PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO PDF

PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO Apprendimento: tutte quelle modificazioni che un organismo mette in atto per meglio adattarsi all’ambiente esterno. Cambiamento relativamente stabile del comportamento di un soggetto di fronte a una specifica situazione sperimentata ripetutamente. L’apprendimento è inoltre un processo continuo, basato sull’esperienza che si traduce in un cambiamento relativamente stabile e duraturo nel comportamento. Comportamentismo→ Watson, inizio ‘900. L’assunto di questa corrente di pensiero è che si possa studiare solo ciò che è osservabile. Solo il comportamento esterno può essere studiato, i processi cognitivi non possono essere oggetto di indagine scientifica. Apprendimento associativo: nasce dall’associazione di eventi o stimoli esterni. L’apprendimento è misurato come variazione delle risposte comportamentali dopo una determinata esperienza. Condizionamento classico→ associazione di uno stimolo ad un evento positivo o negativo; condizionamento operante→ comportamento attivo per ottenere cose gradevoli ed evitare quelle sgradevoli. Queste teorie definiscono l’apprendimento come la comparsa di un nuovo comportamento che si mantiene nel tempo. Apprendimento esplicito e implicito PAZIENTE HM→ a seguito di un’operazione che prevedeva la rimozione di parte del cervello, HM sviluppò una grave amnesia. HM non ricordava cosa avesse fatto qualche minuto prima, ma riusciva ad apprendere abilità motorie nuove. Questo caso ha svelato l’esistenza di due diverse tipologie di apprendimento: implicito o procedurale: non necessita di consapevolezza→ andare in bici; l’apprendimento può anche non essere cosciente (b. che impara a parlare o camminare). Si divide in: Verbale: apprendimento di una sequenza di stimoli verbali o effetto priming (o facilitazione diretta); Non verbale: apprendimento di abilità motorie, di una sequenza di stimoli non verbali; essendo l’apprendimento implicito non consapevole, le informazioni non possono essere esplicitate. L’apprendimento procedurale è implicito, avviene senza consapevolezza, non richiede istruzioni e si basa sull’esperienza, costruisce categorie. esplicito o dichiarativo: apprendimento consapevole → imparare una poesia. L’apprendimento di nuovi compiti necessita spesso di un processo cosciente. Esso si divide in: apprendimento esplicito verbale o dichiarativo: acquisizione di regole e contenuti verbali, così come informazioni su eventi autobiografici. Apprendimento esplicito non verbale e/o spaziale: acquisizione di informazioni che possono essere espresse verbalmente ma hanno un contenuto non-verbale (informazioni spaziali, formazione di una mappa di un particolare ambiente). I giorni della settimana→ Imparo a memoria i giorni della settimana→ dico i giorni della settimana a partire da qualunque giorno→ Posso dire che giorno è oggi→ Sviluppo il concetto di settimana come quantificatore temporale (un mese è fatto di 4 settimane) (ho 2 settimane di vacanza). Il ruolo dell’esperienza nell’apprendimento è determinante, il ruolo della ripetizione sembra essere quello di provocare l’avvio di cambiamenti di formato, ad un primo livello non è sempre necessario “capire” quello che si sta facendo. Prerequisiti e scuola dell’infanzia, identificazione precoce dei fattori di rischio Prerequisiti degli apprendimenti→ insieme di competenze, spontanee o acquisite, che coinvolgono specifiche funzioni cognitive, intrecciate con aspetti attentivi, motori e motivazionali, conosciute per essere alla base della successiva strutturazione delle conoscenze e degli apprendimenti formali. Queste competenze si consolidano attraverso attività ludiche e legate al fare esperienza. Identificazione precoce→ possibilità di individuare e riconoscere precocemente la presenza di un disturbo, prima che si manifesti esplicitamente. L’acquisizione dei futuri apprendimenti scolastici è un processo graduale, ha le basi nella scuola dell’infanzia, se il disturbo d’apprendimento è costitutivo del soggetto, presente quindi fin dalla nascita, è molto importante anticipare i tempi e realizzare un’identificazione precoce. Legge 170/2010 (art. 3, comma 3)→ riconosce il dovere degli insegnanti di attuare un’identificazione precoce già a partire dalla scuola dell’infanzia attraverso interventi tempestivi e idonei a individuare i casi sospetti di DSA degli studenti. L’esito di tali attività non costituisce una diagnosi di DSA. L’iter previsto dalla legge si articola in tre fasi: Individuazione degli alunni in difficoltà (screening pre) Attivazione di percorsi didattici mirati (potenziamento) Segnalazione di soggetti resistenti all’intervento didattico (screening post). Tipologie di intervento→ variano in relazione all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo; gli interventi possono quindi essere: Preventivi: mirati ad un’identificazione precoce e a un rafforzamento delle abilità. (ri)abilitativi Compensativi Le ricerche mostrano che intervenire sui fattori di rischio permette migliori prestazioni rispetto ai soggetti a rischio su cui non si è intervenuti; permette di potenziare abilità specifiche; favorisce un migliore sviluppo degli apprendimenti e un migliore senso di autoefficacia del bambino. Questo non porta comunque alle prestazioni dei soggetti non a rischio e non annulla l’insorgenza del DSA. Fattori di rischio in età in prescolare Familiarità; Maggiore incidenza per il genere maschile; Difficoltà nelle competenze comunicativo linguistiche (DSL) Difficoltà nelle competenze motorio prassiche; Difficoltà nelle competenze visuo-spaziali. DISLESSIA, gli indicatori più sensibili sono riferiti allo SVILUPPO DEL LINGUAGGIO→ Capacità di comprensione e/o di espressione; Alterazioni fonologiche significative; Capacità percettivo-uditive; Competenze di manipolazione consapevole dei suoni all’interno delle parole (consapevolezza metafonologica). DISTURBI DI SCRITTURA, accanto agli indicatori linguistici descritti per la lettura vanno considerati quelli legati alla maturazione delle COMPETENZE VISUO-COSTRUTTIVE Costruzione di strutture bitridimensionali (puzzle); Costruzioni con mattoncini; Allacciare, abbottonare; Rappresentazione grafica. AREA DEL CALCOLO, gli indicatori di rischio sono riferiti a difficoltà nella: Rappresentazione delle quantità; Nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre); Nella capacità di astrazione della numerosità al di là degli oggetti percepiti. CONSENSUS CONFERENCE 2011→ la comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo atipico del linguaggio come indicatore particolarmente attendibile per l’individuazione del rischio di DSA, unito ad alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e grafiche. Relazione fra DSL e DSA→ i bambini che presentano alterazioni fonologiche anche dopo i 4 anni hanno l’80% di probabilità di