Platons Bildungstheorie: Die idealistische Perspektive PDF

Platons Bildungstheorie: Die idealistische Perspektive Antike Bildungstheorien Zweite Sitzung, 14.11.2025 2 1. Biographische Skizze 1. Platon lebte 427 bis 347 v. Chr. 2. Mit ungefähr 20 Jahren wurde Platon Schüler von Sokrates, dem Prototypen des P...

Platons Bildungstheorie: Die idealistische Perspektive Antike Bildungstheorien Zweite Sitzung, 14.11.2025 2 1. Biographische Skizze 1. Platon lebte 427 bis 347 v. Chr. 2. Mit ungefähr 20 Jahren wurde Platon Schüler von Sokrates, dem Prototypen des Philosophierens. 3. Platon gründete 387 v. Chr. eine Philosophenschule im Hain des Akademos in Athen (Akademie). 4. Athen war zu jener Zeit ein unruhiges Gebilde. Platon strebte mit seinem Staats- und Erziehungsmodell eine Krisenlösung an: → Philosophenkönige (platonische Aristokratie) vs. Demokratie 3 2. Platons Höhlengleichnis als implizite Bildungstheorie 1.Bildungstheoretische Aspekte des Höhlengleichnisses 2.Platons Höhlengleichnis als aktuelle Deutungsfigur von Bildungsprozessen: Der Film „Matrix“ 4 3. Zwischenbetrachtung: Akzente der Bildungstheorie Platons Aspekte des Bildungsprozesses in Platons Höhlengleichnis Ziel, Handlungsabsicht Überwindung bloßer Meinungen, Erwerb wahrer Erkenntnis (entspricht: „Freiheitsgrad des Takts und der Reflexion“) Erwartungscharakter Nur wenige waren für Platon wahrheitstauglich hinsichtlich des Ziels Verantwortliche Akteure Primär der Pädagoge (Tendenz der idealistischen Perspektive: Hervorhebung der Verantwortlichkeit des Pädagogen) Verhältnis äußerer Einwirkung a. Bildung als Kampf und Ringen um Wahrheit und Eigenbeteiligung b. Zunächst muss der Mensch gezwungen werden Bildung und Praxis Pflicht zur Praxis vs. German Bildung 5 4. Fallbeispiel Linda Beispiel für die Irritationen bzw. möglichen negativen Konsequenzen von Bildungsprozessen (Nigel Tubbs 2005) 5. Skeptischer Blick auf Platons Bildungstheorie A. Drei skeptische Fragen an den Idealismus Wer bestimmt was Schatten und was Wirklichkeit ist? Was spricht eigentlich gegen ein Leben in der Höhle? Sind wirklich alle wahrheitstauglich? B. 3 idealistische Glaubenselemente des Platonismus (Isaiah Berlin) Monistischer Glaube an eine echte Antwort Glaube an einen zuverlässigen Weg Monistischer Glaube an ein harmonisches Gefüge wahrer Antworten → Affinität zu totalitärem Denken: Verpflichtung aller auf ein Ideal 7 6. Probleme und Potentiale pädagogischen Idealismus A. Probleme Unrealistische Höhe der Ideale Anforderungen industriell-technischer Gesellschaften Fehlender Begriff technischer Bildung vs. realistische Erziehungsansätze Elitäre, sozial exklusive Tendenzen vs. Erfordernisse demokratischer Gesellschaften B. Potenziale Produktiver als-ob-Charakter päd. Kommunikation (kontrafaktischer Glaube Fritz Oser, Vorschussvertrauen Otto Friedrich Bollnow, struktureller Überforderung Ulrich Oevermann) Erreichen eines hohen Maßes an Bildung und kognitiver Leistung Fokus auf die geistige Kultur von Erziehung und Bildung vs. technische Bildung Fokus auf Moral- und Charaktererziehung Verantwortlichkeit des Pädagogen vs. Konzept des Lernhelfers Hervorhebung der humanen und personalen Perspektive 8 Aristoteles` Erziehungs- und Bildungstheorie: Die realistische Perspektive 10 1. Aristoteles Biographische Skizze 1. Aristoteles wurde 384 v. Chr. als Sohn des Leibarztes des Königs von Makedonien geboren. Er verliert seinen Vater noch in seiner Kindheit. 2. Mit 17 Jahren tritt er in die Platonische Akademie ein und verbleibt dort 20 Jahre bis zu Platons Tod 347 v. Chr. 3. Aristoteles wird auf Einladung des Königs Phillip II. von Makedonien zum Erzieher des Prinzen Alexander. 4. 335 v. Chr. Gründung einer eigenen Schule (Lyceum) 5. 322 v. Chr. Tod auf der Insel Euboea 11 2. Allgemeine Differenzen zu Platon A. Kein philosophischer Nachfolger Platons B. Der Universalgelehrte Aristoteles Das Werk theoretisch praktisch poietisch → Interesse an der Welt der Erscheinungen C. Induktiver (Aristoteles) vs. deduktiver Zugang (Platon), doch auch Gemeinsamkeit: Idee und Form vs. Erscheinung und Stoff Man könnte bei Aristoteles folglich vom Primat des Vorhandenen sprechen. 12 3. Charakteristika realistischer Perspektiven A. Nah an der Wirklichkeit, die Grenze zwischen Möglichem und Unmöglichem im Blick → anti-utopischer Zug B. Orientierung an der Wirklichkeit muss nicht notwendig schlechte Anpassung am Bestehenden bedeuten C. Pluralismustauglichkeit: Interesse an der Vielfalt, auch der Motive und Ziele der Menschen D. Anerkenntnis der Realität: unvernünftigen, dilemmatischen und tragischen Handelns. 13 4. Pädagogische Charakteristika A. Strebensethik (eudaimonia) ◦ Glück durch richtiges Handeln B. Entelechiedenken Eine bei Rousseau wieder und bis heute einflussreiche Denkfigur C.... aber auch Erziehung! Keine Entfaltung der Anlagen ohne Erziehung... D. Prozessuales vs. inhaltliche Ideale Im Gegensatz zu Platon sieht Aristoteles von allgemeinen ethischen Prinzipen ab und fokussiert den Modus der Wahl des Handeln („Habitus des Wählens“ Reichenbach): situationsangepasst, die goldene Mitte 14 5. Realistische und idealistische Perspektiven im Vergleich – Probleme und Potentiale 5.1 Potentiale beider Perspektiven A. Realismus (Orientierung am Bestehenden): Anti-Utopismus Pluralismustauglichkeit B. Idealismus (Orientierung am Ideal): Produktiver als-ob-Charakter päd. Kommunikation Ganzheitlicher Bildungsanspruch (vs. Situationsansprüche) 15 5.2 Probleme beider Perspektiven: A. Idealismus (Orientierung am Ideal): Zu hohe Erwartungen Elitäre Ausrichtung Kompromisslos, totalitär B. Realismus (Orientierung am Bestehenden): Unkritische Anpassung, Bejahung aller bestehenden Güter Fehlen starker Kriterien (z.B. Sklaverei) 16 17  Hegels krisentheoretische Bildungstheorie Dritte Sitzung 21.11.25 1  1. Georg Wilhelm Friedrich Hegel Biographische Skizze Hegel wurde 1770 in Stuttgart geboren 1788 nimmt er an der Eberhard Karls Universität in Tübingen das Studium der Evangelischen Theologie und Philosophie auf Reger