמיכה חזותית (תמונה וחפצים) ובחלק לא). - האבחון מתחיל במטלות שאינן דורשות הפקה ובהמשך כן נדרש לדבר. - נדגיש כי נבדק העיבוד השמיעתי ולא הבנה (בעצם מבינים שלא ניתן לבדוק הבנה). - ילדים עם קושי בעיבוד שמיעתי הם בעלי קיבולת נמוכה או מגבלה של זכרון העבודה. - לכן הם מצליחים לעבד רק חלק מהתכונות הנאמרות בהוראות מורכבות והביצוע שלהם עשוי להיות מעין ערבוב של חלקי מטלות. - כמו כן, יש ילדים שיצליחו לחזור אחרי הוראה אבל יתקשו בביצוע עצמו. - בחלק זה אנחנו לא יכולים לחזור על הוראות. - [חלקי גוף] -- למשל \"שים יד על האף\" (בעיקר כדי להקליל את האווירה). - [שימוש בחפצים] -- קוביות, מקל\... - המבחן דורש מהילד **לעבד מידע על מושגי צבע ויחס**, ברמת קושי עולה. למשל \"שים קוביה כחולה ליד קוביה אדומה\". - על הילד **להצביע על רצף תמונות על פי סדר הקראת המילים**. - הניקוד ניתן על מספר הפריטים ועל שמירה על סדר הצבעה נכון. - הפריטים **דומים פונולוגית** (למשל תוף וקוף), כך בוחן **יכולת אבחנה שמיעתית מדויקת**. - בתחילת המבחן נשיים את הפריטים וניתן דוגמה (כוללת את המילה \"ספל\" -- פחות מוכרת). - בהתחלה נכסה את החלק התחתון של הדף ונציג רק את התמונות העליונות. אחר כך נציג רק את החלק התחתון. - נשים לב אם הילד משתמש **באסטרטגיות לתמיכה בזכרון השמיעתי** -- למשל ילד שחוזר על המילים תוך כדי ההצבעה או ילד שחוזר על המילים תוך הצבעה שגויה או חוסר הצבעה כלל. - הילד נדרש **לזכור ולבצע מספר עולה של יחידות הוראה**. - האובייקטים כוללים **שמות עצם ותארים** - חיות בצבעים שונים (בגרסה הישנה יש דובים צהבהבים אך הכוונה שיהיו לבנים -- נוודא עם הילדים שמבינים). - נדרשת הבנה של **מילות יחס, כמות, זמן, נטיה לרבים**.  - החלק הראשון דורש [עיבוד ליניארי], זהו החלק הקל יותר -- ההוראה תואמת את סדר הפעולה. למשל - \"תראה לי קודם חתול קטן ואחר כך חתול גדול\". - החלק השני דורש [עיבוד הלוך ושוב] (קשה יותר) -- במטלה זו נוצר עומס רב יותר על זכרון העבודה. למשל - \"תראה לי פה של דוב שבתוך הארון\", \"תראה לי רק חיות לא לבנות\". - האם הילד הצליח יותר במטלות העיבוד הליניארי לעומת מטלות הלוך ושוב? - האם באופן עקבי מבצע מטלות קצרות אך לא ארוכות? - האם ביצע באופן עקבי חלק מסוים בהוראה? (למשל רק את החלק האחרון שלה- איזה חלק הוא ביצע). - האם לא הצליח לבצע מטלות בעקבות קושי בהבנת מושגים? למשל לא הבדיל בין צבעים או מילות יחס. - בחלק זה נאמר לילד משפט והוא ידרש לחזור אחרינו במדויק. - ההנחה היא שילדים לא יחזרו על משפטים במבנה מורכב יותר משיודעים להפיק. - ההבדל לעומת תת מבחן חיקוי בגורלניק הוא שכאן אין תמיכה של תמונות, אלא הילד צריך **להתבסס על הזכרון השמיעתי בלבד.