Tema 6 y 7 PDF

Respecto al módulo 6: 6.1 Desarrollo humano y procesos educativos: una visión sistémica y ecológica • El objeto de la educación La acción de educar tiene como objeto el desarrollo humano. La mejora continua de las capacidades y competencias del ser humano para responder adaptativamente a...

Respecto al módulo 6: 6.1 Desarrollo humano y procesos educativos: una visión sistémica y ecológica • El objeto de la educación La acción de educar tiene como objeto el desarrollo humano. La mejora continua de las capacidades y competencias del ser humano para responder adaptativamente a las condiciones de su entorno a la vez natural y social. Los educadores necesitan una adecuada comprensión del desarrollo humano. • Los ambientes o sistemas definidos por Bronfenbrenner Los ambientes o sistemas, defini dos por Bronfenbrenner, son: ❖ Microsistema – Actividades, roles y relaciones interpersonales desarrolladas por cualquier persona en su entorno más próximo (familia, amigos,…) ❖ Mesosistema – interrelaciones de dos o más entornos donde la persona en desarrollo participa. (familia y otras familias, familia y escuela, familia y amigos, etc.) ❖ Exosistema – sistemas en los que las personas no participan directamente, pero enmarcan y condicionan los si stemas identificados (sistema educativo, económico – social, etc.) Para un bebé el servicio sanitario puede ser un ecosistema, pero para su mamá puede ser un microsistema. ❖ Macrosistema – marcos culturales o ideologías que afectan a los sistemas de menor orden (micro - y exo -) y les confiere uniformidad, en forma y contenido, así como diferencia con respecto a otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideologías diferentes. 6.2 Proceso s educativos: construyendo la educabilidad y educatividad. • Conceptos: educabilidad y educatividad ➢ Educabilidad – Características de las personas para que sean sujetos de aprendizaje. Es una disponibilidad general para el aprendizaje a partir de factores b iológicos, psicológicos, sociales, etc. No es una condición dada, sino se modifica, ampliándose o reduciéndose, según la configuración singular que adopten los factores que la generan. Cualidad de una persona de convertirse en sujeto educables dadas las c ondiciones adecuadas y una vez conocidas y valoradas sus posibilidades y limitaciones ➢ Educatividad – Condiciones generales que delimitan n modo de educar. Incluyen la configuración del sistema educativo, de la escuela, los elementos curriculares distintos medios y recursos. Generan distintos ambientes para el aprendizaje que condicionan el tipo de experiencia educativa que las personas puedan vivir y los aprendizajes que pueden adquirir. 6.4. Procesos internos de los centros educativos: planificación, gestión y participación • Planificación por objetivos y planificación estratégica ➢ Modelo Planificación por Objetivos (PO) – Consecuencia de la aplicación de las técnicas para el “management” científico, que es un intento de incrementar la prod uctividad de las empresas americanas mejorando su organización, procedimientos de trabajo y eficacia de cada una de las acciones que se desarrollan en ellas. Situaba el origen de las dificultades de las empresas en los sistemas de trabajo, siendo su mayor preocupación diseñar “sistemas de trabajo” cada vez más eficaces y eficientes. Este modelo se basa en na visión anticipada de los resultados esperados que orienta el proceso de división de tareas y la asignación de recursos y responsabilidades. Los objeti vos establecidos se transforman en compromisos para la acción y su consecución marca el nivel de eficacia de las acciones desarrolladas. Es deudora de una visión determinista de la realidad y una visión instrumentalista de la acción. (Interesan más los med ios que los fines). Fue introducido por Ralhp Tyler para superar el modelo de enseñanza tradicional. Planificación excéntrica – El sujeto planificador es distinto y está fuera del objeto planificado. Determinismo causal y certeza cognoscitiva – La realida d obedece a “leyes de funcionamiento” que son relaciones de causa –efecto que explican el comportamiento de los agentes económicos. La realidad es cognoscible a través del diagnostico, existe una sola explicación “objetiva”, una “verdad”. Racionalidad única Alta certidumbre y previsibilidad del futuro – La realidad conocida puede ser modificada a través de herramientas. Centralidad del poder y el control de gobernabilidad – El poder está cohesionado, es único y reside en el estado. Estado es el sujeto planif icador de la realidad, los agentes económicos responden con comportamientos previsibles. ➢ Modelo Planificación Estratégica Situacional (PES) – Pretende ser más flexible, ya que ha sido pensado para situación muy difíciles de definir completamente. Pensado para situaciones de gran incertidumbre, con múltiples conexiones en la determinación del problema y con un amplio espectro de colaboradores en el diseño y desarrollo del diseño. El modelo PES aparece indicado cuando los agentes sociales tienen que enfrentarse a situaciones problemáticas complejas, por visiones contrapuestas, conflicto de intereses y amenaza constante de la incertidumbre por múltiples factores externos sobre los que los agentes tienen limitada capacidad de control. El agente que planifica es un “actor situado”, así como un agente “comprometido, ya que es responsable del plan y de su realización. Planificación concéntrica – El sujeto planificador está dentro del objeto planificado, se confunde con el objeto