intellektueller Austausch mit Friedrich Hölderlin und Friedrich Wilhelm Joseph Schelling 1792 begeisterte Aufnahme der Ideen aus der Französischen Revolution 1793 Hauslehrer in Bern. Dort hat er umfangreiche Bildungsmöglichkeiten durch den Zugang zur Bibliothek der liberalen Familie Steigers Hauslehrer in Frankfurt am Main auf Vermittlung von Hölderlin Beginn von Hegels Universitätskarrieren 1801, Jena, Zusammenarbeit mit Schelling 2  1803 Schelling geht nach Würzburg, Hegel arbeitet nun seine eigenen Ideen aus 1805 zum ordentlichen Professor ernannt, kontinuierliche Arbeit an seinem System 1806 beendet Hegel seine Phänomenologie des Geistes 1806 Napoleon in Jena: „Den Kaiser – diese Weltseele – sah ich durch die Stadt zum Rekognizieren hinausreiten; – es ist in der Tat eine wunderbare Empfindung, ein solches Individuum zu sehen, das hier auf einen Punkt konzentriert, auf einem Pferde sitzend, über die Welt übergreift und sie beherrscht.“ 1807 Chefredakteur einer Tageszeitung in Bamberg 1808 Gymnasialdirektor des Egidiengymnasiums in Nürnberg 1816-1818 Professur in Heidelberg 1818-1831 Professur in Berlin 1831 Tod in Berlin 3  „Das Bekannte überhaupt ist, darum, weil es bekannt ist, nicht erkannt“ (Hegel S. 131) 2. Bildung als Prozess der Entfremdung „Die Welt (des entfremdeten Geistes) zerfällt in die gedoppelte; die erste ist die Welt der Wirklichkeit oder seiner Entfremdung selbst; die andre aber die, welche er, über die erste sich erhebend, im Äther des reinen Bewußtseins sich erbaut … das Selbstbewusstsein ist nur Etwas, es hat nur Realität, insofern es sich selbst entfremdet; hierdurch setzt es sich als allgemeines, und diese Allgemeinheit ist sein Gelten und Wirklichkeit. Diese Gleichheit mit allen ist daher nicht jene Gleichheit des Rechts, nicht jenes unmittelbare Anerkanntsein und Gelten des Selbstbewußtseins, darum weil es ist; sondern daß es gelte, ist durch die entfremdende Vermittlung, sich dem Allgemeinen gemäß gemacht zu haben“ (Hegel S. 132-133) Hegels Phänomenologie des Geistes als Rekonstruktion des Objektivationsprozesses des „allgemeinen Individuums, des Weltgeistes“ (S. 129-130): Objektivation: Vom Sein zum Haben Hegel beleuchtet beide Seiten: 1. Das je aktuelle Deutungsmuster und 2. seine Einseitigkeiten, die den Widerspruch erzeugen, der eine Überwindung fordert 4  „Der ungebildete Mensch denkt abstrakt“ (Hegel S. 125) 3. Bildung als Prozess der Aneignung neuer Perspektiven Hegels Beispiel für eine Unterscheidung abstrakter und gebildeter Betrachtung: „Es wird also ein Mörder zur Richtstätte geführt. Dem gemeinen Volke ist er weiter nichts als ein Mörder… Ein Menschenkenner sucht den Gang auf, den die Bildung des Verbrechers genommen, findet in seiner Geschichte, in seiner Erziehung schlechte Familienverhältnisse des Vaters und der Mutter, bei einem leichteren Vergehen dieses Menschen irgend eine ungeheure Härte, die ihn gegen die bürgerliche Ordnung erbitterte, eine erste Rückwirkung dagegen, die ihn daraus vertrieb, und es ihm jetzt nur durch Verbrechen sich zu erhalten möglich machte. - Es kann wohl Leute geben, die wenn sie solches hören, sagen werden: Der will diesen Mörder entschuldigen! Erinnere ich mich doch, in meiner Jugend einen Bürgermeister klagen gehört zu haben, daß es die Bücherschreiber zu weit treiben, und Christenthum und Rechtschaffenheit ganz auszurotten suchen; es habe einer eine Vertheidigung des Selbstmords geschrieben, schrecklich, gar zu schrecklich! - Es ergab sich aus weiterer Nachfrage, daß Werther`s Leiden verstanden waren“ (Hegel S. 125-126) Robert Kegan: Perspektive der Gruppe bzw. des System und Perspektive des Individuums (Zizek 2021) Nicht das eigene Deutungsmuster verabsolutieren: „… nichts als ein Mörder…“ 5 4. Charakteristika der Hegelschen Bildungstheorie 1. Krisenhaftigkeit von Entwicklung (vs. Metamorphosentheorie Goethes) Sich gegen die eigene Bedeutungsbildung wendend, daher irritierend und schmerzhaft 2. Widerspruch als Entwicklungsmotor Greifen des Wassers (physischer Widerspruch, Assimilation-Akkomodation) Beziehungskrise (sozialer Widerspruch) z.B. „Du bist anders“ von AnnenMayKantereit Du bist anders Du hörst mir nicht zu … Weil du mir nicht alles sagst Frag ich dich nochmal und du sagst nichts … Aber ich seh' was in deinem Gesicht Und ich weiß nicht, was es ist … 6 3. Entwicklung als Integration (Prozess des Aufhebens: nicht alles wird verworfen, es wird von Einseitigkeiten befreit und umfassender eingebettet) 4. Stufenförmigkeit der Entwicklung (Widerspruch und Aufheben deuten bereits in diese Richtung, siehe das Beispiel der unterschiedlichen Perspektiven auf den Mörder) 5. Ontogenese als eingebettet in Phylogenese (Objektivationen des Geistes, Bspl. Werther-Kommunikation) „Weil die Substanz des Individuums, weil der Weltgeist die Geduld gehabt, diese Formen in der langen Ausdehnung der Zeit zu durchgehen und die ungeheure Arbeit der Weltgeschichte zu übernehmen, und weil er durch keine geringere das Bewußtsein über sich erreichen konnte, so kann zwar das Individuum nicht mit weniger seine Substanz begreifen. Inzwischen hat es zugleich geringere Mühe, weil an sich dies vollbracht, …“ (Hegel S. 130) 7 5. Hochkultureller Bildungsbegriff Die „Substanz des Individuums“, die es sich aneignen muss, um „Bewusstsein über sich“ zu erreichen, sind die weltgeschichtlichen kulturellen Objektivationen (siehe Zitat zur „ungeheuren Arbeit der Weltgeschichte“): - Allgemeinwissen über Geschichte, Politik … - Kunstwerke der Musik, der Literatur … Hegel hat entsprechend einen hochkulturellen Bildungsbegriff Hegel widmet sich dem Aufzeigen der Vernünftigkeit der kulturellen Objektivationen. Die berühmte Wendung: „[…] was vernünftig ist, das ist wirklich; und was wirklich ist, das ist vernünftig […]“ (Hegel 1999b 24) 8 6. Hochkulturelle Konzeption von Adoleszenz Bildungsprozesse als Aneignung des Allgemeinen! „[…] soll der zum Manne werdende Jüngling, indem er ins praktische Leben tritt, für andere tätig sein und sich mit Einzelheiten befassen“ (Hegel 