** - נשים לב שזהו החלק הראשון הדורש דיבור אקטיבי של הילד ולעיתים הדבר דורש מתודות ומשחקים שיגרמו לילד לשתף פעולה (לעודד אותם להשתתף- אפשר לנסות לשתף את ההורה או שפעם הוא אומר משפט ופעם הקלינאית, משחק התוכי= כמו שתוכי חוזר אחרי מה שאומרים בדיוק גם אנחנו נעשה את זה). - נרצה לראות שמירה הן על תוכן והן על מבנה המשפט. האם הצליח לשמור רק על התוכן אבל פישט את המשפט? - האם יש השמטות של חלקי משפט? - האם היו החלפות פונולוגיות (למשל החלפה בין קוף לתוף)? - האם היו שיבושים מורפולוגיים? (למשל קנה במקום קנתה).   - **תת מבחן אוצר מילים** - בודק את היכולת של הילד **לשיים מילים מקטגוריות דקדוקיות שונות** -- מילות יחס מרחביות, איברי גוף, תארים, מילות שאלה, פעלים. - תת מבחן זה רלוונטי לאיתור לקות שפתית בשל הקושי של ילדים עם עיכוב שפתי לעשות שימוש מדויק באוצר מילים מסוים ורלוונטי. - בתת מבחן זה יש אפשרות למתן **ניקוד חלקי**, למשל עבור שימוש בפועל קרוב סמנטית (חותך במקום גוזר). - כאן אנחנו יכולים לתת לילד רמז מכווין משום שהמטרה היא לדעת **אם הפריט קיים בלקסיקון** ופחות לבחון שליפה (אך כן נוכל להתרשם אם קיים קושי בשליפה ע\"פ איכות השיום- שליפה זה במבחן שמ\"ש). - לילד מוצגים איורים של דובי במיקומים שונים ביחס לארון. נשאל את הילד היכן נמצא הדובי בכל תמונה. - נבחנות המילים -- **מעל, בתוך, מתחת, ליד, מאחורי, לפני**. - המילים מעל, בתוך ומתחת -- נרכשות לפני גיל 4. - המילים ליד, מאחורי ולפני -- נרכשות מאוחר יותר ולכן גם יוצגו מאוחר יותר במבחן. - בודק את **יכולת השיום של איברי גוף ספציפיים** -- מצח, לחי, סנטר, כתף, מרפק, ברך. - נשים לב שחלק מהאיברים נרכשים בצורת הזוגי ולכן אם ישתמש בצורה זו יקבל **ניקוד חלקי** (למשל ברכיים). - גם כאן המטרה אינה שליפה אלא התרשמות אם המילה קיימת בלקסיקון ולכן ניתן להכווין את הילד (להראות לו את הפרטים לא רק על התמונה של הילדה אלא גם על עצמנו על מנת לסייע לו). - **ילדים דו לשוניים** לרוב עשויים להתקשות בחלק זה משום שסביר שרכשו את מילים אלו בשלב מוקדם בשפת המקור (לא היו חשופים בעברית). - דורש מהילד **לשיים זוגות של תארי מידה**, כאשר אחד חיובי ואחד שלילי. (לדוגמה שמן-רזה, ארוך-קצר, חזק-חלש, גבוה-נמוך, עבה-דק). - **התארים החיוביים נרכשים קודם** ולכן הילדים עשויים לדייק בהם יותר. - גם כאן ניתן לכוון. - הדוגמה שאנחנו נותנים היא של תארים כלליים (גדול-קטן), ילדים עשויים לבצע הכללות בהמשך ולהשתמש בגדול קטן במקום ארוך-קצר למשל. - במקרים כאלו נוכל לכוון אותם ולעזור לדייק. - ניתן לכוון גם בתמונות פחות ברורות. - זהו הסעיף היחיד **שבודק הבנה**, והיא נבדקת באמצעות הפקה. - נבדקת **ההיכרות עם מילות השאלה והיכולת להשיב בצורה מתאימה ורלוונטית**. - למשל -- איפה המעיל? מתי נועלים מגפיים? למה? איך מחזיקים מטריה? - [בעייתיות במבחן זה] -- התמונות מותאמות לחורף כך שאם המבחן מועבר בקיץ הילדים לא בהכרח זוכרים את הרגלי החורף. כמו כן, אם המבחן מועבר בחורף, הילד יכול להצביע על המעיל שלו כששואלים למקומו במקום לתת תיאור מילולי. - **ניקוד מלא** יתנן עבור כל תשובה שמעידה על הבנה של מילת השאלה (\"מתי שמים נעליים?