Klieme, E. & Warwas, J. (2011). Konzepte der Individuellen Förderung.

Konzepte der Individuellen Förderung

• Individuelle Förderung bedeutet erzieherisches Handeln unter Berücksichtigung persönlicher Lern- und Bildungsvoraussetzungen.
• Der Begriff ist im letzten Jahrzehnt zentral im Bildungsdiskurs in Deutschland geworden.
• In der wissenschaftlichen Literatur findet sich der Begriff jedoch selten, da er ein selbstverständliches Merkmal pädagogischen Handelns ist.
• Der Artikel analysiert den erziehungswissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskurs zum Thema.
• Es werden unterschiedliche pädagogische Verständnisse von individueller Förderung und empirische Ergebnisse zu ihrer Wirksamkeit vorgestellt.
• Abschließend werden die Wirkmechanismen, Perspektiven für die pädagogische Praxis und die erziehungswissenschaftliche und psychologische Forschung zur individuellen Förderung erläutert.

Individuelle Förderung als Merkmal pädagogischen Handelns

• Individuelle Förderung ist zentral im öffentlichen Bildungsdiskurs in Deutschland.
• Sie ist in Parteiprogrammen und Schulgesetzen verankert und wird in Lehrerfortbildungen und Broschüren beworben.
• Die Veröffentlichung der Abschlussempfehlungen des „Forum Bildung" nach den ersten PISA-Ergebnissen 2002 war ein Ausgangspunkt.
• Das Forum Bildung sollte Bund und Länder in eine übergreifende bildungspolitische Strategie einbinden und Visionen für das Schulsystem entwickeln.
• Individuelle Förderung, verstanden als „konsequente Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen“, steht im Zentrum.
• Individuelle Förderung "entscheidet darüber, ob Menschen sich nach ihren Fähigkeiten und Interessen entwickeln können“ (Forum Bildung, 2002, S. 23).
• Empfehlungen zufolge ist sie durch "differenzierte Lernangebote, neue Formen des Lehrens sowie eine zunehmende Selbststeuerung" realisierbar (Forum Bildung, 2002, S. 23).
• Ganztagsschulen bieten für jüngere Kinder bessere Bedingungen für individuelle Förderung (Forum Bildung, 2002, S. 23).
• Anschließend erschienen individuelle Förderung und Ganztagsschulen nahezu unhinterfragt als Schlüssel zur Lösung bildungspolitischer und pädagogischer Probleme in der öffentlichen Diskussion.
• Paradoxerweise wird individuelle Förderung von einem Schulsystem erwartet, in dem Schüler mit heterogenen Lernvoraussetzungen unterrichtet werden.
• Praktiker beklagen die Diskrepanz zwischen politischen Ansprüchen und fehlenden Spezifikationen zur Umsetzung.
• Das Konzept hat in der Pädagogik eine lange Geschichte, besonders in der Sonderpädagogik, Integrationspädagogik sowie in Pädagogiken der Gesamtschule, Grundschule und der Berufsschule.
• Seit den 1970er-Reformjahren wird „individuelle Förderung“ als Ziel und/oder Weg der Erziehung und Bildung gefordert.
• 1983 veröffentlichte der Bayerische Lehrer- und Lehrerinnenverband das Handbuch „Die individuelle Förderung des Schülers“.
• Die Zahl der einschlägigen Publikationen stieg nach 2002 parallel zur politischen Debatte an.
• 2009 gab es in der Fachdatenbank Bildung 68 Einträge, die “individuell” und “Förderung” enthielten.
• Der Begriff "Förderung" spielt in 1070 Publikationen eine Rolle.
• Das Thema stellt über die Sonderpädagogik hinaus einen Kern pädagogischer Debatten dar.