1999a 83) Adoleszent:innen kann diese Beschäftigung mit Einzelheiten „[…] doch sehr peinlich sein und die Unmöglichkeit einer unmittelbaren Verwirklichung seiner Ideale ihn hypochondrisch machen. […] In dieser krankhaften Stimmung will der Mensch seine Subjektivität nicht aufgeben, vermag den Widerwillen gegen die Wirklichkeit nicht zu überwinden und befindet sich eben dadurch in dem Zustand relativer Unfähigkeit, die leicht zu einer wirklichen Unfähigkeit wird“ (Hegel 1999a 83). Auch Johann Eduard Erdmann (Hegelschüler): Hauptsache der Jüngling ist aktiv 9 Adornos Theorie der Halbbildung 11 1. Theodor Wiesengrund Adorno Biographische Skizze Adorno wurde am 11. September 1903 in Frankfurt am Main geboren Bis 1924 Studium der Philosophie, Musikwissenschaft, Psychologie und Soziologie 1924 Beginn eines Kompositionsstudiums bei Alban Berg in Wien, Veröffentlichung musiktheoretischer und -kritischer Arbeiten 1931 Habilitation in Frankfurt/Main über Sören Kierkegaard 1933 Entzug der Lehrbefugnis im Zuge der Machtergreifung der Nationalsozialisten 1934 Emigration nach England 1938 … in die Vereinigten Staaten 12  1938 Adorno wird Mitglied des Instituts für Sozialforschung 1942-44 mit Max Horkheimer zusammen verfasst Adorno die „Dialektik der Aufklärung“ 1949 kehrte Adorno nach Frankfurt/Main zurück und lehrte dort bis zu seinem Tod Philosophie und Soziologie 13 2. Der geistesgeschichtliche Kontext Adorno gehört neben Max Horkheimer, Herbert Marcuse und Jürgen Habermas zu den bekanntesten Vertretern der Frankfurter Schule Zentral für diesen Kreis ist die von Horkheimer begründete Kritische Theorie der Gesellschaft „Ihr Ziel ist eine Gesellschaftslehre, die die Zusammenhänge zwischen den ökonomischen Gesetzen der Gesellschaft, der psychischen Verfasstheit der Individuen und der Entwicklung der verschiedenen Kulturgebiete aufzuzeigen sucht. In dieser Analyse wird auch die gesellschaftliche Bedingtheit des eigenen Denkens reflektiert“ (Dörpinghaus et al. 106) „Sie verbindet die kritische Analyse der gesellschaftlichen Verhältnisse mit dem Anspruch der Emanzipation des Menschen von Herrschaft und Ausbeutung. Die kritische Theorie stützt sich auf die Kritik der Politischen Ökonomie von Karl Marx, steht aber selbst nicht für ein dogmatisch marxistisches Denken“ (ebd. 106) 14 3. Die Dialektik der Aufklärung (1947) Das Umschlagen der Vernunft in ihr Gegenteil „Horkheimer und Adorno interpretieren die Geschichte der Vernunft nicht als Fortschritt im Bewusstsein der Freiheit (Hegel) oder als Befreiung der Menschen in einer klassenlosen Gesellschaft (Marx), sondern als Umschlagen der Vernunft in ihr Gegenteil, als Scheitern der Idee der Humanität in unmenschlicher Herrschaft“ (ebd. 106) Dialektik der Zivilisation „Die Dialektik der Zivilisation besteht darin, dass die Vernunft dem Menschen die Beherrschung und technische Verfügung über die Natur und die Welt ermöglicht, aber die Dominanz dieser „instrumentellen Vernunft“ zu totaler Herrschaft und Barbarei führt“ (ebd. 106) Refugien? „Nachdem die Kritische Theorie ihre revolutionären Hoffnungen aufgegeben und ihren Adressaten, das revolutionäre Subjekt, verloren hat, geht es ihr und insbesondere Adorno darum, Refugien bzw. andere Formen der Vernunft zu finden, in denen die Herrschaft der instrumentellen Vernunft… gebrochen ist und das Unterdrückte, das „Nichtidentische“ erfahrbar ist“ (106) 15 4. Die klassische Bildungstheorie und ihr nicht eingelöstes Versprechen Adorno hält am hochkulturellen Bildungsbegriff fest (Kunst als „Refugium“!) Bildung zielt auch für Adorno auf Autonomie als bewahrende(!) Überwindung („natürliches Dasein bewahrend formen“ Adorno 199) der eigenen Natur und Beherrschung des Ausgeliefertseins an die äußere Natur Diese gegen Ende des 18 Jh. und zu Beginn des 19 Jh. entfaltete Idee der Bildung hat ihr Versprechen („bürgerliche Gesellschaft von Freien und Gleichen“ Adorno) jedoch nicht eingelöst (107) Bildungsmonopol: „Die „freie Zeit“ der Arbeitenden in einem von Not und dem Zwang zur Arbeit diktierten Leben lässt keinen Raum für „Muße“, die für Adorno eine elementare Voraussetzung von Bildung ist“ (108) Zwei Weisen der Degeneration der Bildung: 1. „Bildung wird nach Adorno ihrem Anspruch nicht gerecht, wenn sie sich auf die Interessen des ökonomischen Erfolgs einlässt und in deren Dienst tritt. Als Mittel kapitalistischer Geschäftsinteressen … 2. …wenn sie sich von der gegebenen „Einrichtung der menschlichen Dingen“ (Adorno) entfernt und sich - als von ökonomischen und politischen Zwecken gereinigte Bildung - in einen ästhetischen Bereich zurückzieht“ (109) 16 5. Halbbildung („Verfall von Bildung“) Bildung „ist zu sozialisierter Halbbildung geworden … Nach Genesis und Sinn geht sie nicht der Bildung voran, sondern folgt auf sie“ (Adorno 197) „Das Halbverstandene und Halberfahrene ist nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind“ (ebd. 205) Unverbundene Informiertheit statt Erfahrung „Erfahrung, die Kontinuität des Bewusstseins, in der das Nichtgegenwärtige dauert, in der Übung und Assoziation im je Einzelnen Tradition stiften, wird ersetzt durch die punktuelle, unverbundene, auswechselbare und ephemere Informiertheit, der Schein anzumerken ist, daß sie im nächsten Augenblick durch andere Informationen weggewischt wird“ (ebd. 206) „…Halbbildung (kennt) … kein unmittelbares Verhältnis zu irgend etwas, sondern ist stets fixiert an die Vorstellungen, welche sie an die Sache heranbringt. Ihre Haltung ist die des taking something for granted; ihr Tonfall bekundet unablässig ein „Wie, das wissen Sie nicht?