\" אמר \"בבוקר\" גם אם ציפינו לתשובה אחרת נקבל אותה כי היא עונה על מילת השאלה). **ניקוד חלקי** ינתן עבור תשובה דיאקטית (למשל: איפה המעיל שלך? כאן). - מבחן זה נותן מידע על **הידע הלקסיקלי ועל היכולת לשיים**. - מציגים זוגות פעלים דומים (למשל מציירת וכותבת) -- אחד ספציפי יותר ואחד פחות. - הילד נבחן על יכולת שיום של פעלים ספציפיים. - **ניקוד חלקי** ינתן עבור שימוש בפועל כללי / קרוב סמנטית / בניין לא נכון- מדריך מפורט וכן ניתן שימוש חלק על שימוש במשפט עושה X. - שני הפעלים משמשים בהמשך גם לתת מבחן דקדוק -- חשוב להעביר את כל התמונות. - **כיצד מתבצע הניתוח האיכותי בחלק זה?** - האם הילד משתמש באוצר מילים ספציפי או כללי? (שמה מים במקום מוזגת) - האם נוטה להשתמש במילים דיאקטיות (פה במקום על השולחן). - נוכל לנתח את סוגי הטעויות -- החלפות (זה לא פראפזיה), תיאור פונקציה, שימוש במחוות למשל. - האם הילד היה זקוק לרמזים? מה עזר לו להגיע למילה? - האם היינו צריכים לכוון את הילד לשים לב לפריט מסוים בתמונה? - לפעמים נראה התייחסות קונקרטית -- למשל ילדים שיגידו \"אוכל\" במקום \"מצחצח שיניים\" משום שהפעולה מזכירה לו הכנסת כפית והוא לא מסתכל על שאר ה-settings של התמונה. - תת מבחן קטגוריות סימנטיות ומוסיף לנו מידע סימנטי- תת מבחן אוצר מילים מוסיף לנו מידע על הידע הלקסיקלי של הילד ועל השיום של הילד ותת מבחן קטגוריות סמנטיות נותן לנו עוד מידע על הידע שלו על קטגריות לקסליות ויכולות השליפה לקטגריות ומשלים לנו את הידע על היכולת הסמנטית של הילד. - **תת מבחן דקדוק** - היכולת הדקדוקית היא **גורם מבחין משמעותי** בין ילדים עם התפתחות נורמלית לבין ילדים עם לקות שפה. - נבדקות היכולות: הטיית פועל לפי זמן; גזירת פועל לשני בניינים שונים; הטיית שם עצם מיחיד לרבים ומרבים ליחיד; התאם תואר לשם עצם; גזירת תואר תוצאתי. - בחלק זה נשתמש בתמונות מתת מבחן אוצר מילים. - נשאל את הילד -- מה הילדה עשתה? מה הילד יעשה? נצפה שהילד ישיב **בזמן התואם לשאלה**. - יכולות של הילד להשתמש באותו פועל ואותו שורש בבניינים שונים. - האם הילד מבין שיש **להתאים את הבניין למשמעות הלקסיקלית שלו**? למשל \"הילד מתרחץ\" לעומת \"הילד רוחץ את הכלב\". - אם יש טעויות -- חשוב **להבחין בין טעות בגזירה לקושי סמנטי**. קושי סמנטי יכול להיות \"שמה שמיכה\" במקום מכסה. אם הילד עונה בשתי מילים נוכל לכוון אותו להשתמש במילה אחת (למשל \"מתקלח\" במקום \"עושה מקלחת\"- שילד מגיב נבקש ממנו להגיד במילה אחת על מנת להכווין אותו). - המטלה דורשת **ידע דקדוקי ולקסיקלי משום שנדרש שינוי של צורת הבסיס**. - המטלה מתבצעת **בשני הכיוונים** -- מציגים תמונת ביחיד ושואלים מה יש בתמונה ברבים. לאחר מכן נבצע בכיוון ההפוך (\"פה יש גרביים ופה יש..