Evaluación de Aprendizajes - Curso de Pedagogía y Didáctica Universitaria - PDF

CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad Contenidos Realización: Jesús Manso y Bianca Thoilliez (Coords.)  CURSO DE...

CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad Contenidos Realización: Jesús Manso y Bianca Thoilliez (Coords.)  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS ÍNDICE 1. La evaluación: sentido, definición y tipos.............................................................................. 2 1.1. Conceptualización................................................................................................................... 2 1.2. Tipos de evaluación............................................................................................................... 4 2. Finalidades de la evaluación....................................................................................................... 8 2.1. La evaluación formativa....................................................................................................... 9 2.2. La retroalimentación (feedback) en el proceso de evaluación formativa.......11 3. Instrumentos de evaluación y recogida de evidencias...................................................13 3.1. Rúbrica......................................................................................................................................14 3.2. El diario de aprendizaje.....................................................................................................16 3.3. Otros instrumentos para recopilar evidencias de aprendizaje...........................18 4. La tutoría orientada al aprendizaje........................................................................................19 5. Referencias bibliográficas..........................................................................................................19 1  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS 1. La evaluación: sentido, definición y tipos Debemos ser conscientes de que lo que el estudiante aprenda depende tanto o más del tipo de evaluación que empleemos como de la forma de plantear nuestra enseñanza. Por ejemplo, cuando utilizamos el examen como forma de calificación, estamos dirigiendo la atención hacia una forma de expresar el conocimiento, es decir, utilicemos el examen como una forma de acceder a un tipo de aprendizaje. Por eso, es necesario que tengamos la seguridad de que nuestro sistema de evaluación y los instrumentos que utilicemos nos permite valorar los aprendizajes que realmente queremos que adquieran nuestros estudiantes. Pero comencemos por el principio. 1.1. Conceptualización La evaluación en educación constituye un elemento clave en el proceso de aprendizaje, es por ello que podemos encontrar numerosos autores que han estudiado sobre la evaluación didáctica. Algunos de ellos han definido este concepto en los siguientes términos: Evaluar es un proceso que sirve para descubrir hasta qué punto las actividades de aprendizaje propuestas y realizadas han producido los resultados previstos como deseables (Vázquez Gómez, 1982, pp. 17) Evaluar es comparar, cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición (recogida de información) como una valoración. (Zabalza, 1988, pp.236) La evaluación es el proceso de recogida y análisis de la información destinado a describir la realidad, emitir juicios de valor y facilitar la toma de decisiones. (Sanmartí, 2007, pp.135). La evaluación orienta el currículum y puede por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje. (Cano, 2008, pp. 9). Cabe precisar que, a nivel educativo, la evaluación es un elemento que está al servicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, el término de evaluación para el aprendizaje está claramente orientado a la mejora del aprendizaje y no sólo a su medición. Tal y como indica Cano (2008), “la evaluación no puede limitarse a la calificación (sino que ésta es un subconjunto de la evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de la información 2  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS (sino que se deben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y no puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren instrumentos complejos y variados.” Entender la evaluación como algo puntual y estático al final del proceso, como el último paso de una planificación didáctica que meramente sirve para otorgar una puntuación al alumno es quitarla por completo su significado y su utilidad. La evaluación ha de estar presente antes del proceso de aprendizaje (evaluación inicial) para conocer cuál es el punto de partida del alumno, durante (evaluación continua) para acompañar el mismo proceso y al término (evaluación final) para recoger todo lo trabajado. Así la evaluación acompaña y forma parte del proceso didáctico desde el inicio hasta el final, permitiendo al docente detectar necesidades, dificultades y problemas con rapidez y dotándole de recursos para la búsqueda