““ (ebd. 209) 17 6. Aktuelle Forschung und Theorie zur Halbbildung Subsumtion unter vorgefundene Kategorien vs. Lebendige Erfahrung „Halbbildung im Sinne Adornos wäre genau jene Haltung, in der durch Subsumtion unter die allgemeinen Kategorien der geisteswissenschaftlichen Ästhetik oder der Moden und Genres des kulturindustriellen Kulturbetriebes das jeweilige Werk in seiner Lebendigkeit nicht mehr unmittelbar mit den naturwüchsigen „Bordmitteln“ des autonomen Subjekts rezipiert, sondern nur noch „gebildet“ eingeordnet wird“ (Oevermann vii) „… daß der ungebildete, aber entsprechend auch unverbildete Rezipient dem wahrhaft Gebildeten näher steht als jeweils beide dem Halbgebildeten“ (ebd. vii) Thomas Loers Untersuchung zu „Halbbildung und Autonomie“ anhand von Kunstrezeption im Museum 18 7. Was tun? „… so ist der Anachronismus an der Zeit: an Bildung festzuhalten …“ (Adorno 211) „Eitel aber wäre auch die Einbildung, irgend jemand - und damit meint man immer sich selbst - wäre von der Tendenz zur sozialisierten Halbbildung ausgenommen“ (ebd. 209) „Tut indessen der Geist nur dann das gesellschaftlich Rechte, solange er nicht in der differenzlosen Identität mit der Gesellschaft zergeht, so ist der Anachronismus an der Zeit: A. an Bildung festzuhalten, nachdem die Gesellschaft ihr die Basis entzog. B. Sie hat aber keine andere Möglichkeit des Überlebens als die kritische Selbstreflexion auf die Halbbildung, zu der sie notwendig wurde“ (ebd. 211) 19 8. Unbildung „Die Abwesenheit jeder normativen Idee von Bildung“ (Liessmann 2006 213) Bildungsverfall in den 50er und 60er Als Adorno „im Jahre 1959 - einige Jahre vor der ersten deutschen „Bildungskatastrophe“ - seine Theorie der Halbbildung schrieb, konnte er dies noch unter der soziologischen Prämisse tun, daß die humanistische Bildung, wird sie zum Ziel von Menschen, denen die dafür notwendigen Voraussetzungen - vorab die Muße - nicht gewährt werden, zur Halbbildung herabsinken muß. Was Moment der Persönlichkeit hätte werden sollen, was Ausdruck des geistigen Gehalts von Bildung war, wird zu einem äußerlichen, verdinglichten Informationspartikel, das oberflächlich angeeignet, kaum noch ausreicht, einen sozialen Anspruch zu dokumentieren …“ (Liessmann 212) Unbildung - Die Idee von Bildung verliert jede Legitimität „Unter den gegenwärtigen Bedingungen radikalisiert sich dieses Konzept und nimmt doch eine andere Wirkung. Während Halbbildung noch kritisch auf die Idee von Bildung bezogen werden konnte, verliert diese nun jede Legitimität. Die Partikularisierung, Fragmentarisierung und gleichzeitige universelle Verfügbarkeit des Wissens läßt sich auf keine verbindliche Bildungsidee mehr beziehen, auch nicht in einem kritischen Sinn. Nicht Halbbildung ist das Problem unserer Epoche, sondern die Abwesenheit jeder normativen Idee von Bildung, an der sich so etwas wie Halbbildung noch ablesen ließe“ (Liessmann 213) 20 9. „Krise der Maßstäbe“ und das neue Verhältnis von Jugendlichen und Schule Thomas Ziehe (2007) „Der heutige Abstand zur Hochkultur ist aber nicht Folge einer sozialstrukturellen Zugangssperre, wie in früheren Zeiten, sondern eines Akzeptanzproblems: Die Hochkultur wird mehr und mehr aufgrund völlig anderer Wahrnehmungs- und Genussgewohnheiten gemieden“ (105) „Die Eigenwelt … ist der Relevanskorridor, den sich ein Individuum zurechtbaut, und der ist ebenso selektiv wie globalisiert“ (109) „Drei Schlüsselschwierigkeiten:“ 1. „Die Schule als Sozialisationsinstitution verliert an Prägekraft und Durchgriffsmöglichkeiten auf die Persönlichkeit. Die Schüler sind durch die Zentrierung auf ihre Eigenwelt wie in Regenmänteln imprägniert gegen die Einflüsse des pädagogischen „Wetters““ (109) 2. „Der Kontakt Jugendlicher zur kulturellen Überlieferung ist weitgehend abgerissen“ (110) 3. „Den Strukturen und Wissensformen der Schule fehlt aus Sicht der Schüler jegliche Evidenz“ (110) 21  I. Die sozialisationstheoretische Perspektive auf pädagogisches Handeln (Grenzen der Erziehung) Vierte Sitzung 28.11.2025 2 1. Fokus und Gegenstand der Sozialisationstheorie (überhaupt): a. Eine Gegenstandsbestimmung anhand einer Kontrastierung mit: Biologistischen, idealistischen und pädagogisch-reduktionistischen Positionen (Tillmann 2004) b. Entwicklung im Modus aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt „Programmatisch geht es […] darum, Persönlichkeitsgenese und Strukturgenese zu verbinden, also die Verwobenheit von Individuum und Gesellschaft zu entschlüsseln, ohne einem von beiden eine ursprüngliche Bedeutung beizumessen“ (Hurrelmann et al. 2015). → „Sozialisation als produktive Realitätsverarbeitung“ (Hurrelmann 1983) 3 2. Die Struktur sozialisatorischer Praxen und Räume 2.1 Institutionalisierte pädagogische Praxen Beispiel: Die „Schulklasse als soziales System“ (Parsons 1968) Logik der Zahl Brückenfunktion Systemische Funktionen 2.2 Informelle, sozialisatorische Räume Freizeit (Reinders 2006; Harring 2015) Gibt es das psychosoziale Moratorium? Social Media (Gardner & Davis 2013; Turkle 2015; Zizek 2017) Neuartige Sozialisationsräume 4 3. Der sozialisationstheoretische Blick auf pädagogisches Handeln 3.1 Die entwicklungsbedingte Bedeutungsbildung der Sozialisanden und die Sozialisatoren als „haltende Kulturen“ (Kegan 1982, 2006) Haltende Kulturen, ihre Funktionen als Kontinua Das innere Erleben von Entwicklung, Bspl. Das Krümelmonster. Zwischen den Stufen! (Kegan 2008 197) Robert Kegans Theorie „natürlicher“ und „künstlicher Therapie“ 3.2 Ulrich Oevermanns Professionalisierungstheorie pädagogischen Handelns Eine zentrale Differenz zum therapeutischen Handeln besteht darin, dass die/der Heranwachsende „nicht wie der Patient in seiner grundsätzlich entwicklungspsychologisch möglichen vollendeten personalen Autonomisierung manifest beschränkt ist, sondern von vornherein entwicklungspsychologisch über diese Möglichkeit noch gar nicht verfügt“ (Oevermann 1996) Entsprechend ist die therapeutische Dimension als „prophylaktisch“ zu verstehen (ebd.) 5 II. Die erziehungswissenschaftliche Perspektive auf pädagogisches Handeln 6 1. Zu besonderen Merkmalen pädagogischen Handelns: 1.1. Pädagogisches Handeln ist von unauflösbaren Antinomien geprägt Bspl. Zwang und Autonomie (Helsper 2000): „Sei autonom, demokratisch …!“ Notwendige prinzipientheoretische Ausrichtung am Beispiel Kants (Hufnagel 1990): → Autonomie als korrektive Leitidee pädagogischen Handelns! Das Ziel haltender Kulturen ist entsprechend, sich überflüssig zu machen. 