\" גרב). - **ניקוד חלקי** יתקבל אם הילד לא יבצע את השינוי של צורת הבסיס (רק מסיר את הסיומת). - שמות העצם המוצגים **נרכשים ברובם בצורת הרבים** ולכן צורת היחיד קשה יותר. - מציגים תמונה אחת ושואלים לתיאור התמונה ברבים: \"כאן יש לנו סולם שחור, וכאן יש שני \_\_\_\". - שמות העצם שנבחרו הם כאלו שצורת הריבוי שלהם לא תואמת את המין (ריבוי -ות לשם עצם ממין זכר). - בודקת ידע מורפו-תחבירי. - הילד צריך **לתאר מצב סופי של פעולה** באמצעות צורת **בינוני פעול**. למשל \"תפוח חתוך\". - נשים לב שאנחנו מחפשים פועל בתצורת פעול בלבד- סביל. - **[כיצד מתבצע הניתוח האיכותי בחלק זה?]** - טעויות מורפולוגיות נטייתי - בהטיית פעלים, שמות עצם ותארים - טעויות מורפולוגיות של גזירה (יכול לראות שנראה זאת בחלקים אחרים של המבחן כולו- רק בבניינים פשוטים ואז נסיונות הגזירה שלו לא נכונים מדחיף במקום דוחף). - אין סעיף ייעודי לתחביר -- נקבל מידע מסעיף החיקוי והסיפור בנוסף לתת מבחן דקדוק. שם נוכל לראות באילו מבנים תחביריים משתמש. - חשוב לשים לב מה מקור הקושי. לדוגמה, קשיי שליפה עשויים להשפיע על הציון בדקדוק.   - **תת מבחן מודעות פונולוגית** - מיומנויות אלו חשובות לקריאה. - טווח הנורמה של מיומנויות קדם קריאה הוא רחב במיוחד כי תלוי במידת החשיפה של הגננות וההורים - סטיית תקן גדולה. - בתת מבחן זה מוצגות לילד שש תמונות והוא נדרש לבצע את המטלות הבאות: - **זיהוי יחידה פותחת מילה** -- מה שומע בתחילת המילה. - [משימת השוואה] -- האם יש שתי מילים שמתחילות אותו דבר? (ארון ואבטיח)- - **זיהוי יחידה מסיימת** -- מה שומע בסוף המילה - [משימת השוואה] -- האם יש שתי מילים שמסתיימות אותו דבר? (תפוח ואבטיח) - **בידוד עיצור פותח** בראש מילת תפל -- נציג מילת תפל במבנה CVC והמטרה היא שהילד יגיד עיצור ולא הברה. - משימות ההשוואה יותר קשות משום שדורשות עיבוד ברמה גבוהה יותר וזכרון.  - **כיצד מתבצע הניתוח האיכותי בחלק זה?** - האם הצליח לבודד יותר יחידות פותחות מאשר סוגרות? - ציון גבוה יותר יינתן על בידוד פונמה (או אפילו אמירת שם האות) וציון נמוך יותר על הברה (תפוח נגיד תה). - האם הצליח יותר במילים אמיתיות לעומת מילות תפל?   - **תת מבחן קטגוריות סמנטיות** - מבחן זה משלים את הידע על היכולת הסמנטית, בשילוב עם תת מבחן אוצר מילים. - במבחן זה נוכל להעריך את הידע של הילד לגבי קטגוריות, יכולת שליפה והכללה לתוך קטגוריות, הבעת הקשר בין פריטים. - **מהירות שליפה** -- יש לומר כמה שיותר מילים בדקה בקטגוריה נתונה (למשל חיות). - **שליפה קטגוריאלית** -- שליפת שני פריטים לקטגוריות סמנטיות, אך קשות יותר מבמטלה הקודמת (למשל רהיטים). כאן אין זמן מוקצב. - **דמיון בין פריטים** -- מה משותף לשני שמות העצם המוצגים? לאיזו קטגוריה שייכים. כאן נכוון את הילד להשתמש בשם הקטגוריה אך הוא יקבל ציון גם על תיאור מכנה משותף. - **כיצד מתבצע הניתוח האיכותי בחלק זה?