de soluciones. Así, la evaluación debe considerarse como un proceso continuo (a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje), sistemático (con rigor y según un plan trazado de antemano), formativo (debe servir para realizar modificaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las necesidades que se vayan detectando) y flexible (con posibilidad de irlo adecuando, tanto a los alumnos, como al propio proceso) que debe encontrarse enfocado a comprobar cómo van progresando los alumnos, lo que llevará a ajustar y reajustar la respuesta que se les ofrece. Martinez y Carrasco (2006) formulan una serie de principios que constituyen el concepto de evaluación en educación, entre ellos destacamos: Es un proceso sistemático, riguroso, la evaluación por tanto no ha de ser improvisada. Y por tanto la evaluación ha de adecuarse a aquello que pretende evaluar. Implica emitir juicios de valor sobre aquello que es evaluado. Tiene carácter instrumental ya que a raíz de la evaluación se toman decisiones, es un medio para alcanzar fin. Su principal propósito es acompañar y ayudar en el proceso de aprendizaje; por tanto ha de proporcionar al evaluador un amplio conocimiento del alumno de cara a su orientación pedagógica. 3  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS La verdadera evaluación ha de atender a las peculiaridades de cada persona y de cada contexto, y por tanto debe evaluar a la persona en su integridad, y no sólo en aspecto parciales. Un sólo procedimiento de evaluación no puede abarcar todos los aspectos evaluables. Ciertamente, el concepto de evaluación ha visto ampliarse su campo de acción ya que tradicionalmente, se entendía como el último paso de la secuencia didáctica, rigurosa y cronológicamente ordenada, y se utilizaba como instrumento para otorgar una calificación numérica al alumno. Sin embargo en la actualidad, esta forma de entender la evaluación ha quedado atrás, y caminamos hacia un modelo de evaluación que abarque también el proceso de realización del aprendizaje, y el proceso de adquisición de las competencias. En este sentido Carles Monereo (2009), afirma que la evaluación auténtica, en contraposición a la tradicional, ha de centrarse en el desempeño de lo aprendido así como en la justificación de la respuesta dada alejándose, de esta forma, del aprendizaje exclusivamente memorístico e instruccional que evaluaba el modelo tradicional. Unos de los principales objetivos de la evaluación es el logro de generar aprendizajes significativos. Este aprendizaje no se deberá producir de manera mecánica, sino que supondrá la puesta en marcha de mecanismos que permitan relacionar los nuevos contenidos con lo que el alumno ya sabe. En el modelo actual de evaluación, junto a este concepto de aprendizaje significativo, nos encontramos con la corriente de las competencias: la evaluación, además de valorar los aprendizajes como conocimientos, centra su atención en los resultados de aprendizaje de los alumnos expresados en términos de competencias. 1.2. Tipos de evaluación La evaluación suele clasificarse en función de tres grandes categorías relativas a las siguientes preguntas y que se sintetizan en la Figura 1: ¿Quién evalúa? ¿Cuándo evalúa? ¿Para qué evalúa? 4  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS 5  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS Tabla 1. Tipos de evaluación Agentes evaluadores Momento Finalidad Externa Interna Inicial Diagnóstica o Autoevaluación Continua Formativa o Evaluación por pares Final Sumativa o Coevaluación o Heteroevaluación Fuente: elaboración propia Identificar quién es la persona u organismo encargado de llevar a cabo la evaluación es un elemento fundamental, los diferentes tipos de evaluación según los agentes evaluadores pueden ser: Externa: La evaluación externa la llevan a cabo personas, agencias u organismos que no forman parte del personal docente del centro escolar. Ejemplo de ello son las pruebas de evaluación realizadas en PISA (Programme for International Student Assessment) que permite realizar estudios educativos a nivel internacional. Interna: La responsabilidad de la evaluación recae en una o varias persona de la institución educativa, generalmente el docente del grupo-clase. La evaluación interna tiene a su vez distintas formas de llevarse a cabo: o Autoevaluación: En la autoevaluación el agente evaluador es el mismo evaluado, es decir, el alumno se valora a sí mismo el trabajo realizado. o Evaluación por pares: es aquella en la que un igual realiza la evaluación del trabajo del otro; es decir, le solicitamos a un estudiante o un grupo de ellos que evalúen el trabajo y aprendizaje de otro o de un grupo de ellos. o Coevaluación: Consiste en la evaluación mutua de los alumnos entre sí, es decir, la evaluación por pares, a la que se le añade la evaluación del docente, es decir la heteroevaluación. 