Die Theoriediskussion und Forschungszentren

• Es gibt mehrere aktuelle Forschungszentrum, die sich mit individueller (Lern-)Förderung in Deutschland beschäftigen, wie z.B. das "Center for Research on Individual Development", das Projekt "Individuelle Lernförderung" und das Landeskompetenzzentrum für individuelle Förderung.
• Der Terminus „individuelle Förderung“ kommt in den Publikationen dieser Zentren jedoch kaum vor.
• Im Theoriediskurs hat der Terminus „individuelle Förderung“ keinen besonderen Stellenwert.
• Der Grund dafür ist, dass „individuelle Förderung“ keine spezifische Bedeutung hat, da Erziehung selbst „im Allgemeinen (entwicklungs-)fördernde Akte“ meint (Müller-Kipp & Oelkers, 2007, S. 205).
• Erziehung gilt in der analytischen Erziehungsphilosophie generell „vom Pädagogen aus als Versuchshandeln mit Förderabsicht“ (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 549).
• Erziehung bzw. Förderung muss sich laut Herbart auf die „Individualität berufen (Oelkers, 2004, S. 337).

Varianten eines pädagogischen Verständnisses

• Individuelle Förderung setzt an einer ausführlichen Differenzialdiagnostik an, auf deren Basis spezifische Trainingsmaßnahmen indiziert werden.
• Es stehen viele Trainings zur Verfügung, von der Entwicklung von Motorik bis zur Selbstwahrnehmung.
• Das Leitprinzip ist die Bereitstellung kompensatorischer Zusatzangebote, die einzeln oder in kleinen Gruppen durchgeführt werden.
• Strategieinstruktion und direkte Instruktion erweisen sich als wirksam zur Förderung sprachlicher Fähigkeiten (Grünke, 2006).
• Für ein vertieftes Leseverständnis und die Verbesserung komplexer mathematischer Fähigkeiten sind zusätzlich auch kooperative Lernformen und Problemlösetrainings effektiv.
• Lernschwache, aber durchschnittlich begabte Schüler können am besten durch ein Training von Lernstrategien profitieren (Lauth, Husein & Spieß, 2006).
• Schulfachliche Fähigkeiten lassen sich durch Trainings dann verbessern lassen, wenn die Maßnahmen von der Lehrkraft strategisch ausgerichtet, feedbackgebend, gut strukturiert und übungsbetont durchgeführt werden.
• Es gibt kaum Evidenz für die Wirksamkeit des Zusatzangebots "Nachhilfe“, welche jedoch von vielen Schülern benutzt wird.
• Trainings- und Zusatzangebote sollen die Verbesserung der schulischen Leistungen sowie ein Ausgleich definierter Defizite anführen.
• Entsprechend sind Trainings- und Zusatzangebote nicht auf den außerschulischen Bereich beschränkt, sondern auch in Schule und Unterricht etabliert.
• Vielfätige Lernwege scheinen in der schulischen Alltagspraxis vor zu herrschen.
• Es wird darauf gesetzt, dass Schulen Lernenden eine Vielfalt von Lernangeboten anbieten.
• Die Offenheit des Unterrichts darf jedoch nicht überschätzt werden (Brügelmann, 2000).
• Vielfältige, offene Lernangebote garantieren keine bessere Passung zwischen Lernvoraussetzungen und realisierten Lernwegen.
• Offener Unterricht kann bei der Förderung Schüler helfen (Hartinger, 2005).
• Die Lehrkraft muss den Unterrichtsgegenstand jedoch so strukturieren, dass Schüler neue Inhalte mit bestehendem Wissen verknüpfen können.