** - קצב ושטף השליפה -- האם יש היסוסים, האם נתקע ולא זוכר - האם יש אסוציאטיביות -- שליפת מילים לא קשורות כי רואה אותן או כי הופיעו קודם באבחון. - רצף שליפת המילים יכול ללמד על יעילות הארגון: - ארגון בתת קטגוריות - מאוחסן בצורה יעילה (למשל חיות בית, חיות טורפות\...). - ארגון על פי זכרון חווייתי (למשל מאכלים שאוכל בצהרים, מאכלים שאוכל בבוקר). - יכולת הלמידה של הילד -- למשל אם נסביר מה זה רהיטים והילד יבין ויצליח לשלוף פריטים מתאימים. כמו כן, הילד יראה יכולת למידה אם למד שם קטגוריה בסעיף השני והצליח להשתמש בו בסעיף השלישי (בודק את הדימיון- נגיד לא ידע מה זה כלי תחבורה במשימה השנייה אבל ענה נכון שהקשר בין שני כלי התחבורה הוא זה שהם כלי תחבורה). - נרצה לבדוק התאמה ליכולות בתת מבחן אוצר מילים - למשל אם בשניהם היו קשיי שליפה- האם ראינו היסוס וקשיי שליפה גם במבחן אוצר מילים. - **תת מבחן סיפורים** - סיפור היא מטלה מורכבת. היא דורשת מיומנויות לשוניות וקוגניטיביות. - לכן, לעיתים נראה במטלה זו יכולות שפתיות נמוכות יותר מאשר במבחנים הייעודיים. - לילד מוצגת סדרת תמונות ובעזרתן עליו לבצע מספר מטלות הפקתיות: - **שחזור סיפור שסופר לו** - נדרש זכרון שמיעתי, על אף התמיכה בתמונות. - נסביר לילד שנספר לו סיפור ושעליו להקשיב טוב כדי לספר את הסיפור בעצמו אחרי כן. הילד לא צריך לחזור מילה במילה על הנאמר, אלא על המבנה והתוכן הסמנטי. - כמו כן, חלק זה **מהווה דגם לילד** עבור החלקים הבאים בהם יצטרך לארגן סיפור בעצמו. - **כיצד מתבצע הניתוח בחלק זה?** על פי המרכיבים שהילד שחזר: - מרכיבי תוכן -- האירועים שקרו בסיפור - מבני קשר -- של זמן, סיבה - **שתי מטלות נוספות בהן עליו לסדר תמונות על פי רצף הגיוני ולספר סיפור מתאים** - לילד מובאות תמונות השייכות לשני סיפורים: ילדים שהולכים לדוג דגים (\"[סיפור דגים]\") ואישה שהולכת לקנות כובע בחנות (\"[סיפור כובעים]\"). - הילד נדרש **לסדר את התמונות על פי סדר האירועים ולאחר מכן לספר בעצמו סיפור המתאים לתמונות שארגן.** - **כיצד מתבצע הניתוח בחלק זה? ** - **[מרכיבים הכרחיים]**: - **קשר בין טקסט לתמונה** (הסיפור צריך לבטא את התמונות). ניקוד חלקי ינתן עבור תיאור חלק ממרכיבי התמונה ותיאור מלא ינתן כאשר לפחות חצי מהטקסט מתאר באופן מדויק ורלוונטי את האירועים. - **קשר בין אירועים** -- הניקוד הנמוך ביותר ניתן עבור קשר טמפורלי בין מרכיבים באותה תמונה, ציון גבוה יותר ניתן עבור קשר טמפורלי בין תמונות עוקבות. ניקוד מלא יתקבל עבור קשר היררכי בין כל אירועי הסיפור -- מבנה פעולה מלא. - **[מרכיבים