6  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS o Heteroevaluación: El trabajo realizado es evaluado por el profesorado (bien el mismo docente de la asignatura u otro/s, bien el tutor...) En cuanto al momento en el cual se pueden evaluar aprendizajes, en la literatura se encuentran tres principales. Estos han de constituir tres dimensiones complementarias de análisis y recogida de información sobre los aprendizajes de los alumnos. Es por ello que los tres sistemas de evaluación que se describen a continuación han de estar conectados mutuamente: Evaluación inicial: antes de comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje es oportuno valorar el nivel en el que están los estudiantes Evaluación continua: es la evaluación que se realiza a lo largo del proceso de aprendizaje que hacen los estudiantes. Evaluación final: es la que se realiza una vez ha concluido el proceso y, por tanto, es la evaluación relacionada con el producto al que el estudiante ha llegado tras todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. De las tres grandes formas de agrupar los tipos de evaluación, nos faltaría desarrollar la última de ellas: los tipos de evaluación que se derivan de definir la finalidad de la misma. Nos referimos a la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. A todas ellas dedicaremos el segundo de los apartados de este módulo. Queremos, antes de pasar a ello, indicar que tradicionalmente se ha hecho una relación directa entre la evaluación inicia y la diagnóstica, la continua y la formativa y la final y la sumativa. Aunque este paralelismo, entre los tipos de evaluaciones por el momento en el que se hacen y las evaluaciones por la finalidad que tiene, puede ocurrir, es muy importante señalar que no tienen por qué producirse necesariamente. De hecho, por ejemplo, es muy habitual que los docentes realicemos evaluaciones continuas de tipo sumativo (exámenes parciales, por ejemplo) que, no necesariamente, son formativos. Para comprender esto mejor, nos adentramos a continuación en los tipos de evaluación en función de su finalidad, de su sentido; haciendo especial hincapié en la evaluación formativa. 7  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS 2. Finalidades de la evaluación Como daremos en este apartado mayor protagonismo a la evaluación formativa, pues entendemos que es la que exige una mayor formación y esfuerzo a los docentes, comenzaremos indicando algunos aspectos de la evaluación diagnóstica y de la sumativa. Sánchez Delgado insiste en que “si el conocimiento no se acumula, sino que se construye integrando, y no sumando, lo nuevo en las estructuras y las redes adquiridas previamente, la detección de ideas previas debe ser la base sobre la que se construya todo proceso de enseñanza y aprendizaje” (2005, pp.112). Así, la evaluación diagnóstica pretende dar al docente una información sobre los conocimientos y competencias previas del alumno, las que ya posee previamente. Debe arrojar luz al docente sobre el grupo de alumnos con el que va a iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde el punto de vista docente, esta evaluación sirve para tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos, así como planificar adecuadamente el currículum, poner en juego elementos que faciliten el proceso de enseñanza y aplicar estrategias didácticas adecuadas a sus intereses y destrezas. La detección de conocimientos y desempeños previos es, por tanto, fundamental para iniciar un aprendizaje, ya que si no hay conocimientos o desempeños previos o si éstos son erróneos podemos correr el riesgo de que la planificación del proceso educativo caiga en saco roto. La construcción del conocimiento y, en consecuencia, la elaboración de aprendizajes significativos, pasa por esta evaluación inicial. Así, al comienzo de cada unidad didáctica el docente debe formularse tres preguntas sobre los alumnos: ¿Qué saben? permitirá detectar al docente los conocimientos previos del alumno ¿Qué hacen? permitirá conocer las destrezas que poseen ¿Qué sienten? permitirá conocer las actitudes del alumno ante el proceso didáctico De alguna manera, por tanto, pretende determinar el potencial competencial del que parten sus estudiantes. 8  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS La evaluación sumativa, por su parte, tiene como objetivo el control de los resultados de aprendizaje, estimar si se han adquirido o no los aprendizajes y los objetivos establecidos al inicio del proceso. La evaluación sumativa, podríamos decir, que es una evaluación que permite hacer balance del trabajo realizado durante un periodo determinado de tiempo. En consecuencia la evaluación sumativa viene a ser el resultado parcial o final en el que se encuentra cada estudiante. Permite elaborar una valoración (una foto fija), ponderando no sólo la prueba que se haya realizado al final, sino teniendo en cuenta todos los resultados obtenidos en evaluaciones parciales o continuas (que no, necesariamente, formativas). Esto nos permitirá observar y analizar el progreso realizado por el alumno, desde su evaluación inicial. 