sviluppare DSA (Bishop, Stella). I disturbi del linguaggio sono il predittore più affidabile di dislessia. Studi confermano che esiste una correlazione significativa tra abilità di lettura e abilità linguistiche. Le competenze linguistiche alla scuola dell’infanzia sono i migliori predittori del livello di scrittura successivo; questa correlazione è particolarmente significativa per la consapevolezza fonologica. Competenze metafonologiche: comparare, segmentare e discriminare parole presentate oralmente, sulla base della loro struttura fonologica: Segmentazione fonemica (C- A- N- E); Fusione fonemica (CANE); Delezione del primo fonema (ANE) Spoonerismo (VASCA-TELA→ TASCA VELA). Tappe dello sviluppo fonologico della nostra lingua La sillaba piana CV è la principale della struttura fonotattica dell’italiano. Le prime parole pronunciate dal bambino sono formate dalla replicazione della sillaba piana→ lallazione canonica (ma-ma, pa-pa). Successivamente la duplicazione viene variata e aumentano i suoni (ti-to; no-na) fase della sillaba variata. Compaiono parole trisillabiche e con sillabe complesse (gruppo CVC o CCV, le combinazioni divengono più lunghe e complesse. La padronanza dello sviluppo fonologico deve essere raggiunta entro i 36 mesi (tolleranza di 6 mesi)→ questo elemento prescrittivo è il cut-off tra ritardo e disturbo del linguaggio. Disturbo fonologico espressivo: quando la capacità di organizzare le componenti fonologiche che formano le parole si manifesta in ritardo, si sviluppa troppo lentamente o in maniera alterata. Il primo elemento di rischio è la manifestazione tardiva delle prime strutture fonologiche. Altri elementi di rischio→ comparsa tardiva lallazione, persistenza per lungo periodo della sillaba piana come unica struttura fonotattica, mancato allargamento del repertorio fonetico, per cui il bambino produce un numero limitato di stringhe fonologiche (parole) con la conseguenza che pochi suoni strutturati compaiono ripetitivamente (tetismo, cacofonia). Ricapitoliamo i segnali di rischio del LINGUAGGIO E METAFONOLOGIA Confonde i suoni; Non completa le frasi; Utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce; Omette suoni o parti di parole; Sostituisce suoni e lettere; Difficoltà in compiti di MBT; Difficoltà in compiti metafonologici. Ottica di prevenzione: individuazione di indicatori predittivi delle alterazioni dello sviluppo linguistico in bambini piccoli; tempestiva presa in carico terapeutica (logopedia); prevenzione di eventuali disturbi correlati (DSA). Alla scuola dell’infanzia si può attuare un’osservazione sistematica per predire una successiva difficoltà nell’apprendimento. Il contatto quotidiano (insegnante- bambini) mette in una situazione favorevole per osservare il loro modo di agire. Si rivolge all’intera popolazione prescolare, nell’ultimo anno di scuola dell’infanzia o a popolazioni a rischio (bambini con pregresso ritardo nel linguaggio o con una familiarità accertata). Cosa osservare? Abilità linguistiche – COMPRENSIONE Ascolta e interviene appropriatamente in conversazioni (4 anni) Comprende istruzioni composte da una singola azione (siediti, dammi, fermati, ecc.) (2 anni) Comprende istruzioni composte da due o più azioni (5 anni) Ascolta la lettura di una storia, pone domande pertinenti e riconosce le incongruenze (4 anni) Risponde a domande tipo ‘dove è...?’ (3-4 anni) Fa una scelta quanto gli viene richiesto ‘vuoi il latte o il succo?’ (3-4 anni) Comprende i concetti topologici ‘metti la penna dentro l’astuccio’ (3-4 anni) Indica immagini di oggetti comuni su richiesta (3 anni) Abilità linguistiche – PRODUZIONE Produce 50 parole (2 anni) Utilizza frasi di tre parole (2 anni) Parla in maniera intellegibile (3 anni) Esprime esigenze ed emozioni in modo comprensibile (3 anni) Denomina immagini di oggetti comuni su richiesta (3 anni) Articola le frasi in modo grammaticalmente corretto (plurali, articoli, congiunzioni, coniuga i verbi) (3-4 anni) Fornisce un resoconto di un’esperienza recente (3 eventi in successione) (4 anni) ALTRI SEGNALI DI RISCHIO→ MOTRICITA’, COMPETENZE VISUOPRASSICHE, COSTRUTTIVE e SPAZIALI difficoltà di coordinazione dinamica generale (goffaggine) difficoltà grafo-motorie difficoltà di coordinazione oculo-manuale dominanza laterale non adeguatamente acquisita (difficoltà a riconoscere dx e sx, uso della mano sinistra e destra) difficoltà di orientamento e integrazione spazio-temporale difficoltà nella discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale ALTRE DIFFICOLTÀ Orientamento nel tempo scuola Esecuzione autonoma delle attività della giornata Orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi e domani) AMBITO LOGICO-MATEMATICO E VISUO-SPAZIALE Ordinamento Numerosità Rapporti spaziali (sopra, sotto, dietro ecc.) Orientamento nello spazio (raggiungimento del giardino o della mensa ecc.) INDICATORI DI DIFFICOLTÀ NELLE ABILITÀ DI PREGRAFISMO Non sfrutta adeguatamente lo spazio del foglio Esercita pressione debole o eccessiva sul foglio Ritocca il segno grafico già tracciato Mostra discontinuità nel gesto e non lo direziona Lentezza Abilità motorie 2 anni→ Salta sul posto 3 anni→Salta su un piede solo, cammina lungo una linea dritta, salta da uno scalino, lancia una palla, afferra una palla, pedala sul triciclo. 4 anni→ Porta una tazza d’acqua, va su e giù per le scale, salta in lungo. 5 anni→ marcia seguendo il ritmo della musica, calcia una palla mentre cammina, fa rimbalzare una palla con una mano e la prende con due. Abilità motorie, motricità fine 2 anni→ svita il tappo di una bottiglia, gira le pagine di un libro, piega dei fogli di carta. 3 anni→ costruisce una torre di 10 cubi, raccoglie piccoli oggetti con una pinza, infila perline in legno. 4 anni→ apre le dita di una mano e porta a turno il pollice a contatto con le altre dita, completa un puzzle di tre pezzi, ritaglia seguendo una linea dritta, mette graffette, usa temperamatite. 