7 1.2. Historische Versuche der Entlastung von diesen konstitutiven Spannungsverhältnissen Über Erziehung und Nicht-Erziehung (Flitner 2009) A. Die Last der Tradition „Schwarze Pädagogik“ „Das Gegen-Extrem wäre, daß „das ganze Leben der Jugend ohne Ausnahme nach bestimmten Regeln geleitet wird, und alle Einwirkungen so erfolgen, daß das Momentane völlig verschwindet, daß nichts den Charakter des ursprünglich-Lebendigen hat“ (Schleiermacher, S. 100) - totale Erziehung“ (118) B. „Schafft die Erziehung ab!“ - Diskussion „Das ist das eine Extrem: die Meinung, daß nur der Zufall wirken soll und daß der Rüttelprozeß des Lebens die Kinder selber zurechtrüttelt - totale Nicht-Erziehung“ (118) 8 2. Kann/darf/soll pädagogisches Handeln (noch) orientieren? 2.1 „Ende der Erziehung“ - Notwendigkeit (selbstgewählter!) Reduktion pädagogischen Handelns? Der Pädagoge als Lernhelfer (Giesecke 2010) Die vielfältigen Anforderungen an die PädagogIn Die Moderne als Ort der Richtungslosigkeit Reduktion pädagogischen Handelns auf Lernhilfe 2.2 Notwendigkeit orientierenden pädagogischen Handelns? Die ältere Generation muss (1.) Orientierung vorgeben und (2.) die jüngere Generation dann aber ihren Weg gehen lassen (Reichenbach 2016). 9 3. Praxisbezug: Praxiserfahrung statt Theorie? Unreflektierte vs. reflektierte Theorie (Weniger 1929): → Der Praxisbezug als klassisches Konfliktthema (siehe das Jahr der Veröffentlichung)! Gibt es theorielose Praxis? Stufen praktischer Theorie „Es hat noch nie geschadet …“ „Kinder sind …“ Wissenschaftliche, hinterfragte Theorie → Kritik! - Reflektierte Theorie! 10 III. Fazit: Sensibilisierung für die Komplexität pädagogischen Handelns → Wissen über Sozialisations- und Erziehungstheorie sensibilisiert für die Besonderheit und spezifischen Herausforderungen pädagogischen Handelns! Sozialisationstheorien: Rahmende und latente Aspekte pädagogischen Handelns (Grenzen der Erziehung) Erziehungstheorien: Konstitutive Herausforderungen und Probleme pädagogischen Handelns Das in Sozialisations- und Erziehungstheorien geronnene, reflektierte Erfahrungswissen verhilft darüber hinaus zu einer fundierten Legitimation des eigenen professionellen Handelns und eröffnet eine reflexive Distanz zum eigenen pädagogischen Handeln. 12  Spezifika des Lebensalters Kindheit - Der Prozess der Herausbildung einer ersten basalen Autonomie Fünfte Sitzung 5.12.2025 2 1. Ein Höchstmaß sozialisatorischer Einbettung a. Funktionen haltender Kulturen (Kegan), drei Kontinua (!): Halten Loslassen Dabeibleiben b. Bindung als Grundlage für Explorationsverhalten (John Bowlby/Mary Ainsworth) Scheitern von Bindung: z.B. „… die Mutter ist unfähig, auf die Ansprechversuche des Kindes einzugehen; sie ist vielleicht depressiv oder verwirrt und zu sehr mit dem unsicheren Zustand ihres eigenen Gleichgewichtssystems beschäftigt, um ein aufmerksamer Gastgeber für das Entwicklungsgeschehen ihres Kindes sein zu können“ (Kegan 2008, S. 166). 3 I. „Voraussetzungen“ für den Sozialisationsprozeß (Kegan 2008, 166) Die kooperative Ausstattung – Die Eigenleistung des Sozialisanden a. Die sozialisatorische Interaktion befördernden Attraktionsfähigkeiten des Kindes: „Ist die Bindung zwischen dem Säugling und der Mutter gelungen, kann man beim Kind eine Reihe von Verhaltensweisen beobachten (zunächst sind es Reflexe, die zu den angeborenen Eigenschaften des Organismus gehören), die auf die Mutter anziehend wirken – das Kind greift nach dem Kleid der Mutter, es sucht ihre Augen; bei der Mutter sieht man, daß sie auf diese Verführungsversuche des Kindes eingeht und sich von ihm gewinnen läßt.“ (Kegan 2008, 166). b. Kooperativität „… Kinder ungefähr von ihrem ersten Geburtstag an – wenn sie zu laufen und zu sprechen beginnen … schon in vielen, wenn auch ganz offensichtlich nicht in allen Situationen hilfsbereit und kooperativ sind“ (Tomasello 2010, S. 19) 5 c. Das Spiegelneuronensystem – Die biologische Basis des Mitgefühls „Ob Affe oder Mensch – beim Beobachter führt der Anblick von Akten, die von anderen ausgeführt werden, zur unmittelbaren Einbeziehung jener motorischen Areale, deren Aufgabe die Organisation und Durchführung dieser Akte ist. Dank dieser Einbeziehung ist es dem Affen wie dem Menschen möglich, die Bedeutung der beobachteten »motorischen Ereignisse« zu entschlüsseln, sie also als Handlungen zu verstehen, wobei das Verstehen keiner Vermittlung durch Denken, Begriffe und/oder Sprache bedarf, denn es beruht einzig und allein auf dem Wörterbuch der Akte und dem motorischen Wissen, von denen unsere Fähigkeit zu handeln abhängt“ (Rizzolati/Sinigaglia 2008, S. 131). d. Die Latenzphase als Möglichkeit der Aneignung basaler sozialer und kultureller Fähigkeiten Sigmund Freud: Die Zweizeitigkeit der Sexualentwicklung Bedeutsamkeit der Latenzphase für die Sozialwerdung des Menschen (Mario Erdheim/Ulrich Oevermann) Relativierung der Latenzthese der Sexualität (Kegan) Das Robinson-Alter (Charlotte Bühler) Die Aneignung der Kulturtechniken „Das hier ist unsere Küche…!“ Jean-Jacques Rousseaus Vorschlag den Robinson als Kinderbuch herauszugeben 6 II. Marksteine im kindlichen Sozialisationsprozeß 1. Basale Sozialisationserfahrungen und kumulative Ausstattungen Wie Heranwachsende der Welt begegnen werden, ist wesentlich erfahrungsabhängig Erik H. Erikson: Urvertrauen vs. Mißtrauen Autonomie vs. Scham und Zweifel Initiative vs. Schuldgefühl Werksinn vs. Minderwertigkeitsgefühl 2. Kindheit: Der Weg zu einer ersten basalen Autonomie Warum basal? 8 Von der Heteronomie zur Autonomie – Das Beispiel der Moralentwickelung Jean Piaget: Das moralische Urteil beim Kinde Untersuchung der fortschreitenden Entwicklung moralischen Handelns und moralischen Bewusstseins am Beispiel des Murmelspiels. Pointen dieser Untersuchung: Moralentwicklung vollzieht sich unabhängig von Erziehung Moralentwicklung vollzieht sich an einem "profanen“ Gegenstand: dem Spiel (Bedeutung des Regelbegriffs!) 