2.1. La evaluación formativa Oliva Gil señala que “el objetivo de la evaluación formativa no es clasificar o certificar a un alumno sino más bien ayudar tanto al alumno como al profesor a enfocar los esfuerzos, a fin de conseguir un dominio de los objetivos” (1996, pp. 262). Esta evaluación no ofrece una foto fija (como lo hace la sumativa) sino que, además, proyecta al estudiante en nuevas aprendizajes a alcanzar. La evaluación formativa pretende optimizar el mismo proceso de aprendizaje mientras se está desarrollando, modificando y perfeccionando aquello que no se adapta al proceso establecido o se aleja de los objetivos planteados al inicio. Es por ello que la evaluación formativa se distribuye de manera periódica a lo largo del proceso de aprendizaje (por eso se suele confundir con la evaluación continua). Este tipo de evaluación responde a la necesidad de obtener información acerca de cómo se están desarrollando los procesos de aprendizaje en el grupo de alumnos, lo cual implica diversificar los procedimientos de evaluación, a lo largo del proceso y no reducirlos a una sola modalidad al final del proceso. La evaluación formativa, por tanto, está al servicio del desarrollo adecuado del programa o del alumno con la finalidad de que el proceso de aprendizaje siga el camino deseado e inicialmente determinado. Evitando de este modo, que el docente descubra que el proceso de aprendizaje ha sido un fracaso antes de que sea demasiado tarde para poder evitarlo. La evaluación formativa permite individualizar la enseñanza y proporcional a los estudiantes unos procesos de aprendizaje de mayor calidad. Para que la evaluación formativa sea útil, hemos de llevar a cabo, al menos, tres tareas: 9  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS Proporcionar feedback (retroalimentación) a los alumnos. El mero conocimiento de los resultados tiene muy poco de formativo, es preciso que el alumno conozca, además del resultado final de la prueba, los detalles de la misma (sus errores, sus dudas…) en orden a que el aprendizaje sea más preciso. Así el feedback o retroalimentación es la información que damos al alumno sobre la validez de su respuesta con el fin de mejorar / consolidar el aprendizaje. Ayudar al alumno a que poco a poco sea capaz de autorregular su proceso de aprendizaje, es lo que denominamos “metacognición”. A saber qué aprende, cómo lo aprende, qué estrategias de aprendizaje le resultan más útiles, cuáles son sus mayores dificultades… Que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, sin duda, facilita y optimiza el mismo proceso. Analizar los resultados con el fin de detectar necesidades o dificultades (qué no han aprendido los estudiantes, qué no han entendido, qué desempeños necesitan mejorar…) del grupo de alumnos y poner en marcha mecanismos que den respuesta a esas necesidades y dificultades. La evaluación formativa lleva asociada, tal y como se puede percibir, cambios importante también en las metodologías docentes. Así, en la evaluación formativa el profesor construye escenarios y plantea estrategias que permiten una adecuación variable de cada uno de los estudiantes ya que entiende que no todos parten del mismo punto, ni pueden llegar al mismo punto por los mismos “caminos”. El alumnado construye conocimiento de manera única y, por tanto, se reconoce que hay diferentes estrategias, procedimientos, actuaciones para demostrar el conocimiento. Evidentemente, esto supone que como docentes permitimos (generamos espacios) en clase que nuestros estudiantes expongan el punto de aprendizaje en el que están y lo puedan hacer de formas distintas y, en cualquier caso, la importancia la ponen en el aprendizaje y no en la calificación final o parcial. Como ya se ha señala con anterioridad, proporcionar feedback frecuente, adecuado y entendible es lo que posibilita que el estudiante mejore. Por eso dedicamos a continuación un espacio específico a profundizar en la retroalimentación. 10  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS 2.2. La retroalimentación (feedback) en el proceso de evaluación formativa La manera más efectiva de asegurar el aprendizaje, es decir, el cambio de nuestros estudiantes, es asociar a lo que ellos hacen la retroalimentación correspondiente que permite que los estudiantes amplíen sus horizontes de aprendizaje. Así, entendemos que el feedback es la información que se da al estudiante sobre su actuación y rendimiento, y que guía la conducta futura. Debemos entender que no toda práctica es igual y es esto lo que permite que el profesor incida en aquellos aspectos que considera más relevantes para consolidar ciertas prácticas y la incorporación de otros nuevos que amplíen y perfecciones los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, es esencial también entender que NO es un feedback. Una retroalimentación NO es decir al estudiante si lo ha hecho bien, mal o regular, pues esto no le permite apoderarse de claves que le permitan mejorar y, por tanto, aprender. Por el contrario, lo que es necesario para un buen feedback es ofrecerle qué