5 anni→ inserisce il foglio in una busta, fa il nodo. SCREENING DEFINIZIONE→ metodologia di rilevazione in grado di predire un disturbo sulla base della presenza di uno o più indici critici. Misura un fattore di rischio per il disturbo ed è basato sull’assunzione che il risultato della prova indica una condizione di rischio che prelude al disturbo. Un test di screening non pretende di evidenziare un disturbo ma di individuare con un buon livello di attendibilità i soggetti a rischio. Non si tratta di porre diagnosi ma di indirizzare a uno studio diagnostico una popolazione che presenta indici caratterizzanti. Caratteristiche→ semplici, rapidi, poco costosi, somministrabili da insegnanti, impiegabilità e replicabilità. Obiettivi→ sensibilitò (identificare i veri positivi); specificità (escludere i veri negativi); identificare solo coloro che potrebbero avere il problema indagato. Vantaggi→ individuare i bambini che necessitano di un aiuto specialistico precoce all’interno di una finestra evolutiva in cui l’intervento è maggiormente efficace. Attivare percorsi scolastici con attività mirate al recupero e al potenziamento di certe abilità. Ridurre i tempi di identificazione di difficoltà che potrebbero essere persistenti. Tipi di prove INDIVIDUALI→ somministrate al singolo bambino fuori dalla classe, in una stanza isolata da possibili interferenze; COLLETTIVE→ somministrate a tutta la classe nello stesso momento mettendo in atto una serie di procedure ben definite. Queste consentono una larga somministrabilità a campioni consistenti. Prima di iniziare la prova è importante spiegare le regole, le consegne (esempi) e creare un clima di estremo agio. Screening scuola infanzia Ipda: questionario osservativo per l’Identificazione Precoce delle Difficoltà di apprendimento (2011). Come primo screening esso è utile all’osservazione sistematica, a quella ecologica (meno intrusiva) e all’osservazione in contesti educativi. I destinatari sono i bambini dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. 43 item divisi in due sezioni→ ABILITÀ GENERALI (relative all’apprendimento in genere) → aspetti comportamentali (motivazione, regole, adattamento ai cambiamenti, collaborazione, autonomia, concentrazione ecc.); motricità (coordinazione generale e motricità fine); comprensione linguistica (ascoltare, capire istruzioni ecc.); espressione orale (raccontare un episodio, chiarezza, ricchezza del vocabolario, descrivere ecc.); metacognizione (consapevolezza e controllo sui processi cognitivi: capacità di usare strategie per imparare meglio, consapevolezza di non capire alcune cose ecc.); altre abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento: capacità di ricordare contenuti verbali e visivi, coordinazione visuo-motoria, orientamento nello spazio). ABILITÀ SPECIFICHE→ relative ai prerequisiti della letto-scrittura e della matematica→ pre- alfabetizzazione (consapevolezza fonologica, comprensione della relazione tra scritto e parlato, discriminazione tra fonemi e grafemi e capacità di riprodurli in sequenza); pre-matematica (associare a piccoli numeri la rispettiva quantità, confrontare quantità diverse e fare piccoli ragionamenti basati su togliere e aggiungere). PROCEDURA DI COMPILAZIONE: il questionario sarà compilato, per ciascun bambino, da una sola persona, sono possibili consultazioni in caso di incertezza. Leggere il questionario; Osservare i bambini per almeno una settimana, questo consente di rispondere alle domande con più sicurezza, programmare alcune attività per valutare comportamenti e abilità non analizzati in precedenza; Compilare. È necessario essere obiettivi e attribuire il punteggio in base ai comportamenti osservati e non in base alle prestazioni potenziali. Si consiglia di considerare ciascun item indipendente da tutti gli altri; l’obiettivo è quello di cogliere le abilità del bambino in relazione a specifici aspetti dell’apprendimento e relazionali. L’insegnante valuta mediante una scala a 4 livelli→ per niente/mai; poco/a volte; abbastanza/il più delle volte; molto/sempre. Questo strumento si colloca nell’ottica della prevenzione, sopravvalutare un bambino potrebbe significare privarlo di un intervento tempestivo. È importante riservare il punteggio molto/sempre solo ai casi in cui i comportamenti dimostrano che il b. padroneggia completamente l’abilità descritta dall’item. Nelle situazioni di incertezza scegliere il punteggio più basso. Sono considerati a rischio i bambini il cui punteggio è uguale o inferiore a 113. pappagallo lallo→ a cura di Giacomo Stella, 2013. È una prova di ripetizione di stimoli verbali (16 parole e 16 non parole). I destinatari sono bambini di 3, 4, 5/6 anni. La prova deve essere somministrata a tutti i bambini della sezione ma non devono essere tenuti in considerazione i risultati dei bambini anticipatari (età inferiore ai 3 anni); i b. stranieri (eccetto quelli nati in Italia o arrivati a pochi mesi di vita e che hanno frequentato il nido in Italia); b. con deficit fisici legati alle capacità uditive e di parola o con deficit cognitivi. Alcune prove discriminano meno a determinate età, altre invece meglio→ 3 e 4 anni ripetizione di parole; 5 anni ripetizione di parole e/o non parole; 6-7 anni ripetizione di non parole. Attribuzione di punteggio→ 0 ripetizione esatta 1 ripetizione errata. Viene considerata errore ogni ripetizione diversa dalla parola o non parola che è stata pronunciata. Non viene considerata errore la distorsione della R, rotacismo; distorsione della S che non impedisce la riconoscibilità della parola (sigmatismo interdentale); vocali aperte/chiuse; raddoppiamento consonante; allungamento vocale. In seguito, verranno analizzati i risultati dei singoli e del gruppo sezione per valutare se adottare e suggerimenti per i b. in difficoltà durante le attività dei Laboratori. Nei Laboratori si trova la rubrica “Cosa fare se… c’è un bambino in difficoltà”; accorgimenti e indicazioni operative per adattare, semplificare o rafforzare le attività. speed: Screening Prescolare Età evoultiva (dislessia)→ test per l’identificazione precoce delle difficoltà di apprendimento della letto-scrittura nella scuola dell’infanzia. i destinatari sono i b. dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia. Questo strumento indaga in modo specifico e diretto l’abilità di conoscenza delle lettere prima dell’inizio del percorso formale d’insegnamento. Pensato per poter essere utilizzato in ambito scolastico o in ambito clinico. Composto da tre prove che devono essere somministrate in due finestre temporali→ metà anno scolastico (gennaio-febbraio) e al termine dell’anno scolastico (maggio-giugno). Prova di riconoscimento di lettere: È un compito di riconoscimento che indaga la conoscenza recettiva fonemica delle lettere. L’insegnante mostra al b. delle lettere, ne dice una e il b. deve indicarla. 20 stimoli; è necessario che l’esaminatore pronunci sempre il suono della lettera e non il nome. Prova di denominazione delle lettere: compito di denominazione che indaga l’abilità del b. di produrre un output fonologico (suono o nome) a fronte della presentazione visiva della lettera. 20 stimoli, se il b. denomina correttamente la lettera presentata, con il suono o con il nome, in entrambi i casi è una risposta corretta. Prova di scrittura di lettere: compito di scrittura, indaga l’abilità di produrre una rappresentazione grafica della lettera. Vengono consegnati al bambino un foglio bianco e una matita, l’esaminatore dice una lettera e il b. deve provare a scriverla come se la ricorda. 