9 Stadien der Regelanwendung (Regelpraxis) 1. motorisch-individuell (bis 2 Jahre), Beispiel: Murmeln in einer Vertiefung 2. egozentrisches (2 – 7 Jahre), Beispiel: Gemeinsam alleine spielen 3. beginnende Zusammenarbeit (7 – 10 Jahre) 4. Kodifizierung der Regeln (ab 11 Jahre) 10 Stadien des Regelbewusstseins 1. Motorische "Verpflichtung" (Regelmäßigkeit) 2. Heiligkeit und Unantastbarkeit der Regeln 3. Regeln als Ergebnis des freien Entschlusses und der gegenseitigen Übereinkunft 11 III. Grenzen kindlicher Autonomie 1. Piagets Bemerkung zum Unterschied kindlicher und erwachsener Autonomie: a. Sie hat einerseits Idealcharakter b. Doch beim Murmelspiel handelt es sich andererseits um einen herrschaftsfreien Raum 2. Verbleibende Aufgaben der Autonomieentwicklung Integration: a. Integration des erwachsenen Leibes (Sexualität) b. Integration von mit Herrschaft versehener Tradition: Verhältnis zur älteren Generation (Piaget) 13 Entwicklungsaufgaben im Übergang von der Familie zur Schule Gemeinsamkeit und Differenz von Familie und Schule in strukturtheoretischer Perspektive Sechste Sitzung 19.12.2025 1 1. Zu einer Strukturtheorie der Familie 1.1. Charles Horton Cooleys Differenzierung zentraler Merkmale von Primärgruppenbeziehungen 1. face-to-face association 2. the unspecialized character of that association 3. relative permanence 4. the small number of persons involved 5. the relative intimacy among the participants (Loomis & McKinney, 1957, S. 14) 2 1.2. Talcott Parsons` pattern variables 1. Affectivity – Affective neutrality 2. Collectivity-orientation - Self-orientation 3. Particularism - Universalism 4. Ascription – Achievement 5. Diffuseness - Specifity 3 1.3. Ulrich Oevermanns strukturtheoretische Familiensoziologie in Anknüpfung an Parsons Nichtsubstituierbarkeit des Personals als zentrales Kriterium diffuser Sozialbeziehungen In diesem kumulieren die vier Strukturmerkmale: 1. Leibbasis 2. Unkündbarkeit 3. Vertrauen 4. Affektive Bindung (vgl. Oevermann, 1996, S. 113) 4 2. Strukturtheorie der Schule 2.1. Talcott Parsons strukturfunktionalistische Theorie der Schule a. Schule ist „bekanntlich ein „[…] erster wichtiger Schritt über die primären Bindungen der Herkunftsfamilie hinaus“ (Parsons, 1968, S. 166). b. Schule als der „Ort (vor), wo das Geschäft formaler Erziehung tatsächlich besorgt wird“ (Parsons, 1968, S. 161). c. Parsons, der die Schulklasse, die Familie und die peer group als „primäre soziale Strukturen“ (ebd., S. 172) betrachtet, hebt die „Zweiteilung der Klasse“ (ebd., S. 176) hervor 1. Beziehung zur Lehrerin bzw. Lehrer 2. Beziehung zu den Gleichaltrigen 5 Es lassen sich „drei soziale Bezugsformen“ im schulischen Kontext unterscheiden: Parsons spricht von der „formellen Schulklasse“ (Parsons, 1968, S. 181) und der „informellen Struktur der »peer group«“ (ebd., S. 181). Es lassen sich also insgesamt drei soziale Bezugsformen (Mitschüler, peer group und Lehrer) unterscheiden, die für die Schule wesentlich sind und sie zu einem einzigartigen sozialisatorischen Erfahrungsraum machen: a. Mitschüler b. Peer group c. Lehrer 6 Ein gemeinsames Strukturmerkmal der Lehrer-Schüler-Beziehung und der ihr sozialisatorisch vorausgehenden Eltern-Kind-Beziehung: - Eine „generalisierte Überlegenheit“ (Parsons, 1968, S. 176) - Folglich kann man von der „Asymmetrie der pädagogischen Beziehung“ (Oevermann, 1996, S. 149) sprechen. 7 2.2. Differenzen der beiden Sozialisationsinstanzen: Mit Georg Simmel lässt sich eine Analyse der Differenzen dieser beiden Sozialisationsinstanzen einleiten: A. - Nach Simmel ist die Zahl der Teilnehmer ein soziologisches Analysekriterium sozialer Beziehungen (Simmel, 1992, S. 63) Während sich die primären diffusen Sozialbeziehungen durch eine geringe Zahl auszeichnen, geht Parsons bei seiner Analyse der Schulklasse als sozialem System von 25 Gleichaltrigen beiderlei Geschlechts“ (Parsons, 1968, S. 167) aus. - Allein diese vergleichsweise hohe Zahl der Teilnehmer schränkt Simmel zufolge diffuse Beziehungsanteile ein „Die Schulklasse ist so strukturiert, daß die Möglichkeit partikularistischer Behandlung stark eingeschränkt ist. Da es viel mehr Kinder in einer Schulklasse als in einer Familie gibt […]“ (Parsons, 1968, S. 170). 8 B. Die Lehrerin bzw. der Lehrer erfüllen außerdem eine „Berufsrolle“ (ebd., S. 176) und sind „[…] nicht im Sinn eines vorgegebenen askriptiven Status mit [ihrem] Schüler verwandt“ (ebd., S. 176). Ihre „Verantwortung ist „weit universalistischer“ (ebd., S. 177), nicht partikularistisch wie in der diffusen Sozialbeziehung der Familien-Dyaden. Bedingungslose Annahme und Liebe (Familie) vs. das universalistische Kriterium der Leistung (Schule) 9 a. Strukturmerkmal der Substituierbarkeit des Personals in der Schule b. Für die Aneignung rollenförmiger Sozialbeziehung ist das Kind nach Oevermann mit dem Alter des Schuleintritts, in dem es auch in die Latenzphase eintritt, überhaupt erst in der Lage (vgl. ebd., S. 148) 10 III. Abmilderung der Differenz durch strukturelle Brückenelemente Parsons bemerkt, dass die Unpersönlichkeit des universalistischen Bewertungsmusters der Leistung im Schulsystem durch die Anknüpfung an die vorausgehende Sozialisationsinstanz gleichsam abgefedert wird: die Quasi-Mütterlichkeit der Lehrerin Die Schülerinnen und Schüler haben zunächst „einen Hauptlehrer für jede Klasse“ (ebd., S. 167), sie sind „[…] für die Dauer des Schuljahres bei diesem Lehrer“ (ebd., S. 167). Parsons betont die „zentrale Stellung des Hauptlehrers“ (ebd., S. 167) 11  Universale Aspekte der Adoleszenz Adoleszenz aus der Perspektive sich entfaltender Subjektpotentiale: Subjektiver Geist (Hegel) 9.01.2025 1  A. Subjektpotentiale A. Adoleszenz aus (mindestens) zwei Perspektiven: Subjektpotentiale: Welche Handlungspotentiale entwickeln sich in der Adoleszenz in Auseinandersetzung und Erfahrung der sozialen Realität Möglichkeitsspielräume: Auf welche Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten tre en die sich entwickelnden Heranwachsenden (Was macht die jeweilige Kultur aus der Adoleszenz und was sind die zugrundeliegenden gesellschaftlichen Bedürfnisse?) Der