es lo que tiene que atender y mejorar para hacerlo mejor o reforzar lo ya realizado. Evidentemente, existen distintas manera de ofrecer dicha ayuda y, por tanto, distintos tipos de retroalimentaciones. Podría haber más pero las principales tipologías serían las siguientes: Feedback positivo / negativo Feedback grupal / individual Feedback directo / interrogativo Hetero-feedback / auto-feedback / feedback entre iguales Como podemos observar, no existen unos criterios únicos para indicar cuáles de ellos son más adecuados; pues esto, en último término, depende de la situación concreta. Si bien es verdad que siempre se recomienda que haya una mayor preponderancia de las retroalimentaciones positivas, individuales e interrogativas. positivo porque siempre es mejor aceptado por el receptor; esto no supone no decirle cuestiones a mejorar pero decírselo con afirmaciones positivas (por ejemplo, “te vendría bien profundizar más en este aspecto porque…” en lugar de decir “no has profundizado en este aspecto”). 11  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS Individual porque permite una mayor personalización y asociación a las dificultades concretas que manifiesta cada estudiante. interrogativo porque, aunque suele llevar mayor tiempo de retroalimentación, supone que el estudiante construya el mismo las claves de su mejora (por ejemplo, en lugar de decir “te vendría bien profundizar más en este aspecto porque…” –que es un feedback directo- indicarle “¿En qué aspectos crees que deberías profundizar más? ¿Por qué?”; evidentemente estas preguntas exigen un mayor tiempo y acompañamiento por parte del profesor pero le permite al estudiante ser el mismo quien llegue a darse la retroalimentación). Con respecto a las últimas categorías de tipo de feedback anunciadas. Cabe indicar que el hetero-feedback es el más común porque es el que más rápido se realiza. Sin embargo, igual cabe considerar que el feedback entre iguales (inter- alumnado), e incluso si pudiéramos utilizar auto-feedback (factible con ayuda de herramientas TICs y las rúbricas), también permite hacer pruebas para el alumnado, comprobaciones y puede disminuir la carga del profesor (particularmente en grupos grandes). Continuando la comprensión de los tipos de retroalimentación, cualquiera puede entender qué si un profesor tiene muchos estudiantes en clase y desarrolla muchas prácticas, tal vez, sea inviable realizar un feedback individual y debe recurrir (aunque sea imperfecto) a ofrecer una retroalimentación a todo el grupo destacando los aspectos mejorables del conjunto del grupo y ofreciendo la oportunidad a que aquellos estudiantes que requieran aclaraciones individuales puedan recibir un feedback individual, por ejemplo, en una tutoría. A pesar de las limitaciones propias del feedback grupal, debemos entender que este tiene sentido en ocasiones cuando, por ejemplo, los errores identificados son de la gran mayoría de la clase y, por tanto, se puede plantear la retroalimentación como un discusión de grupo de manera que lleguen entre todos a una prácticas más acertada. Lo que empezamos a percibir en este punto es que existen ciertas dificultades a la hora de ofrecer retroalimentación y la mayoría de ellas tiene que ver con el tiempo ya que no contamos con el suficiente espacio temporal para poder realizar los mejores feedbacks con todos los estudiantes. Así, es muy importante que preveamos cuándo se tiene oportunidad de dar el feedback. Por ejemplo, si los estudiantes repiten errores de año a año, debemos adelantarnos y tener ya previstos las retroalimentaciones para los diferentes errores estándar que se repiten año tras año. Por otro lado, si llegamos a 12  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS identificar o descubrir patrones de errores que se manifiestan cada año, tal vez, también sería necesario que reflexionamos si, a lo mejor, somos nosotros como docentes los que debemos cambiar o adaptar algunos de nuestros planteamientos ya que puede ser también que, en algunos casos, sea en ellos en los que se encuentre la justificación de los errores repetidos de nuestros estudiantes. Por último, y tal vez uno de los aspectos más importantes, cabe señalar que las retroalimentaciones no pueden demorarse el tiempo si queremos incidir en la mejora del aprendizaje. Puede resultar perjudicial decir a los estudiantes que van a recibir un feedback de una tarea y que esa retroalimentación ocurra dos semanas después de haberla entregado. Hay que ser realista en los planteamientos y antes de demorarlo es, tal vez, incluso mejor no comprometerse a ello. 3. Instrumentos de evaluación y recogida de evidencias Coherente con todo lo señalado hasta el momento, cabe señalar que los instrumentos que utilicemos para realizar la evaluación son esenciales. Pero antes de ello, hagamos notar que dichos instrumentos deben aplicarse en función de las actividades que vayan a ser motivo de evaluación y calificación. Así, entendemos que existen, por un lado, productos que se realizan a