20 stimoli, l’esaminatore deve sempre pronunciare il suono della lettera. Vanno considerate corrette tutte le lettere che nella loro rappresentazione grafica si approssimano al modello costruttivo della lettera. Risultati→ la procedura è totalmente informatizzata, alla fine della somministrazione si ottiene un indice di conoscenza alfabetica, ottenuto dalla somma delle risposte corrette fornite alle tre prove. L’indica ha un range di punteggio compreso tra 0 e 60 (calcolato automaticamente dal software). La somministrazione del compito è individuale; le tre prove si svolgono in 10 minuti e consentono di ottenere un indice di conoscenza alfabetica. cmf: valutazione delle competenze metafonologiche nei bambini dai 5 agli 11 anni. Per valutare la consapevolezza fonologica si utilizzano prove di: segmentazione→ si richiede di pronunciare nella sequenza corretta le unità segmentali, sillabe o fonemi. Sintesi→ si richiede di pronunciare la parola risultante dalla fusione di una serie di fonemi pronunciati dall’esaminatore. Classificazione→ riconoscere parole con uguale suono o sillaba iniziale/finale. Manipolazione→ si richiede di pronunciare una parola privata della sillaba iniziale o finale. Consapevolezza fonologica globale: operazioni metafonologiche; acquisita e consolidata nell’ultimo anno di scuola d’infanzia. Consapevolezza fonologica analitica: operazione che coinvolgono i fonemi; inizia a svilupparsi al primo ciclo della scuola primaria e si stabilizza alla fine della seconda classe. Prove→ sintesi sillabica (ba-na-na); coppie di parole (mano-nano); ricognizione di rime; discriminazione di coppie minime (non parole); riconoscimento della sillaba iniziale di parole; segmentazione sillabica. Somministrazione→ ogni subtest è composto da 15 item; le prove devono essere sottoposte rispettando la sequenza prestabilita che richiede in media 30 minuti a bambino. punteggio→ 1 risposta esatta, 0 risposta errata, mancata o parziale. bin: 4-6 anni, batteria per la valutazione dell’intelligenza numerica. Somministrazione individuale, 20 minuti. Le prove consentono una valutazione accurata delle competenze numeriche e di conteggio; l’individuazione di profili a rischio nell’apprendimento di abilità di calcolo. La batteria è composta da 11 prove suddivise in 4 aree→ processi semantici (grandezza); conteggio; processi lessicali (attribuzione dell’etichetta); processi pre-sintattici (valore posizionale del numero). il bambino deve essere protagonista attivo per la costruzione della sua conoscenza, gli apprendimenti dovrebbero avere una base ludica e usare esperienze corporee come strumento per la conoscenza di sé e del mondo. Le attività devono seguire le tappe di sviluppo del b. e possono essere adattate a seconda delle caratteristiche individuali o del gruppo. Gli spazi devono essere adeguati e precisi per quanto riguarda lo svolgimento delle attività, i tempi devono rispettare quelli di apprendimento dei bambini, le routine devono essere funzionali alla regolazione dei ritmi di lavoro. 3 anni→ attività per scoprire i suoni; obiettivi: affinare la capacità di ascolto, riconoscere suoni e rumori, riprodurre suoni e rumori, ascoltare e ripetere filastrocche. Attività i suoni degli animali: rivolta a un piccolo gruppo di b. seduti in cerchio; ogni b. estrae una carta da una scatola e riproduce il verso dell’animale. Ascolto i suoni del mondo; ascolto e riproduzione dei rumori del tempo; filastrocche e ninne nanne con i suoni. 4 anni→ attività con i pezzi di parole; obiettivi: affinare e potenziare le capacità di ascolto; dividere le parole in sillabe; riflettere sulla lunghezza delle parole; individuare la lunghezza delle parole (lunghe/corte); identificare la prima e l’ultima parte delle parole; discriminare e ripetere l’ultima parte della parola. Giochi sul ritmo: gioco dei soldatini→ marciare a ritmo del tamburello battuto dall’insegnante; gioco della ranocchia: al suono del tamburello il b. salta, al silenzio si accovaccia; gioco delle corse degli animali→ i b. imitano l’andatura di un dato animale in un percorso tracciato al ritmo del tamburello. Durata intensità dei suoni: gioco dell’orchestra→ b. seduti in cerchio, insieme pronunciano una vocale, prima a bassa voce poi sempre più forte. Arrivati al massimo volume viene fatto il percorso inverso di intensità (con tutte le vocali); individuare come finisce la parola→ mostrare ai bambini immagini di animali o oggetti e chiedere a turno di dire come finisce il nome di una delle immagini; divisione in sillabe di parole, aiutati dal cammino passo passo; divisione con il battito delle mani; gioco dell’eco→ i b. devono ripetere solo l’ultima sillaba della parola a fine frase. 5 anni→ attività con le parole; obiettivi→ affinare e potenziare le capacità di ascolto; dividere le parole in sillabe; fondere le sillabe in una parola; quantificare e definire la lunghezza della parola; discriminare la sillaba finale; riconoscere suoni uguali o diversi; riconoscere e produrre rime. Rime→ iniziare una filastrocca e farla completare al bambino, che deve scegliere la parola tra alcune figure. Sillaba iniziale→ suddividere le immagini in scatole a seconda della sillaba iniziale. parole lunghe e parole corte→ suddividere le immagini in scatole a seconda della lunghezza della parola. letter chain e word chain. MECCANISMI DI ACQUISIZIONE DELL’APPRENDIMENTO DELLA LETTO-SCRITTURA La lettura è un apprendimento procedurale semplice che si realizza in tempi molto rapidi, non richiede forte impegno motivazionale, ma esercizio quotidiano; una volta realizzato, rimane stabile anche con significativa riduzione dell’esercizio (memoria procedurale (nuotare, andare in bici). L’italiano è costituito da circa 30 fonemi che devono essere rappresentati con 21 lettere; inglese 44 fonemi-26 lettere. 4 forme (allografi) per un totale di 84 segni, accenti e punteggiatura. In un sistema fonetico “puro” ogni singola lettera si dovrebbe associare a un singolo fonema in un rapporto 1 a 1; nella pratica non avviene in quanto una lettera può spesso associarsi a più fonemi. Le lettere possono assumere diversa identità fonemica a seconda della lettera con cui si associano (ca, ci), tale fenomeno è conosciuto in italiano come effetto contestuale. Alla fine della prima primaria i b. sono in grado di leggere il 95% delle parole presentate, la velocità di decodifica si stabilisce come abilità automatica, l’accuratezza risulta meno stabile anche nel corso del tempo. Fonologia assemblata→ consente di leggere parole regolari; parole nuove (per definizione non- parole). Fonologia indirizzata→ consente di leggere parole irregolari, ovvero stringhe di parole omografe- non omofone come heart, earth, leave. Dati sullo sviluppo delle abilità di lettura→ in prima i b. risultano più rapidi nel denominare che nel leggere, in seconda lettura e denominazione sono ugualmente rapide, in terza sono più rapidi nella lettura. Apprendimento evolutivo stadiale 1. Fase logografica: le parole sono come disegni, il b. riconosce le parole che vede più frequentemente nella loro forma globale, come insiemi di lettere prive di valore sonoro convenzionale. Ad es., alla scuola dell’infanzia, scrive correttamente il proprio nome o sa riconoscerlo ma non conosce le singole lettere con cui è scritto. 