Binnendifferenzierung und Adaptiver Unterricht

• Im anglo-amerikanischen Raum wurde in den 1980er-Jahren der Begriff „adaptives Lehren“ eingeführt.
• Glaser (1972) bezieht sich auf adaptiven Unterricht als die Bereitstellung verschiedener Instruktionen und Lerngelegenheiten.
• Im Gegensatz zum offenen Unterricht ist hier eine sehr gezielte Steuerung durch die Lehrkraft vorgesehen.
• Corno und Snow (1986) definieren "adaptives Lehren" als "Lehre, die Umweltbedingungen an die individuellen Unterschiede der Lernenden anpasst“ (S. 621).
• Die Autoren sprechen von „Makro-Adaptation“, wenn das Curriculum an die Voraussetzungen der Schüler angepasst wird.
• Die Autoren sprechen von „Mikro-Adaptation“, wenn die Abstimmung auf der Prozessebene im Verlauf der Lehrer-Schüler-Interaktion hergestellt wird.
• Schüler mit niedrigen Leistungen profitieren am meisten in heterogenen Gruppen.
• Schüler mit mittleren Leistungen profitieren am meisten dagegen in leistungshomogenen Gruppen.
• Leistungsstarke Schüler profitieren am meisten in leistungshomogenen und leistungsheterogenen Gruppen.
• Eine Differenzierung nach Aufgabenmaterial ist in deutschen Schulklassen üblich.
• Die klassische individualisierte Instruktion hat jedoch nur geringe Effektstärken (Hattie, 2009).
• Schüler mit ungünstiger Lernausgangslage profitieren eher von strukturiertem und lehrerzentriertem Unterricht.
• Schüler mit günstigen Lernvoraussetzungen profitieren dagegen insbesondere dann, wenn Freiräume für die Gestaltung von Lernprozessen gegeben werden.
• Bislang noch ungeklärt ist die Frage, in welchem Zusammenhang adaptiver Unterricht mit allgemeinen Merkmalen guten Unterrichts steht.
• Heterogenität der Lernumgebung ist nur dann ratsam, wenn Freiräume für die Gestaltung von Lernprozessen gegeben werden (z.B. Kleber, Fischer, Hildeschmidt & Lohrig, 1977).
• Bislang noch ungeklärt ist die Frage, in welchem Zusammenhang adaptiver Unter-richt mit allgemeinen Merkmalen guten Unterrichts (Brophy, 2001) steht.

Grundlagenforschung: Voraussetzungen und Wirkmechanismen

• Die unterschiedliche Diagnostik ist eine notwendige Voraussetzung einer passgenauen Förderung.
• Ziel ist es, die Diskrepanz zwischen Lernstand und Lernziel zu bestimmen.
• Eine solche unterrichtsintegrierte Diagnostik wird als „formative assessment“ bezeichnet.
• Durch Formen der Leistungsbeurteilung und -rückmeldung sollen die Lernenden in die Lage versetzt werden, ihre Lernprozesse selbst zu gestalten.
• Lehrer sollen beurteilen, wie einzelne Schüler dem Lernziel näherkommen können, indem Fehlkorrekturen und Wissenslücken identifiziert werden und die Schüler Hilfen oder Strategien erhalten (Hattie und Timperley, 2007).
• Die Arbeitsgruppe um Shavelson realisiert mit ihrem „on-the-fly assessment“ im Prinzip das, was in der konstruktivistisch orientierten Lehr-Lern-Forschung als „Scaffolding" bezeichnet wird.
• Scaffolding beginnt idealtypisch damit, dass Lehrkräfte das Verständnis der einzelnen Schüler von einem bestimmten Sachverhalt durch gezieltes Nachfragen und spezifische Aufgabenstellungen diagnostizieren.
• Zur Strukturierung können die Lehrkräfte verschiedene Elemente einsetzen, etwa Impulse, Fragen und Gegenüberstellungen.
• Selbstregulatorische Fähigkeiten der Schüler sind entscheidend für die Wirksamkeit individueller Förderung.
• Auf kognitiver Ebene geht es um die Wahl unterschiedlicher Lernstrategien, auf metakognitiver Ebene werden Strategien relevant, die den Einsatz kognitiver Strategien überwachen und regulieren, und auf motivationaler Ebene werden die individuellen Bedürfnisse der Schüler mit in den Blick genommen.
• Selbstregulation kann in diesem Sinne als Moderator angesehen werden.
• Als zentrale Komponenten „adaptiver Lehrkompetenz“ gelten diagnostische Kompetenz, Sachkompetenz, didaktische Kompetenz und Klassenführungskompetenz.