lo largo del proceso de aprendizaje que tendrá su peso específico en el conjunto del porcentaje de la calificación total de la asignatura (evaluación continua) y, por otra partes, actividades finales con otro peso o porcentaje (evaluación final). Para llevar a cabo la evaluación de esos productos que recogemos como evidencias de aprendizaje, existe un amplísimo repertorio de instrumentos que el profesor puede aplicar en las aulas con sus alumnos en función de la situación, los conocimientos o las competencias que se desee evaluar. Algunos de ellos están recogidos en la Tabla 2. Tabla 2. Instrumentos de evaluación en relación con el producto que ofrece el estudiante Instrumentos de evaluación y tipos Producto Exposición de lecciones Discusiones en grupo Base no estructurada Debates Respuestas accidentales Orales Presentación Defensa Base estructurada Exposición Ensayo Abiertas de respuesta larga Escritos Examen o control Abiertas de respuesta breve 13  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS Objetivas sencillas (Verdadero/Falso) Objetivas complejas (opción múltiple) Trabajo extensos Trabajos escritos Estudios de casos reales o supuestos Ensayos Pruebas de ejecución Informes Recopilación de evidencias y Diario de aprendizaje documentos Carpeta Escalas de observación Escalas de rango Listas de control Fichas de observación grupal Rubrica Observación Fichas de seguimiento (individual o grupal) Fichas de co-evaluación Fichas de auto-evaluación Fuente: Elaboración propia a partir de López Pastor (2009) Existen tantos instrumentos de evaluación como podamos imaginar. También se puede encontrar una amplísima lista de propuesta de categorización de todos los posibles instrumentos de evaluación que sirven para poder recopilar evidencias de aprendizaje y evaluar los procesos y productos que nuestros estudiantes generan. Por esta razón y por tratarse de dos instrumentos de evaluación de gran relevancia en el discurso actual sobre la valoración del aprendizaje, a continuación nos detendremos a conocer en mayor profundidad las rúbricas y los diarios de aprendizaje. 3.1. Rúbrica Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de retroalimentación (Fernández March, 2010). La evaluación mediante rúbrica es un modelo relativamente reciente, que nos permite llevar a cabo una evaluación formativa. La puesta en marcha de rúbricas para la evaluación del alumno, está estrechamente vinculada al desarrollo de competencias, entendiendo estas como desempeños ya que representan una aplicación práctica de los que se sabe. Ser competente es “poder hacer” (capacidades) y “saber hacer” (conocimientos) puestos ambos en acción; lo cual derivará en la resolución de tareas de manera eficiente. Se trata por tanto de un saber aplicado y que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. 14  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS La rúbrica se realiza en una tabla, cuyo eje vertical indica las competencias que se van a evaluar, y cuyo eje horizontal el nivel de rendimiento/desempeño. En la tabla se describen las competencias que representa cada nivel en la escala de rendimiento, de forma que el alumno evaluado puede saber en qué momento del proceso de aprendizaje se sitúa y qué aprendizajes le falta por adquirir. A modo de ejemplo podemos establecer: En el eje vertical las competencias a evaluar son las competencias fundamentales para el dominio de un idioma: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral, expresión escrita. En el eje horizontal tomaremos el Marco Europeo de Referencia para las lenguas: A1, A2, B1, B2, C1 y C2; siendo A1 el nivel más básico y C2 el nivel más avanzado. Ambos ejes se recogen en una tabla, como sigue: A1 A2 B1 B2 C1 C2 No tiene Comprensión auditiva Comprende Comprende ninguna Reconoce Comprende ideas Comprende casi todas dificultad para palabras y frases y principales con claridad las ideas de cualquier tipo expresiones vocabulario cuando el discursos discursos de discurso en muy básicas cotidiano discurso es complejos extensos. cualquier claro contexto. Comprende Lee con Comprensión lectora Comprende textos Lee y facilidad todo Lee textos palabras Lee textos expresados comprende tipo de textos, largos, conocidas y breves y en lenguaje artículos e narrativa, novelas o textos sencillos sencillos informes libros narraciones. sencillos sobre temas actuales especializados cotidianos … Expresión … … … … … … oral Expresión … … … … … … escrita Tal y como observamos en el ejemplo, la rúbrica nos permite realizar una estimación de las competencias adquiridas, esto es, de los desempeños del 15  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS aprendizaje. La evaluación por medio de este instrumento nos indicará la adquisición de los niveles de rendimiento. Es un instrumento muy útil que busca la mejora de las competencias y permite identificar las evidencias e indicadores de su desarrollo. 