2. Fase alfabetica: a ogni fonema corrisponde una sola lettera→ “ogi o mangato la cocolata”, 3. Fase ortografica: richiede l’applicazione di tutte le regole di trasformazione dei suoni in segni (-k→ c-ane, ch-ilo, q-uadro). 4. Fase lessicale: consente di scrivere le stringhe omofone non omografe→ stringhe sub- lessicali (cuore quota); stringhe lessicali (hanno anno) (cieco ceco); stringhe sovralessicali (l’una luna) (l’aurea laurea). Progressione del tipo di sillaba 1. Sillabe aperte piane (CV) 2. Dettati e lettura di parole a struttura sillabica piana (bisillabe, trisillabe ecc.) 3. Dettati e scrittura di parole con consonante ponte (sillabe aperte complesse (CCV) 4. Dettati e scrittura con gruppi consonantici complessi (CCCV) 5. Dalla seconda primaria presentare i digrammi e le strutture ortografiche più complesse 6. Dalla quarta, parole omografe e contesto dipendenti (l’anno/l’hanno). La costruzione della lingua scritta nel bambino: Ferreiro e Teberosky La scrittura spontanea permette di osservare se il bambino, per scrivere una parola, si riferisce o no alla sua veste sonora; se conosce la corrispondenza fonografica, cioè se è in grado di far corrispondere le lettere dell’alfabeto ai suoni a cui si riferiscono. Le produzioni spontanee dei bambini seguono diversi livelli di concettualizzazione della lingua: 1. Fase degli scarabocchi→ distinzione tra disegno e scrittura (3-4 anni); il b. capisce che non c’è nessuna relazione di somiglianza tra i segni tracciati sul foglio e l’oggetto a cui si riferiscono e che i segni non riproducono l’oggetto, ma stanno al suo posto. I b. inventano così una pseudoscrittura fatta di zig-zag, cerchietti, pallini che simula la scrittura senza avere legami né con il suono né con il referente. 2. Fase pre-convenzionale→ il b. comincia a comprendere che le lettere servono per rappresentare il nome degli oggetti, comincia a prestare attenzione alla quantità di lettere che compongono la parola sulla base di criteri esterni (peso, grandezza, età dei referenti…) ad esempio la parola coccinella sarà una parola piccola mentre la parola orso sarà una parola grande. Il b. usa le lettere dell’alfabeto a caso. Di solito lettere uguali, alternate in numero superiore o uguale a tre. In questa fase se il b. vuole scrivere il nome di un oggetto più grande usa più lettere, per il nome di un oggetto piccolo ne usa meno. 3. Fase sillabica preconvenzionale→ il b. usa sempre le lettere e a ogni sillaba associa una lettera che non ha però corrispondenza reale con il suono della parola es. → T (un) E (te) D (le) E (fo) T (no). 4. Fase sillabica convenzionale→ la lettera che corrisponde alla sillaba ha a che fare con la sillaba reale: CMN per camino. 5. Fase sillabica alfabetica→ c’è un numero di lettere maggiore di una per sillaba: Camino si può trovare scritto CAMN o CMINO. 6. Fase alfabetica convenzionale→ la parola viene scritta per intero, il b. sa segmentare la parola in fonemi e riesce a scrivere tutte le lettere. Insegnamento: i caratteri Le difficoltà esecutive possono essere accentuate o ridotte, a seconda del tipo di carattere grafico scelto per la scrittura, è necessario proporre un solo carattere per volta, passare ad un carattere nuovo solo quando è stata assimilata bene la corrispondenza grafema/fonema con un carattere. Sono fondamentali le abilità percettive e va sempre considerata la capacità di memorizzazione. Vantaggi dello stampato maiuscolo→ primo carattere al quale il bambino accede spontaneamente, è composto da aste, cerchi e semicerchi, facilita la segmentazione fonetica (le lettere sono ben separate), è facile da scrivere e riconoscere. Le lettere occupano tutte lo stesso spazio e non è necessario usare valutazioni percettive di altezza, lunghezza, destra/sinistra, sotto/sopra. Svantaggi→ offre un minor numero di elementi di identificazione rispetto al corsivo e allo stampato minuscolo. Se (v. figura sotto) ci si concentra sulla metà destra dello stimolo non ci sono elementi di confusione, tranne per la O e per la D ma gli elementi non sono sempre chiari. il corsivo→ carattere difficile perché composto da segni irregolari e difficili da smontare in segmenti distinti; ci aiuta a scrivere più velocemente e ha valore estetico ma non è indispensabile a livello comunicativo. Corsivo e stampatello richiedono al lettore una buona capacità percettiva per differenziare i parametri alto/basso, lungo/corto, destra/sinistra, sotto/sopra. Progressione dei caratteri→ 1. Maiuscolo, 2. Corsivo, 3. Stampatello (il più difficile perché le lettere hanno meno elementi distintivi). Il passaggio va fatto aiutando i bambini a porre l’attenzione sugli elementi costitutivi delle lettere, è possibile giocare con gli elementi spaziali e percettivi delle lettere e usare sperimentazioni concrete delle caratteristiche delle lettere. Insegnamento: progressione Ordine di presentazione→ usare una progressione lenta e graduale, prima le vocali, cominciare a presentare le sillabe solo quando riconosceranno le vocali, partire dalle sillabe semplici composte da una consonante e da una vocale, scegliere prima le consonanti che vengono più facilmente percepite e individuate (m, l, r, f, s…). Non presentare contemporaneamente i suoni affini (e i grafemi visivamente simili); lavorare sulle parole→ piane, con consonante ponte, con gruppi consonantici complessi, dittonghi e nessi CV. Le regole ortografiche, i digrammi e i trigrammi vanno presentati solo quando il b. ha superato bene la fase alfabetica. È opportuno affiancare alle attività di lettura e scrittura giochi linguistici da proporre giornalmente a tutta la classe per migliorare la competenza fonologica, prima globale e poi analitica. Metodi di insegnamento Fono sillabico→ il linguaggio orale e la lettura seguono processi evolutivi differenti. Il linguaggio è l’abilità naturale che attiva una padronanza automatica delle complesse relazioni tra le strutture fonologiche del linguaggio e i significati che veicolano. Lettura: principio alfabetico deve essere esplicitato con una istruzione appropriata. Questo metodo rende esplicite le corrispondenze che legano i suoni linguistici ai simboli grafici che li rappresentano e l’accesso al significato è mediato dalla decodifica. È consigliabile un metodo fono sillabico perché l’italiano è trasparente con consistenza perfetta nel 99,9% dei casi→ a=a; p=p. l’italiano ha inoltre alta corrispondenza tra la sillaba udita e i grafemi che si utilizzano per trascriverla. Globale: enfatizza l’importanza di una lettura finalizzata alla comprensione; parte dalla premessa che parlare e leggere siano due casi comparabili dello sviluppo linguistico→ imparare a leggere è facile quanto apprendere a parlare; può essere usato precocemente ma ha bisogno di un’ottima memoria, non usa il riconoscimento e la fusione delle sillabe ma la parola è considerata nella sua interezza. “evoluzione della modalità di lettura nel primo anno della scuola primaria e metodi di insegnamento” (Ripamonti, Cividati, Truzoli, Russo) Obiettivi→ descrivere l’evoluzione delle modalità di lettura e i livelli di abilità raggiunti alla fine del primo anno di scuola primaria in bambini a sviluppo normale; rapportare i livelli di abilità ai metodi d’insegnamento adottati dagli insegnanti; verificare a maggio, l’eventuale differenza, tra le classi, nella distribuzione dei singoli alunni attorno alla media generale, rispetto alla rapidità di lettura del brano. Campione→ 134 bambini del primo anno di scuola primaria (valutazione a febbraio); 128 b. del 1° anno di scuola primaria (valutazione a maggio. Età media 6,6 a febbraio. Esclusione di bambini con difficoltà di linguaggio, comportamento o deficit sensoriali e intellettivi e di bambini stranieri che non avevano ancora acquisito la lingua. 