Erfahrungsraum der Heranwachsenden verändert sich aus zwei Richtungen: der Welt und des Selbst B. Ein erster Einstieg mit Robert Havighurst: Die sich entwickelnden Subjektpotentiale sind aber auch von Erfahrungen abhängig: Rekonstruktive Sozialisation (Di erenz zu Havighursts Idee von „maturation“) ff ff  3 Sources of „developmental tasks“ (Robert J. Havighurst 1972 5) „As the individual grows, he nds himself possessed of new physical and psychological resources. The infants legs grow larger and stronger, enabling him to walk. The child`s nervous system grows more complex, enabling him to reason more subtly and to understand the complexities of subjects such as arithmetic“ (5) Neben den sich entwickelnden Subjektpotentialen („inner forces“, „arise from physical maturation“) di erenziert Havighurst noch folgende beiden Quellen von Entwicklungsaufgaben: „Thus developmental tasks may arise from (1.) physical maturation, from the (2.) pressure of cultural processes upon the individual, (3.) from the desires, aspirations, and values of the emerging personality, …“ (6) „… and they arise in most cases from combinations of these factors acting together“ (6) ff fi 1. Erhöhte Neuroplastizität vom 11. bis 25. Lebensjahr „… adolescence is a period of tremendous „neuroplasticity“, the term scientists use to describe the brain’s potential to change through experience … the early years - „zero to three“ … are a time during which children’s experiences make a major, lasting di erence in how their brains develop and their lives unfold… adolescence is a second period of heightened malleability“ (Steinberg 9) Generationsbildendes Alter! (Mannheim) ff 2. Pubertät - Das Ende des Robinsonalters (Das ist unsere Küche!) Sigmund Freuds Theorie der Zweizeitigkeit der sexuellen Entwicklung Rousseaus Lektüreempfehlung für Robinson Crusoe Charlotte Bühler: Robinsonalter 3. Die Entfaltung utopischen Denkens: Die Sprache als Thematisierungsmöglichkeit des Nichtvorhandenen: Entwurf eigener Welten: Abenteuerdrang, der Reiz des Nichtvorhandenen Bewusstsein der eigenen Endlichkeit: YOLO – Moment „Now’s the Time“ („Die Zeit ist jetzt“) „so nennt Charlie Parker seinen Bebop-Blues von 1945 … Now`s the time, sagt auch Dean Moriarty im Roman On the Road zu seinem Gefährten Sam Paradise“ (Bardola 2022, 11) 4. Die Entwicklung autonomer Moralität (Piaget 1982) Die Phasen der Entwicklung, Regelbewusstsein und Regelpraxis 1. präkonventionelle 2. konventionell 3. postkonventionell Die sukzessive Emanzipation von der älteren Generation: Kritik und autonomer Entwurf mit Bezug auf Ideale Nochmal: Subjektpotentiale Was ist damit gemeint? „Adoleszente können sich dann aufgrund veränderter körperlicher, psychischer, kognitiver und sozialer Voraussetzungen mit der Welt der Kindheit, mit ihrer Familie, mit den bisherigen selbstverständlichen Lebensbedingungen auf eine andere Weise als bisher auseinandersetzen. Bisher Gelebtes kann auf andere Weise gesehen werden. Heranwachsende können sich in der Adoleszenz auf neue Weise re exiv zu ihrer Geschichte ins Verhältnis setzen und diese, potenziell, kritisch aneignen“ (King 2009, 33) „Transformative Potentiale der Adoleszenz“ (King 2009, 33) fl  Welches „transformative Potential“ erö nen die betrachteten Subjektpotentiale? A. Erhöhte Neuoplastizität Beeindrucktbarkeit, Spontanität, Begeisterungsfähigkeit, um sich in etwas zu vertiefen, Ausblendung langer Perspektiven (Risikobereitschaft) B. Pubertät Interesse am anderen Geschlecht, Motivation, neue Räume zu erschließen, Entfaltung einer zentralen Antriebsbasis für neue Erfahrungen C. Entfaltung utopischen Denkens Entwurf eigener Welten Bewusstsein der eigenen Endlichkeit: YOLO – Moment, „the Time is now“ D. Die Entwicklung autonom Moralität Emanzipation von der einschränkenden Bezugnahme auf das mögliche Urteil der älteren Generation Freisetzung des eigenen Authentizitätsurteil, zum Beispiel Anführungszeichen „Geistesspiels“ (Piaget 1982) ff  Spezifische Herausforderungen: Was ist die Krise der Adoleszenz? a. Eriksons Verständnis der Adoleszenzkrise: Identitätsproblematik b. Frage des Krisencharakters der Adoleszenzkrise (Lothar Krappmann) ◦„Einige Jugendforscher behaupten, normale Jugendliche hätten keine Adoleszenzkrise“ (Offer/Coleman). ◦Extro- und introvertierte Bewältigung (Nunner-Winkler) ◦Krappmann „nicht die Heftigkeit der Krise“ das „Kriterium erfolgreicher Identitätsbildung, sondern die intensive Auseinandersetzung mit den Entwicklungsaufgaben“ sei. c. Die Bewährungsproblematik und der Abschluss der Adoleszenz (Musikband Juli: „Geile Zeit, … doch es ist vorbei“)  B. Adoleszenz aus der Perspektive von Möglichkeitsräumen Objektiver Geist (Hegel) Achte Sitzung 9.01.2025 1  Heute: Der verlängerte Übergang von der Kindheit zum Erwachsenenalter A. Die Adoleszenz als moderne, verlängerte Jugend (King 2002) B. Jeffrey Arnetts Begriff des emerging adulthood. Adoleszenz heute bis 35J.? C. Veralltäglichung adoleszenter Haltung (Zizek 2015) D. Auch theoretisch wird die Adoleszenz als Ablösungsphase mit gesteigertem Innovationspotential (King 2002 und Oevermann 2004) gedacht: z.B. King, V. (2002). Die Entstehung des Neuen in der Adoleszenz. Individuation, Generativität und Geschlecht in modernisierten Gesellschaften. Wiesbaden: VS  Vormoderne und moderne Möglichkeitsspielräume A. Sparsamster Adoleszenzbegriff: Übergang von der Kindheit zum Erwachsenenalter B. Kulturell erzeugte Kontraktion oder Dehnung dieser Übergangsphase ◦ Kalte und heiße Gesellschaften (Claude Lévi-Strauss) ◦ David Riesman: „The point is rather that change, while never completely absent in human affairs, is slowed down as the movement of molecules is slowed down at low temperature“ (Riesman 12) ◦ Mario Erdheim Kalte und heiße Adoleszenz ◦ Adoleszenzkrise als Eröffnung einer Experimentierphase (Erdheim) → Die Moderne als Geburt einer verlängerten Adoleszenz  Re exion des Begri s Möglichkeitsspielraum Handlungsleitende, konstitutive Regeln nach Oevermann: Universale und kulturspezi sche Regeln