Rúbricas de Evaluación para la Educación Virtual PDF

Rúbricas de Evaluación para la Educación Virtual PhD. Juan Francisco Remolina Caviedes 14 de septiembre de 2017 El presente ensayo es una reflexión crítica al diseño de las rúbricas de evaluación para la Educación Virtual (EV). Con tal pr...

Rúbricas de Evaluación para la Educación Virtual PhD. Juan Francisco Remolina Caviedes 14 de septiembre de 2017 El presente ensayo es una reflexión crítica al diseño de las rúbricas de evaluación para la Educación Virtual (EV). Con tal propósito, pretendo demostrar, que aun en los procesos educativos en línea, la práctica evaluativa debe mantener una relación dialéctica con el aprendizaje a fin de garantizar la producción del conocimiento. Caso contrario, todo planeamiento evaluativo en EV tenderá a la sobrevaloración, sustituyendo en importancia al acto de aprender, tal como acontece en la educación tradicional (Santos, 1995). ¿Qué significa evaluar? Roegiers (2010) sostiene que el término tiene raíz etimológica en el verbo francés évaluer, el cual proviene de la expresión ex-valuer, es decir, extraer el valor de, hacer salir el valor de. Lo cual coincide con la Real Academia Española (2017), que lo define como “señalar el valor de algo”. Para el presente caso, asumo que el conocimiento es el valor a extraer de, el valor a ser señalado. Por tanto, este debería ser el elemento final de la práctica evaluativa en un contexto educativo, tanto en términos actitudinales como cognitivos, sin importar las diversas mediaciones tecnológicas. Por otro lado, aprender, según la Real Academia Española (2017), es un verbo tran- sitivo que proviene del latín apprehendĕre y significa “Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.” Así, el conocimiento es el elemento final y constitutivo del acto de aprender. De tal modo, estimar el valor del conocimiento no garantiza su aprehensión. Mientras aprender sí. El conocimiento es la esencia del aprendizaje, aunque la evaluación tienda a superar a ambos en importancia, sobre todo, en el ámbito de la educación superior y, consecuentemente, en la enseñanza virtual. Recientes estudios relacionados con el diseño de rúbricas permiten abrir la discusión en ese sentido (Griffin, 2009; Haught et al., 2017; Kenworthy y Hrivnak, 2014). En primer lugar, Griffin (2009) intenta definir rúbrica comenzando por aquello que considera equivocado. Una rúbrica no es una especificación técnica ni una lista de ve- rificación para estudiantes enfermos que necesitan terapia. Según la autora, es la mejor descripción de lo que el profesorado estima conveniente para el aprendizaje del alumnado. Es así como de inicio se denuncia la predisposición de utilizar las rúbricas de evaluación para el control y la vigilancia de un sujeto pasivo y enfermo. Lo cual resalta la exigencia ética de la enseñanza en general y de la docencia universitaria en particular. Pues, tal como concluye la autora, la rúbrica evaluativa es una declaración de mutuo compromiso de guiarse por los valores más altos de la práctica profesional. 1  En relación con el uso de las rúbricas para la formación de habilidades laborales en la enseñanza superior (Riebe y Jackson, 2014), Kenworthy y Hrivnak (2014) critican dos aspectos fundamentales. Primero, la universalidad de un marco de habilidades para el empleo y segundo, la precisión de la rúbrica en cuanto evidencia de aprendizaje. Los autores ven los marcos y rúbricas bien construidos como dispositivos útiles para usar cuando sea aplicable, en calidad de pautas generales para la individualización y posterior adaptación. Su cuestionamiento radica en que no existe un dispositivo didáctico, un marco conceptual, un mecanismo evaluativo u otra estrategia formadora de destrezas que pueda aplicarse de manera uniforme al estudiantado sobre la base de una evaluación precisa. Así, aunque existan numerosos marcos y rúbricas bien diseñadas1 , cuando el objetivo es crear experiencias centradas en el estudiantado y orientadas al aprendizaje, Kenworthy y Hrivnak (2014) concluyen que no existe única solución aplicable a todos los contextos universitarios. A propósito de los entornos EV, Haught et al. (2017) decidieron enfocarse en las per- cepciones del alumnado sobre el manejo de las rúbricas en cursos on line. El objetivo era mejorar el compromiso de formación del estudiantado. Entre las cincuenta entrevistas realizadas, el principal hallazgo fue la asociación entre desempeño y rúbrica de evalua- ción. Es decir, cada estudiante consideró estas últimas como un mecanismo que favorecía su estructura aptitudinal. En consecuencia, los autores le recomendaban al profesorado