3 classi seguono il metodo fono sillabico, 5 classi il metodo misto. Le classi che seguono il metodo fono sillabico hanno dimostrato una maggiore rapidità in tutte le prove. “Evoluzione del rapporto nella rapidità di lettura fra brano, parole e non-parole. Confronto tra alunni normolettori e bambini con difficoltà di letto-scrittura trattati e non trattati.” Obiettivi→ analisi del rapporto tra tre prove di lettura (brano, parole e non parole) nei bambini normolettori di 1° di scuola primaria; svolgere un confronto con quanto avviene nei b. con difficoltà di letto scrittura del primo ciclo della scuola primaria, trattati e non trattati. Campione→ 134 b. di 1° primaria (età tra i 6 e i 6,8 anni) senza elementi di rischio per l’apprendimento della letto-scrittura, test a metà febbraio, fine maggio e all’inizio della 2° primaria (gruppo A); 24 b. tra i 7 e gli 8 anni con difficoltà di letto-scrittura testati al momento della presa in carico e dopo 6 mesi di trattamento (gruppo B). Gruppo A→ 1. Brano MT; 2. Liste di parole e non parole: a febbraio è stato utilizzato il protocollo Cost, lista di parole isolate e di non parole della prova 1 e 2, somministrate in modo alterno; a fine maggio sono state somministrate la prima lista della prova 4 di lettura di parole isolate e la prima lista delle prove 5 di lettura di non parole della batteria Sartori, Job e Tressoldi; a novembre le liste complete. Gruppo B (bambini con difficoltà di letto scrittura)→ 1. Brano MT; 2. La prima lista della prova 4 di lettura di parole isolate e la prima lista della prova 5 di lettura di non parole della batteria Sartori, Job e Tressoldi. Nei normolettori le competenze contestuali e semantiche velocizzano la lettura. Attività per la metafonologia Stadio preconvenzionale→ obiettivi→ scoprire il valore sonoro convenzionale delle lettere; scoprire che le sillabe uguali sono pronunciate in modo uguale anche se contenute in parole diverse; sviluppare la lettura e la memoria sillabica. Progressione delle attività→ sillaba iniziale; sillaba finale; sillaba in posizione intermedia. È consigliabile usare immagini e iniziare con sillabe che abbiano suoni continui (f-l-m-n-r-v-s-z). 1) LAVORO CON LE RIME→ ESEMPI DI ATTIVITÀ: Appello in rima; Mostrare tre figure e chiedere di identificare le due che fanno rima; Trovare le rime: mettere varie figure davanti al b. e invitarlo a escludere quella che non fa rima; Memory; Cerca l’intruso (disporre due immagini che iniziano con la stessa sillaba e una con sillaba diversa; chiedere al bambino di escludere il disegno che non inizia con la stessa sillaba). Tombola (su una cartella ci sono 4 disegni con raffigurate parole bisillabe piane che iniziano con sillabe diverse (cane, vaso, mela, topo). L’insegnante pesca una figurina e dice la sillaba iniziale. Il b. individua il disegno, pronuncia la parola e mette un segnaposto sulla figurina individuata). Giochi di elisione o aggiunta di una sillaba. Combinazione e ordine di sillabe (RA MO→ mora e ramo). Associazione parola e immagine. Segmentazione sillabica. Formazione di parole e di non parole Attività per lo stadio convenzionale sillabico→ obiettivo: scoprire le unità che costituiscono la sillaba ovvero i fonemi. Progressione delle attività: individuare il fonema iniziale della parola (iniziare con parole che iniziano con fonemi continui); individuare il fonema finale; lavorare con il fonema intermedio. Lavoro sui singoli fonemi→ Analisi fonemica; Fusione fonemica; Conteggio dei fonemi; Raggruppamento di immagini il cui nome inizia/finisce per lo stesso suono (gioco dei gettoni→ formare le parole con i fonemi); Colorare gli oggetti che iniziano/finiscono con lo stesso suono; Spelling delle parole; Lavoro con le coppie minime (due parole in cui un suono differente è sufficiente per individuare significati diversi (palla-balla). Attività per lo stadio convenzionale alfabetico→ in questa fase i b. scrivono le sillabe CV con due grafemi ma possono essere presenti difficoltà nell’analizzare i dittonghi, i gruppi consonantici, i nessi VC; errori di conversione fonema/grafema, inversioni, omissioni. Obiettivo→ padroneggiare la segmentazione e la fusione fonemica; controllare l’ordine sequenziale dei fonemi di parole che contengono dittonghi, gruppi consonantici, nessi VC. Esempi di attività→ 1. Anagrammi; 2. Completamento di parole: PO TE, PO TA, FO TE; 3. Giochi del cambia lettere: mela, melo, meno, mano; 4. Parole crociate; 5. Per gli errori di conversione si possono dare coppie di parole in cui il bambino sceglie l’opzione corretta (calore, galore); 6. Doppie (pala palla) presentazione di parole che si differenziano per la tenuta del suono. Attività per la lettura→ lettura dell’insegnante di fiabe e favole; individuale silenziosa e quotidiana; libera; per anticipazione (il gioco del mercato); a coppia con tutor. Esempi di attività di potenziamento della letto-scrittura in classe seconda→ cloze (inserisci nel testo le parole, che ti sono state fornite in ordine sparso, al posto giusto. Obiettivi: per stabilizzare le corrispondenze suono segno (livello non convenzionale con errori) sono utili le seguenti attività→ 1. Trasformazione del significato di una parola a seconda del genere (foglio/foglia); 2. Identificazione tra più immagini della coppia il cui nome inizia con lo stesso fonema; 3. Discriminazione uditiva di coppie di parole che iniziano con suoni simili (voglia-foglia); 4. Discriminazione tra suoni dolci e duri; 5. Cloze di lettere (piat_o); 6. Parole crociate. Per stabilizzare le corrispondenze suono segno (livello convenzionale con errori) sono utili le seguenti attività: 1. Riconoscimento rapido di fonemi; 2. Categorizzazione dello stesso suono associato a diversi allografi (foglio con tutte le lettere, cercare F e f); 3. Segmentazione e fusione di fonemi (facile con sostegno di immagini, difficile con parole a bassa frequenza o non