3.2. El diario de aprendizaje El diario de aprendizaje, es un compendio de actividades, ejercicios, trabajos, reflexiones y apuntes de los estudiantes, ordenados cronológicamente al que se le añade una reflexión propia sobre el propio proceso de aprendizaje y sus principales productos. Cabe, en este sentido, comenzar matizando la diferencia entre el diario de aprendizaje y el portafolio. La idea de portafolio surge y se populariza entre artistas y arquitectos, quienes lo utilizan como medio para presentar muestras de su trabajo a potenciales clientes de una forma atractiva y que genere impacto. En el ámbito de la educación, se entiende que el portafolio es la reunión de evidencia, por parte del estudiante, del desarrollo de las competencias adquiridos en el proceso de enseñanza aprendizaje. “Portafolio de aula”, “portafolio pedagógico”, “portafolio estudiantil” son términos que se utilizan a menudo. Cuando al conjunto de “evidencias” (textos, artefactos, imágenes) se le incorpora unos criterios para su selección y organización con el objeto de mostrar tus progresos de aprendizaje durante el curso y, además, se añade la reflexión sobre el proceso, y la retroalimentación de tus profesores y compañeros, es cuando podemos estar hablando de un verdadero DIARIO DE APRENIZAJE del estudiante. Se constituye este como una herramienta poderosa y multifacética que favorece la evaluación auténtica. El diario de aprendizaje es, por tanto, y por encima de todo, una herramienta de tipo autoevaluativa y metacognitiva. Puede considerarse como “una documentación sistemática y organizada, con cierta antología secuencial, de todo aquello que contribuye a mostrar o ejemplificar el progreso del conocimiento adquirido en un campo o materia, así como la reflexión autoevaluativa del trabajo realizado” (Mayorga y Madrid, 2012, pp. 231) Desde un punto de vista de la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, al estudiante se le atribuye un papel protagónico en la construcción del conocimiento. En la evaluación por medio de diarios de aprendizaje es el 16  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS estudiante quien crea y selecciona las evidencias, y quien debe al mismo tiempo evaluarla. Este proceso favorece la autorregulación y el fortalecimiento de un enfoque estratégico del aprendizaje. El uso del diario de aprendizaje fomenta la reflexión de los alumnos, así como la implicación constante en el proceso de aprendizaje. Y es, en esencia la suma de los trabajos realizados durante un tiempo determinado que muestran las competencias adquiridas por los alumnos. Evalúa el proceso de aprendizaje de los alumnos, permite al docente conocer: en qué grado han sido adquiridas las competencias establecidas en los objetivos iniciales, cómo ha sido el proceso de aprendizaje del alumno, qué temas le han interesado más, cuáles son sus puntos fuertes y sus puntos débiles (en cuanto a los aprendizajes), cuál ha sido el nivel de profundización en los temas trabajados… Como vemos, es una herramienta de evaluación que nos puede dar mucha información sobre los alumnos, incluso puede ser considerado, más que un instrumento de evaluación, como un sistema de evaluación, debido a que en él se puede incluir otros instrumentos. La elaboración del diario de aprendizaje es un trabajo que implica tanto al alumno como al profesor. Mayorga y Madrid lo explican así La implicación y participación del alumno constituyen premisas fundamentales, tanto para determinar el contenido, establecer los criterios para la selección realizada y los criterios para juzgar el valor del contenido. Pero a su vez dicha selección y determinación de criterios, constituyen desempeños que han recibido preparación o tutoría, y se convierten en muestras de trabajo fruto de la reflexión, la deliberación y conversación (2012, pp. 231). Así, la elaboración del portafolio requiere: Por parte del docente: o Establecer los criterios de valoración de los trabajos. o Pautar la organización de los trabajos de los alumnos. o Tutorías con los alumnos para revisar el portafolio, observar avances y dificultades. Por parte del alumno: o Elaboración de los ejercicios o trabajos en función de los criterios de valoración establecidos. o Elaboración de las reflexiones vinculadas a los ejercicios realizados. 17  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS o Elaboración del diario de aprendizaje completo. Lejos de ser una colección de trabajos de curso, el diario de aprendizaje es un instrumento de evaluación que invita a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje. Puede incluir también las evaluaciones de los profesores y las reflexiones de otros compañeros sobre su trabajo. 