A. „Die universalen Regeln grenzen gewissermaßen eine nicht überschreitbaren Möglichkeitsspielraum des Handelns ab…, sie machen für Oevermann gewissermaßen das aus, was Charles Taylor, die „Infrastruktur des Geistes“ nennt“ (Reckwitz 248) „… umfassen etwa die Regeln der universalen Grammatik, des logischen Schließens und der kommunikativen Kompetenz, daneben möglicherweise auch die der Moralkompetenz Im Sinne Piagets sowie der Reziprozität der Sozialist im Sinne Lévi-Strauss“ (Reckwitz 248) B. „…jene konstitutiven Regeln der einzelnen „sozial-kulturellen Lebenswelt“ mit ihrer historisch-spezi schen Reichweite: „die das sozio-historisch spezi sche Bewußtsein des sozialisierten Subjekts konstituierenden institutionalisierten Normen, lebensweltspezi schen Typisierungen und Deutungsmuster“ … das primäre Objekt der kulturwissenschaftlichen Analyse von Sinn- und Bedeutungswelten ausmachen“ (Reckwitz 249) Der zweiten Ebene entspricht Thomas Ziehes Begri der „Möglichkeitshorizonte“, sie „bilden ein Hintergrundwissen, das präsent ist, das einen Horizont bildet, innerhalb dessen auch Kinder und Jugendliche die Muster ihrer Welt- und Selbstdeutungen festzumachen haben“ (Ziehe 204) fl fi ff fi ff fi fi Psychische und soziale Spielräume C. Individuelle bzw. Mirkoebene Im Verlauf der Adoleszenz spielen aber auch eine große Rolle: „… die psychischen und sozialen Spielräume der Abweichung, des möglichen Überschreiten oder des spezi sch Eigenen im Verhältnis zu den Lebensentwürfen der Eltern ausgelotet werden müssen“ (King 2009, 30) „Sofern biographische Zeit des „Sozial-aus-dem-Spiel-Seins“ (Bourdieu 1980) zur Verfügung steht, erö nen sich in dieser Lebensphase Spielräume für psychosoziale Wandlungsprozess: …“ (King 2009, 33) „Ob und wie diese transformativen Potenziale der Adoleszenz genutzt werden können, hängt wiederum von der Chancenstruktur des adoleszenten Möglichkeitsraums ab, die geprägt ist durch … die Qualität der Generationenbeziehungen und das soziale Milieu des Aufwachsen“ (King 2009 33) ff fi  Ebenen und Dynamik des Möglichkeitsspielraums „… die psychischen und „die das sozio-historisch sozialen Spielräume der spezi sche Bewußtsein des Abweichung, des möglichen sozialisierten Subjekts Überschreitens oder des „Die universalen Regeln konstituierenden institutionalisierten spezi sch Eigenen im Verhältnis grenzen gewissermaßen eine Normen, lebensweltspezi schen zu den Lebensentwürfen der nicht überschreitbaren Typisierungen und Eltern ausgelotet werden Möglichkeitsspielraum des Deutungsmuster“ (Oevermann) müssen“ (King 2009, 30) Handelns ab“ (Oevermann nach Reckwitz 248) „Möglichkeitshorizont“ (Tom Ziehe) Sind die allgemeinsten, am 1. Ort der Hervorbringung (Emergenz) der wenigsten fallspezi schen konstitutiven Regeln der einzelnen und umfassendsten Regeln Bilden den Möglichkeitshorizont „sozial-kulturellen Lebenswelt“ (Ebene 2), der meisten Heranwachsenden einer Generation oder Kultur 2. diese 3. Ebene ist in der Adoleszenz besonders ausgeprägt fi fi fi fi Initiation als vormoderne Bewältigung der adoleszenten Dynamik (siehe Subjektpotentiale!) A. Die Entwicklungsphase moralischer Autonomie (Piaget 1982) (siehe die Sitzung zur Adoleszenztheorie) B. Die Gleichzeitigkeit der Initiationsriten und der Autonomieentwicklung in der Vormoderne (Piaget 1986) „Im Gegensatz dazu beginnt der Ernst des Lebens (in „primitiven Gesellschaften“) mit der Adoleszenz. Bis jetzt war das Individuum als Kind außerhalb des Lebens der Stammesgemeinschaft, nun muß es aufgenommen werden in die Reihe der Stammesneulinge. Dazu muß der Novize die praktische, effektive und ideologische Kenntnis der geheiligten Traditionen erwerben, wie sie von den Alten bewahrt werden. Entsprechend muß sich der Heranwachsende während einer Zeitspanne von mehreren Monaten bis zu zwei Jahren oder länger den Initiationsriten unterziehen, von deren eindrucksvoller, ja manchmal grausamer Natur alle Ethnologen berichten“ (Piaget 119 1986) C. Die Initiation als Erosion moralischer Autonomie D. „Die Initiation ist der Versuch, diese adoleszente Dynamik aufzufangen“ (Erdheim 285), „Initiation … ist eine Art Kühlsystem“ (ebd. 290) Die Kultur der Neuzeit Charles Taylor Quellen des Selbst Allgemeine Entwicklungen der Kultur des 17. und 18. Jahrhunderts A. Bejahung des gewöhnlichen Lebens (der moderne Roman!) „Schon die Form der Erzählung, bei der über die mitunter ganz geringfügigen Einzelheiten des Lebens berichtet wird, stellt alle Vorgänge und Lebensabläufe auf das gleich Niveau“ (508) B. Darstellung des Einzelnen Der moderne Roman „schildert das Leben spezi scher Personen im Detail“ (508). „Der Niedergang der Au assung der Welt als einer Verkörperung von Archetypen“ (509). Archetypen sind außengeschichtliche Bezugspunkt der Deutung (510). C. Neues Zeitbewußtsein Zuvor war „die Zeit der Ort wiederkehrender Verkörperungen von Archetypen“ (510). Für uns ist die „historische Stellung ausschlaggebend“ (510) D. Das Leben wird als Geschichte, doch mit Verlust der Orientierung an „kanonischen Vorbildern und Archetypen“ (511) E. Das Emp nden gewinnt immer größere Bedeutung (516) fi fi ff Dimensionen und Aspekte moderner Möglichkeitsspielräume (Praktiken, Denk guren, Narrative und Leibbezug) Abenteuerlustige Händler: Welche Subjektpotentiale fördern die jeweiligen Systembedürfnisse (17. Jh.) Der Begri der Natur und seine „Funktion der Kritik“ (18.Jh. Jean Jacques Rousseau, Richard Hönigswald 1923) Entstehung intime Briefkultur - Bekräftigende Peer-Resonanz! Counter Culture Der befreite Körper ff fi  Prozess, Stufen und Förderung der Entwicklung pädagogischer Professionalität Elfte Sitzung 23.01.2025 1 5. Stufen der Entwicklung pädagogischer Professionalität Robert Kegans Stufen des Selbst (1992) ◦ 3 Nahfeldorientierung (good girl/good boy; Kohlberg) ◦ 4 Systemische Orientierung, Universalismus ◦ 4 1/2 Perspektive des Individuums: Entsprechung in Werther und Hegels Hinweis auf abstraktes als ungebildetes Denken ◦ 5 Integration der Perspektiven des Individuums und der Gruppe