parole); 4. Tombole con lettere e sillabe mobili; 5. Denominazione rapida di lettere e sillabe complesse. Potenziare la fase ortografica: 1. Riconoscimento di parti di parole (radici, desinenze, basi, suffissi) presentando attraverso giochi (memory, tombole o software didattici); 2. Riconoscimento di gruppi consonantici all’interno di verbi e sostantivi (pregare, premere, provare ecc.); 3. Composizione di parole con utilizzo di specifici morfemi; 4. Cloze di morfemi all’interno di parole). Per i raddoppiamenti→ esercizi e giochi in forma orale di manipolazione delle parole: i bambini devono diventare capaci di giocare a raddoppiare anche parole che non richiedono doppie, in modo da poter verificare personalmente l’una o l’altra possibilità. Percorso di recupero delle doppie→ 1. Far capire al bambino che deve rappresentare un suono che cambia la sua durata; 2. uso delle coppie minime, cioè parole che cambiano di significato solo per la presenza/assenza della doppia (pala e palla, note e notte); 3. prima parole bisillabiche, poi trisillabiche e polisillabiche - prima un singolo suono, poi due e tre; accenti→ Giochi con la voce e attività per riconoscere dove cade l’accento. Le parole che noi pronunciamo e ascoltiamo hanno un suono conosciuto, di solito le consideriamo in base ai loro significati, non in quanto stringa sonora. Se le analizziamo sotto quest’ultimo aspetto, scopriamo che tutte le parole hanno un “accento”, cioè un punto (una lettera) sul quale pesa la voce quando le pronunciamo. Si tratta di lavorare in una prima fase per elevare il livello di percezione uditiva dell’alunno, in modo che egli riesca agevolmente a cogliere su quale sillaba cade l’accento (all’interno della parola o alla fine di essa). Altri suggerimenti→ processi di decisione sull’h; dettato e lettura di parole con doppie; dettato e lettura di parole ortografiche; scrittura di frasi brevi; dettato incalzante (che lavora anche sulla memoria). Disturbi specifici dell’apprendimento→ dislessia Definizione→ condizione clinica evolutiva di difficoltà di apprendimento della lettura, scrittura e del calcolo che si manifesta con l’inizio della scolarizzazione. I riferimenti internazionali utilizzati nella definizione e classificazione dei DSA sono: ICD-10 (F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche) DSM 5 (315 Disturbo specifico dell’apprendimento) Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici. Definizione, criteri diagnostici ed eziologia→ caratteristica principale dei DSA: specificità È un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Principale criterio diagnostico→ discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e intelligenza generale (adeguata all’età cronologica). Il criterio principale per emettere diagnosi di dislessia evolutiva è basato sulla discrepanza tra l’efficienza cognitiva (intelligenza) e l’abilità di lettura. Criteri diagnostici per il DSA secondo il DSM 5→ A. Difficoltà di apprendimento e nell’uso di abilità scolastiche, come indicato dalla presenza di almeno uno dei seguenti sintomi persistenti per almeno 6 mesi, nonostante interventi mirati su tali difficoltà: lettura imprecisa o lenta e faticosa; difficoltà nella comprensione del significato di ciò che viene letto; difficoltà di spelling; difficoltà nell’espressione scritta; difficoltà nel padroneggiare il concetto di numero, dati numerici e calcolo; difficoltà nel ragionamento matematico. B. Le abilità scolastiche colpite sono al di sotto di quelle attese per l’età cronologica, causano interferenza con il rendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana. C. Le difficoltà di apprendimento iniziano durante gli anni scolastici, ma possono non manifestarsi pienamente fino a che la richiesta rispetto a queste capacità scolastiche colpite supera le limitate capacità dell’individuo (prove a tempo, lettura o scrittura di documenti lunghi e complessi ecc.). D. Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da disabilità intellettive, acuità visiva o uditiva alterate, disturbi mentali, mancata conoscenza della lingua o istruzione scolastica inadeguata. I quattro criteri diagnostici devono essere soddisfatti sulla base di una sintesi della storia (dello sviluppo, medica, familiare, educativa) dell’individuo, delle pagelle scolastiche e della valutazione psicoeducativa. La classificazione assume diversi gradi di espressività in funzione di→ gravità del disturbo (lieve, medio, severo, caratteristiche cognitive, opportunità educative e sociali. F81.0 DISLESSIA→ caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente (rispetto alla media per età); parametri→ tempo e accuratezza. Disturbi specifici di apprendimento, come si manifestano? Compromissione significativa e persistente della funzione interessata; capacità intellettive nella norma; assenza di deficit sensoriali, danno neurologico e disturbi relazionali; presenza di normali opportunità educative. Si manifestano per familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi; prevalenza accentuata nei maschi; consistente associazione tra i diversi DSA; eterogeneità dei quadri funzionali; eterogeneità dei profili di sviluppo; associazione con disturbi psicopatologici. Disturbi delle abilità scolastiche in comorbidità con la dislessia evolutiva→ 65,2% disortografia; 43,5% disgrafia; 44,6% discalculia. Disturbi neuropsicologici associati alla dislessia evolutiva→ 20,6% DSL; 47,5% deficit accesso lessicale; 10,9% difficoltà attentive; 26,1% DCM (disturbo coordinazione motoria). Dislessia evolutiva, profilo clinico caratteristico→ quoziente intellettivo nella norma, lettura ad alta voce stentata, difficoltà ortografiche nella scrittura, difficoltà col sistema dei numeri e del calcolo. A volte sono presenti: difficoltà di comprensione del testo, difficoltà nel linguaggio orale, instabilità motoria e disturbi di attenzione. Si manifesta con un’elevata eterogeneità dei profili funzionali nei diversi soggetti e ha un pattern di espressività che si modifica nel tempo, in relazione alle richieste dell’ambiente educativo, delle diverse fasi di apprendimento della letto-scrittura e dei compensi funzionali che i soggetti stessi sono capaci di mettere in atto. Quando sospettare Dislessia evolutiva a scuola→ periodo della scuola dell’infanzia: a 4/5 anni difficoltà di linguaggio, pronuncia dei suoni non buona, frasi incomplete; scarsa abilità nell’utilizzo delle parole nei giochi linguistici, rime, storielle; non adeguata padronanza fonologica; lentezza nelle attività; manualità fine inadeguata; disturbo MBT; goffaggine nel vestirsi, allacciare le scarpe ecc. Periodo della scuola primaria: difficoltà di copia alla lavagna; perdita della riga e salto delle parole in lettura; difficoltà ad utilizzare lo spazio nel foglio; difficoltà con i diversi caratteri tipografici; lettere e numeri scambiati (12/21, p/b); sostituzione di suoni simili; omissione