3.3. Otros instrumentos para recopilar evidencias de aprendizaje Como ya se ha señalado con anterioridad, la cantidad de instrumentos para la evaluación puede ser tan variada como posibilidades de aprendizaje existen. Ya en la tabla 2 se introdujeron algunos de ellos pero, evidentemente, lo más importante a este respecto, es que el profesor determine cuál es el más correcto para los objetivos de su enseñanza y las competencias y resultados de aprendizaje que pretende para sus estudiantes. Son muchas y amplísima las lista de propuesta de categorización de todos los posibles instrumentos de evaluación que sirven para poder recopilar evidencias de aprendizaje y evaluar los procesos y productos que nuestros estudiantes generan. En este sentido, es importante que sepamos que las evidencias de aprendizaje, evidentemente deben ser tan amplias y complejas como esos tipos de resultados de aprendizaje que se pretenden evaluar. En este punto y señalado lo amplitud de los instrumentos de evaluación para recopilar evidencias de aprendizaje, consideramos que es de gran relevancia profundizar en la propuesta de Rosa Monzó Arévalo, en su libro “Concepto de competencias en la Evaluación Educativa” que se encuentra como material obligatorio en el listado correspondiente de “Recursos” del presente módulo. En dicho trabajo se agrupan los instrumentos de evaluación para recoger evidencias de aprendizaje: por desempeño por producto de conocimiento de actitudes Esta propuesta resulta de especial interés porque está especialmente alineada con la Educación Basada en Competencias (EBC) que se asume en el presente curso en todos sus módulos. 18  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS 4. La tutoría orientada al aprendizaje Una función del docente universitario cada vez más reconocida es la relacionada con la tutoría y la orientación académica (García Nieto, 2004). Una evaluación como la descrita en este último módulo debe ser complementada irremediablemente con una adecuada acción tutorial y de individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, entendemos que la tutoría es un instrumento pedagógico que posibilita el que se pueda realizar un acompañamiento que guíe procesos educativos. No se entiende, por tanto, como un fin en sí mismo pero si como una potente herramienta que media para mejorar las trayectorias de los estudiantes, con atención a sus necesidades y a sus condiciones particulares. Sobre la acción tutorial existen muy diferentes enfoques y aproximaciones teóricos (Aguilera, 2009). La UNAH (2016) ha apostado con claridad por definir y armonizar una propuesta concreta que ayude a docente y estudiantes en este aspecto. Así, en junio de 2016 se hizo público el manual institucional denominado Tutorías. Lineamientos operativos en el que se dan a conocer los lineamientos para orientar el proceso de tutoría y sus diferentes formas en la UNAH. Es por este motivo por el que consideramos que resulta esencial que se este documento el que constituya el contenido del presente apartado. Se insta, por tanto, a la lectura obligatoria del texto mencionado (UNAH, 2016) y a la realización de la actividad correspondiente. Como se podrá observar en el documento en él se ofrece, por un lado, un marco teórico en el que se hace un resumen de la conceptualización básica de la tutoría desde la perspectiva de diferentes autores y una contextualización en relación a los diferentes tipos o formas de tutoría y, por otra parte, un marco operativo que establece para cada uno de los de los tipos de tutoría los procedimientos para la ejecución, el perfil del tutor y las funciones que los involucrados en la tutoría deben asumir. 5. Referencias bibliográficas Aguilera, J.L. (2009). La tutoría en la universidad: selección, formación y práctica de los tutores (tesis doctoral). Madrid: Universidad Complutense de Madrid. 19  CURSO DE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA UNIVERSITARIA MÓDULO 4 - Evaluar procesos y resultados de aprendizaje en la Universidad CONTENIDOS Cano, E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12(3), 1-16. Fernández March, A. (2010). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 8(1), 1-20. García Nieto, (2004). Guía para la labor tutorial en la universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. Granada: MECD. López Pastor, V.M. (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Madrid: Narcea. Martínez, M. y Carrasco, S. (2006). Propuestas para el cambio docente en la universidad. Madrid: Octaedro. Mayorga, M.J. y Madrid, D. (2012). La evaluación en el ámbito no universitario. Bibliografía comentada en español. En Francisca Valdivia y Dolores Madrid (Coord.) Evaluando aprendizajes en contextos educativos (pp. 191-206). Madrid: Dykinson. Monereo, C. (2009). La autenticidad de la evaluación. Madrid: Edebé. Oliva Gil, J. (1996). Crítica de la razón didáctica. Madrid: Editorial Playor. Sánchez Delgado, P. (2005). Enseñar y aprender. Madrid: Ediciones Témpora. Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender: 10 ideas claves. Barcelona,: Graó. UNAH (2016). Manual Tutorías. Lineamientos operativos. Honduras: UNAH. Disponible en https://ipsd.unah.edu.hn/gestordocumentos/15 Vázquez Gómez, G. (1982). La educación como proyecto laboral. Aula Abierta, 36, 107-139. Zabalza, M. (1988). Evaluación de necesidades y análisis de la situación. Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Morata. 20