planificado. Relatividad situacional y perceptiva – Las relaciones causa –efecto se entrelazan con las relaciones iniciativa –respuesta que surgen de cálculos estratégicos interactivos en un juego plural de actores que planifican sus acciones. Incertidumbr e y baja previsibilidad – La confluencia y pluralidad de actores, intencionalidades y capacidades reducen la incertidumbre y la previsibilidad del futuro. Descentralidad del poder y del control de gobernabilidad – No existe un único sujeto que planifica y un conjunto de espectadores que observa y actúa conforme las previsiones del plan. Glosario • Desarrollo humano – Cambio perdurable en el modo en que las personas perciben su ambiente y se relacionan con él para alcanzar el mayor grado posible de autonomí a. Así pues, la autonomización es la mejor medida del desarrollo humano. • Organizar – Disponer y relacionar de acuerdo con una finalidad los diferentes elementos de una institución (estructura y procesos) para conseguir el orden que favorezca el mejor funcionamiento (resultados) Respecto al módulo 7: 7.1. Un marco conceptual básico: currículo, enseñanza y aprendizaje • Conceptos: diseño curricular, currículo, enseñanza y aprendizaje. ✓ Diseño curricular – Documento que recoge las decisiones referidas al conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. ✓ Currículo – Conjunto de experiencias educativas que un centro educativo ofrece a sus alumnos. ✓ Enseñanza – Proceso destinado a crear condiciones para que, a través de las experiencias educativas, los alumnos lleguen a aprender. El eje sobre el que se configuran esas condiciones son las distintas estructuras de tareas. ✓ Aprendizaje – Capacidades, destrezas, habilidades, competencias que los alumnos llegan a adquirir como cons ecuencia de las experiencias educativas que el centro les ofrece. 7.2. Una teoría comprensiva de la enseñanza • Enseñanza comprensiva La enseñanza puede ser considerada comprensiva en dos sentidos esenciales: la comprensión del sentido de lo que hace el que aprende es esencial para quien enseña y el que enseña comprende y valora en cada momento la razón de ser de sus acciones. La enseñanza comprensiva requiere de profesionales reflexivos. Puede ser identificada atendiendo a las siguientes características: f acilita la reconstrucción de la experiencia propia, el respeto a la diversidad cultural, la definición de un proyecto de vida propio, la participación activa en la sociedad del aprendizaje. 7.3. La enseñanza y el desarrollo del currículo en la Etapa Primar ia • 7.3.1. La expresión de las intenciones educativas (Objetivos de la etapa primaria) Objetivos de la etapa primaria (LOE) a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as ??????í como actitudes de confia nza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito fam iliar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunic ativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones element ales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo. i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico. Objetivos de la etapa primaria (LOMCE) Ocho. Se modifican los p árrafos b), h) y j) del artículo 17, que pasa a tener la siguiente redacción. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativ a personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor. h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura. j) Utilizar diferentes represe ntaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audio –visuales. • 7.3.2. Una nueva forma de expresión de las intenciones educativas: las competencias básicas (competencias clave en la Unión Europea y competencias básicas en España) Las competencias pueden contribuir a resolver tres problemas distintos: ✓ Aprendizajes socialmente relevantes ✓ Cultura socialmente necesaria ✓ Condiciones para que la cultura seleccionada contribuya a lograr aprendizajes deseabl es. Selección de competencias claves en la Unión Europea a) Comunicación en lengua materna b) Comunicación en lenguas extranjeras. c) Competencias matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología d) Competencia digital e) Aprender a aprender f) Competencias interpersonales, interculturales y sociales y competencia cívica. g) Espíritu de empresa h) Expresión cultural. Selección de las competencias básicas en España 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocim iento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para a prender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal. • 7.3.3. El contenido del currículo: selección y formulación (áreas curriculares y bloques de contenido) Las áreas curriculares se han configurado a partir de tres elementos: los objetivos del área, los bloques de contenido y los criterios de evaluación. Difiere de “planes de estudio” por la sustitución de un listado de temas por un conjunto de bloques de contenido y por la incorporación de criterio s de evaluación. Su finalidad es facilitar al profesorado la ordenación y planificación de su actividad docente, seleccionar los elementos culturales más relevantes que es precioso dar a conocer a las nuevas generaciones. Los bloques de contenido son agru paciones de elementos diferenciados (conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes) que presentan al profesorado la cultura con la que se debería trabajar en el aula. Los bloques de contenido no son la forma de llegar al alumnado, sino en la que e l profesor lo recibe. No constituyen un temario ni son unidades didácticas, su estructura es lo que se requiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los Proyectos Curriculares y las Programaciones. El producto básico son los diferentes contenidos de cada bloque. El profesorado debe tener en cuenta los diferentes tipos de contenido. Los bloques de contenido son uno de los elementos de los diseños curriculares que requiere para su incorporación al proceso didáctico un mayor trabajo previo de selección, ordenación y secuenciación. • 7.3.4. El desarrollo curricular: decisiones escalonadas y enfoque integrador (no entra el detalle de cada uno de los niveles de integración) El currículo de un centro educativo es cualitativamente diferente al diseño curricular El modelo de decisiones en cascada es un modelo en el cual las decisiones que se toman en un nivel inmediatamente superior son completadas en los niveles inferiores. Esta secuencia de decisión en cascada va creciendo porque se le añade n nuevas decisiones. Cada decisión se integra en la anterior dándole forma al diseño, haciéndolo crecer en amplitud y profundidad. Las decisiones sobre el currículo están condicionadas, pero no determinadas, por las decisiones anteriores. Hay tres niveles definidos: ❖ Administraciones públicas – les corresponden competencias directas en la definición del formato del diseño curricular, en la selección de sus elementos y en las orientaciones para su desarrollo. ❖ Centros educativos – Toman decisiones en el desarr ollo (secuenciación y temporalización de los elementos prescritos) y en las metodologías. ❖ Profesorado – Selección de las actividades y recursos más adecuados para la secuencia establecida por el centro y el modo en que se integrarán en la unidad formativa más eficaz. El enfoque “integrador” se pone de manifiesto en la definición y selección de las competencias básicas, así como en su posterior desarrollo: ➢ Nivel 1 – La integración de los elementos del diseño curricular, a través de una definición operativa d e cada una de las competencias básicas. ➢ Nivel 2 – La integración de las actividades y ejercicios que generan el currículo real a través de una estructura de tareas compartida. ➢ Nivel 3 – La integración de los distintos métodos y modelos de enseñanza que ord enan el currículo real del centro. ➢ Nivel 4 – La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias básicas. 7.4. Desarrollo del currículum, metodología de la enseñanza y atención a la diversidad • 7.4.1 La metodología de la enseñanza en el desarrollo del currículo. La metodología es el conjunto de actividades que un determinado profesor propone a sus alumnos y los recursos didácticos necesarios para su realización. La búsqueda de un método de enseñanza defi nitivo ha sido sustituida por la mejora continua de cada una de las formas de enseñanza. La metodología no es una decisión que el profesorado pueda tomar independientemente del modo en que viene expresadas sus intenciones educativas en los objetivos y cont enidos. La variedad de formas y estilos de aprendizaje del alumnado pone en evidencia las dificultades que presenta la selección de un solo método. Toda propuesta curricular (diseño, proyecto o programación) tiene una finalidad: determinar el tipo de exp eriencia educativa que mejor conviene a unos determinados alumnos. Es necesario definir un conjunto de actividades que proporcionen a los alumnos una determinada experiencia de la realidad. La experiencia que un alumno adquiere de la realidad viene dada por la forma en que se relaciona con ella y con el contenido. Las capacidades se adquieren a partir de la experiencia y esta surge de las múltiples interrelaciones que tienen lugar en las actividades que se configuran en las tareas escolares. Las tare as determinan la experiencia educativa de los alumnos. El cambio en las experiencias educativas que un centro puede ofrecer a sus alumnos depende directamente de la estructura de tareas que establecen sus profesores dentro del aula. La elaboración de unida des didácticas es un marco adecuado para reformular la estructura de tareas. La tarea es el microcontexto en el que se desarrolla el proceso de aprendizaje, por eso su configuración, selección y su temporalización ocupan un lugar destacado en todo proceso de enseñanza. Una tarea bien definida incluye al menos tres elementos: operaciones mentales (competencias), contenido y recursos. Una misma tarea se puede desarrollar a partir de diferentes actividades. Una misma actividad puede implicar múltiples tareas. Las actividades definen la contribución de la enseñanza al desarrollo del sujeto. Las actividades marcan la zona de desarrollo próximo, donde se establece lo que una persona es capaz de hacer por sí misma y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otras pe rsonas. Las actividades son el eje del proceso de enseñanza – aprendizaje y su secuenciación y temporalización constituyen uno de los problemas centrales del quehacer docente. Glosario • Proceso de enseñanza – Proceso de construcción de las condiciones más f avorables para el aprendizaje de todo el alumnado, de modo que puedan participar activamente en tareas relevantes que le permitan adquirir las competencias básicas y desarrollar sus capacidades. • Proceso de evaluación – Proceso para reconocer, valorar y ca lificar los aprendizajes adquiridos de modo que el alumnado pueda promocionar a los siguientes niveles de aprendizaje. • Proceso de aprendizaje – Proceso de transformación interior. Es la transformación de las experiencias en “capacidades” y/o “competencias ” que contribuyen al desarrollo humano.