mayor concentración en el diseño de las rúbricas. Proponían superar el carácter evalua- tivo al considerar que la rúbrica era más que un dispositivo de asignación de puntajes. En definitiva, para los investigadores, se esperaba que este tipo de instrumentos fueran diseñados para satisfacer las necesidades de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, también existen trabajos que dan cuenta del aporte significativo de las rúbricas al proceso enseñanza-aprendizaje en entornos EV. En 2015, Ashton y Davies realizaron un estudio exploratorio con estudiantes matriculados en un curso on line de escritura. Perseguían evaluar la efectividad de lo que denominaron rúbrica guiada. Con este interés, partieron de la suposición de que entrenando al estudiantado en el diseño de rúbricas mejorarían la capacidad de composición. No obstante, los resultados fueron más efectivos en ítems de amplia subjetividad, técnicamente complejos y probablemente poco familiares. Así, los párrafos dirigidos a constructos simples y objetivos tuvieron menos probabilidad de progreso. Otro punto a destacar es la utilización de las rúbricas como elemento didáctico de propuestas basadas en el aprovechamiento del Internet. Durante casi veinte años, las Webquest 2 aparecen como una estrategia didáctica cuya finalidad es la construcción colaborativa del conocimiento. Aquí, la rúbrica de evaluación cumple un papel fundamental en el trabajo investigativo entre alumnado y profesorado. Pinya Medina y Rosselló Ramon (2013) mostraron las repercusiones de su utilización en el modelo de aprendizaje propuesto a un grupo de estudiantes de primer grado de 1 Cf. Riebe y Jackson (2014). 2 Información disponible en: 2 formación Docente, en el marco de la asignatura Bases Didácticas y Diseño Curricular. La principal característica evaluativa fue la inclusión de la rúbrica: elemento clave para estimular la autoevaluación y “[...] favorecer una evaluación formativa [...]” (Pinya Medina y Rosselló Ramon, 2013, p. 6). Así como en el estudio de Haught et al. (2017), el alumnado valoró de manera significativa la rúbrica de evaluación. La claridad y facilidad para el desarrollo de las actividades de formación demostraron que no sólo fue un instrumento de evaluación final, sino un recurso que posibilitó el feedback formativo del estudiantado. Poco a poco vamos observando que cuando la práctica educativa está centrada en las necesidades del alumnado, la evaluación aparece en relación dialéctica con el aprendizaje. Idea que pretendo desenvolver más adelante, no sin antes mostrarle al lector un trabajo que realicé como docente hace doce años con un grupo de estudiantes de un colegio público del área metropolitana de Bucaramanga. Este trabajo fue significativo no solo por el impacto institucional producido, sino también, por la vivencia experimentada en torno a la evaluación como estrategia de aprendizaje. La experiencia pedagógica utilizó como estrategia didáctica las Webquest 3. El alum- nado de grado once del área de Informática y Tecnología construyó nuevo conocimiento mediante la lectura, la observación, discusión y análisis de fenómenos reales encontrados en el entorno social. A pesar de la organización detallada de cada actividad, el estudian- tado fue apropiándose del proceso de aprendizaje. Grupos de trabajo obviaron la línea metódica sugerida, motivados por el interés del problema a investigar. La mayoría decidió arriesgarse por cuenta propia a fin de encontrar respuestas a las preguntas que fueron apa- reciendo. Las rúbricas de evaluación apenas sirvieron como guía de asignación de nota, por lo que el diálogo entre docente y discentes remplazó la verificación de tareas cumplidas. Finalmente, validamos “[...] la tesis de alumno y maestro como sujetos activos del acto educativo determinados por el aprender-enseñar, enseñar aprender.” (Remolina Caviedes, 2006, p. 82) En cuanto a la relación dialéctica entre aprendizaje y evaluación, de inicio asumimos que el ser humano conoce el mundo, las cosas y los procesos en la medida que los crea, es decir, en la medida que los reproduce intelectualmente (Kosík, 1995). Sin la creación de la realidad humano-social no es posible su reproducción intelectual. Explica el autor. Es mediante la praxis (práctica-reflexiva y reflexión-práctica) que los seres humanos crean, conocen el mundo y producen conocimiento. Por tanto, la evaluación debe ser elemento constitutivo de esta praxis, al igual que el aprendizaje. Esto significa que ambos hacen parte de un proceso general en el cual la reflexión orienta la práctica, pero al mismo tiempo la práctica genera nuevas reflexiones. También obliga a que uno y otro conformen una unidad dialéctica4. Es decir que la eva- luación tenga al aprendizaje como par antagónico y viceversa, o sea, el aprendizaje siendo negación de la práctica evaluadora, al mismo tiempo que la evaluación es negación del acto de aprender. De tal modo que cada uno desaparezca en su contrario y ambos se sinteticen 3 Cf. Remolina Caviedes (2006). 