אפשריים]**: - שימוש **בסמן שיח** (פעם אחת, היה היה\...). - **תיאור דינמי** -- תיאור האירועים ולא תיאור של כל תמונה בפני עצמה. - **רכיבי הערכה** -- בעיה, מטרה, תוצאה - **רכיבי תסריט** -- הצגת המיקום של הסיפור, משתתפי הסיפור, אביזרים המייחדים את התסריט (חכה, כסף\...). - **שימור הדמויות** -- רפרור ברור וקבוע לאורך כל הטקסט - **סדר תמונות הגיוני** - **כיצד מתבצע הניתוח האיכותי בחלק זה?** - נרצה לראות הבנה של ההתרחשות בסיפור המסוים המוצג ולא סיפור שאינו קשור (לא קשור לתמונה). - האם קיים מבנה סיפורי? פתיחה, בעיה, השתלשלות אירועים, פתרון. - האם הסיפור היה לא מובן בעקבות קשיים שפתיים? קשיי אוצר מילים, מבנים תחביריים\...   - **קביעת הרמה השפתית של הילד באבחון** - עבור כל מבחן ינתן ציון, אותו נוכל להשוות לנורמה של כל גיל -- על פי טבלת נורמות עם ממוצעים וסטיות תקן (גם פה יש ציון כולל כמו בגורלניק).                   **יכולת נראטיבית** **מבחן גורלניק** - **פתיחה** -- אם אין תיאור של פעולה לא נוכל לקבוע שימוש בעבר, לא ניתן ניקוד. - **מבנה  הסיפור** --  - גם אם לילד יש קשיים שפתיים, נשים לב להתייחס לרצף האירועים שמתאר (גם אם עושה זאת בדרך לא ברורה). - אם האירועים מופיעים ברצף לא הגיוני לא ינתן ציון מלא. - **הרחבות** -- לעיתים יכול להיות סובייקטיבי. (למשל \"עוד פעם\" הוא צירוף שכן יכול להוות הרחבה אך מצד שני הוא מאוד בסיסי).** ** המבחן עשוי לתת **ציון שנמוך מהמציאות**. יכול להתקבל ציון נמוך בשל פגיעה במבנים הלשוניים אבל במקרה כזה, אם לילד כן יש יכולת לתאר רצף אירועים חשוב להתייחס לכך ולציין זאת. מנגד, המבחן עשוי לתת **ציון גבוה עבור סיפור לא מספיק טוב**. מרכיבי הציון מספקים מידע אך לא בהכרח משקפים את \"הסיפוריות\". לכן חשוב גם הניתוח האיכותי. **ניתוח איכותי** הניתוח האיכותני מהווה אפשרות להתייחס למאפיינים שלא קיימים בניתוח הכמותי של מבחן מסוים וכך **להסתכל על התמונה המלאה**. כך למשל, נוכל להעביר אבחון גורלניק ולהתייחס בצורה איכותנית גם למאפייני ציון של אבחון כצנברגר.  +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | **מבני | **תכני הבעתי** | **תקשורתי** | **יכולות | | קוגניטיבי** | | | לשוניות | | | | | נוספות** | +=================+=================+=================+=================+ | הבנת רצף | מבנה פעולה - | אינטונציה | שטף -- שמירה על | | אירועים הגיוני | אירוע מאתחל \> | מתאימה לאירועים | דיבור רצוף, | | | בעיה \> תהליך | | מאורגן. | | | \> פתרון | | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | עיקר וטפל - מתן | הצגת הדמויות | שימור דמויות | אוצר מילים | | משקל לאירוע | והאביזרים -- | ורפרור -- מעיד | | | בהתאם למקומו | הצגת הדמויות | על הבנת צרכי | | | ולהשפעה שלו | הראשיות | המאזין | | | בסיפור | הרלוונטיות | | | | | לעלילה, הסבר על | | | | | הדמויות או שיום | | | | | ולא שימוש | | | | | בכינויים רומזים | | | | | בלבד. | | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ | עם הגיל נרצה | בהתאם לגיל נרצה | מיקוד - סיפור |   | | לראות ארגון | לראות שמירה על | ללא קפיצות | | | פחות קונקרטי | מבנים, יותר | אסוציאטיביות | | | המתאר את | קשרי סיבה | שיקשו על המעקב | | | התמונות ויותר | ואחדות בזמן | על ידי המאזין | | | מבנה דינמי | דקדוקי. | | | | סיפורי. | | | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+ |   |   | הבהרות ומשלב |   | | | | המעידים על | | | | הרחבות -- בהתאם | לקיחה בחשבון של | | | | לגיל נרצה לראות | המאזין | | | | שימוש בתיאורים, | | | | | רגשות ורצונות | | | | | של הדמויות. | | | +-----------------+-----------------+-----------------+-----------------+   **כנצנברגר** - **שחזור** -- המילה \"ואז\" מקבלת ציון עבור כל פעם שהיא מופיעה. - **שימור דמויות** -- אם משתמש בכינוי גוף באופן קבוע נחשב שימור. כנצברגר שם יותר דגש על המרכיבים הסיפוריים ופחות הלשוניים לעומת גורלניק.      **אבחון כצנברגר לגילאי בי\"ס** אבחון שפתי לילדים בגילאי 6-8:11. **תיהלוך פונולוגי וקשר אות צליל** חלק זה מורכב מארבעה תתי מבחנים שדורשים **זכרון סדר מילים לטווח קצר**. כל אחד מתתי המבחנים דורש יכולות נוספות כפי שמפורט בהמשך. בנוסף, חלק זה כולל שתי מטלות הבודקות מודעות פונולוגית. \* בתתי מבחנים אלו אין לחזור פעם נוספת על ההוראות. **תת מבחן זכירת סדר מילים** - **יכולות נדרשות מעבר לזכרון סדר המילים:** הבנת מילה בודדת ללא הקשר; זיהוי והבחנה ויזואליים בין פריטים אשר דומים פונולוגית. - **מה כולל המבחן?** נציג לילד את לוח התמונות ונוודא שמכיר את הפריטים. לאחר מכן הילד נדרש להצביע על מספר פריטים בלוח תמונות, על פי סדר ההקראה שלהם, בסדר קושי עולה (3-4-5 פריטים). - **ציון:** מקבל נקודות על מספר הפריטים הנכונים עליהם הצביע ועל סדר הצבעה מלא.   **תת מבחן זכירת מידע מצטבר** - **יכולות נדרשות מעבר לזכרון סדר המילים:** הכרת מבנים תחביריים מורכבים כמו סביל, קניין חבור ותנאי; זיהוי ויזואלי של פריטים. - **מה כולל המבחן?** נציג לילד את לוח התמונות של דובים במיקומים שונים ביחס לארון. הילד מתבקש להצביע על אלמנטים בתמונה על פי ההוראות. ההוראות כוללות מילות יחס, זמן (אח\"כ), הוספה (וגם). - **לדוגמה:** \"הראה לי חתול קטן מתחת לארון ודב גדול בתוך הארון\". - **ציון:** ניתן על פי הצבעה נכונה על כל אחד מהאלמנטים המתבקשים. **תת מבחן חזרה על משפטים** - **יכולות נדרשות מעבר לזכרון סדר המילים:** הכרת מבנים תחביריים מורכבים כמו סביל, קניין חבור ותנאי. - **מה כולל המבחן?** מועבר ללא לוח. הילד מתבקש ?