4 Cf. Hegel (1997). 3 en calidad de conocimiento. Este tercer término envolvería tanto a la evaluación como al aprendizaje superándolos, pero conservando la incesante conversión del uno en el otro5. Es así que la estimación del valor se convertiría en aprendizaje y el acto de aprender en nueva valoración de conocimiento. En definitiva, en la unidad dialéctica evaluación-aprendizaje “[...] cada uno es la superación del otro y de sí mismo [...]”, como diría Hegel (1997, p. 218). Aun así, la ruptura de esa unidad supone importantes consecuencias educacionales. Una de ellas, la sobrevaloración de la práctica evaluativa. Cuando esta deja de ser con- trolada por el aprendizaje, la evaluación adquiere vida propia. Recordar se convierte en sinónimo de aprender y este se confunde con resolución de pruebas (Santos, 1995). En con- secuencia, el alumnado resulta interesándose más por la nota que por el saber. Asimismo, en el momento en que desaparece el control por oposición del aprendizaje, la acumulación de información detenta el lugar del conocimiento y al no existir una valoración social del contenido, el sentido de lo real se pierde. Por todo lo anterior y a manera de conclusión, propongo tres principios para el diseño de rúbricas evaluativas en la modalidad virtual. Estos son: praxis dialógica, praxis ética y unidad dialéctica. El primero, plantea la necesidad de garantizar adecuados canales de comunicación entre docente y discentes. Las nuevas tecnologías de la información son un campo de amplia exploración para facilitar el diálogo, la reflexión y el debate. Estos elementos fueron claves en el desarrollo de las Webquest, tal como se mostró anticipadamente. Las redes sociales, bien administradas, podrían ser un importante recurso a considerar en este sentido. En relación con la práxis ética, es necesario tener en cuenta que la práctica educativa debe establecerse sobre altos valores éticos y profesionales, de tal forma que profesorado y alumnado se encuentren mediados entre sí por el conocimiento y no por relaciones de autoridad, selección y control. Se trata de un empoderamiento mutuo. Por último, si la evaluación es mediada por el aprendizaje y este a su vez es mediado por la evaluación, el conocimiento será la síntesis de ambos procesos. La rúbrica será más que un dispositivo de asignación de nota y las necesidades del estudiantado no solo determinarán la práctica docente, sino también, facilitarán el feedback formativo. Finalmente, con el propósito de dejar abierto el debate en torno a la evaluación como práctica educativa, deseo llamar la atención frente a una de las proposiciones planteadas al inicio de este ensayo. En el cuarto párrafo afirmé que el aprendizaje garantizaba el conocimiento, ya que este era elemento constitutivo del acto de aprender. No obstante, cuando propuse la discusión acerca de la unidad dialéctica entre evaluación y aprendizaje, afirmé que el aprendizaje necesitaba del control ejercido por la práctica evaluativa. Lo cual nos plantea serios interrogantes. ¿Es objetable que el conocimiento sea parte consti- tutiva del aprendizaje? En caso de mantenerse la negación podría preguntar: ¿Será que el aprendizaje no precisa de la evaluación? Además, si es evidente que la evaluación no garantiza el aprendizaje, entonces, ¿por qué es necesario evaluar? 5 Cf. Lefebvre (1975). 4 Referencias Ashton, S. y Davies, R. S. (2015). Using scaffolded rubrics to improve peer assessment in a MOOC writing course. Distance Education; 36 (3), 312–334; Recuperado de: http:// dx.doi.org/10.1080/01587919.2015.1081733; [Fecha de consulta: agosto 28 de 2017]. Griffin, M. (2009). What Is a Rubric? Assessment Update; 21 (6), 4–5; Recu- perado de: https://eric.ed.gov/?q=title%3arubrics+AND+assessment&pg=6&id= EJ868675; [Fecha de consulta: agosto 27 de 2017]. Haught, P. A., Ahern, T. C. y Ruberg, L. F. (2017). Student Awareness and Use of Rubrics in Online Classes. Higuer Education Studies; 7 (1), 69 – 77; Recuperado de: http://doi.org/10.5539/hes.v7n1p69; [Fecha de consulta: agosto 24 de 2017]. Hegel, G. W. F. (1997). Enciclopedia de las Ciencias Filosóficas. Filosofía y Pensamiento; 1a ed.; Madrid: Alianza Editorial. Kenworthy, A. y Hrivnak, G. 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