o aggiunta di lettere o sillabe; difficoltà nell’uso delle doppie; inadeguata padronanza fonologica; difficoltà ad imparare a usare l’ordine alfabetico; difficoltà a imparare le tabelline. Difficoltà fonologiche e accesso lessicale→ anche quando i bambini non mostrano più evidenti problemi fonologici persistono difficoltà di accesso lessicale come difficoltà nei compiti di denominazione (i b. sanno cos’è ma non sanno denominarlo); difficoltà nella denominazione rapida. Disturbi fonologici e programmazione fonologica→ il b. di 7 anni mantiene difficoltà a ripetere parole complesse come globalismo, termosifone o gastronomia; difficoltà che si mantiene anche se la parola viene decomposta (globale ripetuto come goblale). Il problema di programmazione fonologica si ripercuote nella scrittura, dato che poggia sulla medesima difficoltà di analizzare analiticamente la struttura fonologica della parola. Difficoltà fonologiche e utilizzo dei lessici specialistici→ nello studio delle materie curricolari i bambini con pregresso disturbo fonologico incontrano molte difficoltà nel ricordare parole specifiche tipiche dei lessici specialistici. I loro enunciati contengono continui termini deittici e sono a volte difficili da comprendere. Le difficoltà persistono a volte fino alle scuole secondarie e riguardano spesso i quantificatori: perimetro, area, perpendicolare ecc. La dislessia evolutiva è il più importante tra i DSA per ragioni storiche, per la numerosità di studi pubblicati e per le ricadute sul piano clinico, educativo e sociale. Interessa il 3,5% della popolazione, spesso comporta sequele e disturbi psicopatologici, spesso è alla basa dell’insuccesso scolastico di un prematuro abbandono degli studi, può determinare una limitata realizzazione sul piano lavorativo e dell’adattamento sociale. DE DOPO LA SCUOLA PRIMARIA→ con il procedere della scolarizzazione la lettura è sempre più importante per fissare i contenuti delle varie discipline; la scuola procede con tempi troppo rapidi per i dislessici e le modalità di verifica adottate dalla scuola implicano maggiormente la lettura. Grafico delle necessità: 1°/ 4° primaria→ lettura giornaliera 1/5 pagine; 5°primaria/2° media→ lettura giornaliera 5/20 pagine; 3° media/superiori/università→ lettura giornaliera oltre 20 pagine. Dislessia evolutiva nell’adulto Dislessia recuperata→ le prestazioni del soggetto con pregressa diagnosi DE sono comparabili in tutti gli ambiti a quelle dei normolettori. Dislessia compensata→ la lettura è abbastanza fluente (lenta ma non sempre sotto-soglia), mentre la lettura di non parole è significativamente lenta e inaccurata. Caratteristiche neuropsicologiche→ è in grado di leggere con discreta fluenza (più di 3 sillabe al secondo); legge stimoli significativi senza commettere errori (compenso lessicale); gli errori compaiono negli stimoli a bassa frequenza (non parole, lessici specialistici ecc.); permane il deficit di automatizzazione (prontezza nella risposta). Conseguenze funzionali→ affaticabilità in tutti i compiti che richiedono lettura, cefalee e disturbi funzionali; difficoltà di comprensione e studio; difficoltà con la lettura di lingue straniere, prove a tempo, prove con risposta a scelta multipla, bassa autostima. Dislessia persistente→ tutti i parametri di lettura, in tutti i tipi di stimolo (testo, parole e non parole) sono significativamente sotto soglia per rapidità e accuratezza. Lettura stentata, lenta (meno di 3 sillabe al secondo); lettura inaccurata; impossibilità di studiare senza aiuto; rifiuto della scolarizzazione; disturbi di socializzazione. Formulazione della diagnosi→ considerata l’eterogeneità dei profili di sviluppo individuali, la diagnosi vera e propria non dovrebbe essere effettuata prima della 2°/3° primaria. È possibile formulare un’ipotesi funzionale già durante le prime fasi del processo di apprendimento, quando oltre al ritardo negli apprendimenti è presente un deficit severo delle abilità meta fonologiche in un pregresso ritardo del linguaggio e una familiarità per il disturbo. Criteri per la valutazione della lettura (consensus conference) Oltre ai criteri generali, relativi alla categoria dei DSA, i punti condivisi riguardano: Necessità di somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli: lettere, parole, non parole, brano; Valutare congiuntamente i due parametri di rapidità/accuratezza nella performance; Necessità di stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata dal bambino (velocità→-2ds dalla media; accuratezza→ al di sotto del 5° percentile). Valutazione clinica, lettura Prove (standardizzate) di lettura: lettura di parole, non parole, testo (prove MT, velocità e correttezza). MT clinica 3 Brani con caratteristiche linguistiche tipiche simili a quelle che il bambino affronta. Le caratteristiche tipografiche, linguistiche, semantiche devono corrispondere a quelle dei testi tipici per la fascia scolastica del bambino. Errori in lettura Errori di suoni→ scambi di vocali; scambi di consonanti; fonologicamente simili (chilurgo per chirurgo); visivamente simili (dando per bando); omissione di suoni (deuncia per denuncia); aggiunta di suoni (sfrogo per sfogo); riduzione di gruppi (potta per porta); riduzione di dittonghi (pede per piede); errori di linea (inversioni migrazioni) (rase per resa). Errori di lettura 2 Errori di recupero errato di trigrammi (magnone per maglione); errori di omissione/aggiunta di doppie (cerro per cero); errori di recupero del lessico ortografico (pesce per pace); errori di accentazione (margìne per màrgine); errori di anticipazione: Lessicale: contributi sanitari per contributi previdenziali; Morfologici/derivazionali: mangiavano per mangiano; avete per avendo; Omissioni di parola Salti di righe N.B. gli errori di lettura possono essere revisionati o non revisionati. Dislessia, giornale italiano di ricerca clinica e applicativa; direzione di Giacomo Stella e Enrico Savelli: studio pilota per la rilevazione della velocità di lettura in modalità silente: implicazioni per la valutazione di adolescenti e adulti con dislessia. Prova di lettura silente→ brano di 1200 sillabe, ogni 100 sillabe sono previste istruzioni scritte che il lettore deve eseguire durante la lettura; testo realizzato in modalità narrativa, presenta frasi strutturate secondo una lettura ecologica; le istruzioni sono realizzate in modo da costringere il lettore a leggere tutte le frasi del testo. Il tempo totale e il tempo intercorso tra un’azione e l’altra possono fornire un’immediata misura della velocità di lettura in modalità silente. Evoluzione DSA→ in Italia riguarda il 3/5% della popolazione in età scolare (diagnosi effettive 1%); insuccesso e abbandono scolastico, bocciature, scelte lavorative e/o personali in relazione alle difficoltà e non agli interessi, psicopatologia. Prove di screening scuola primaria→ individuali (lettura, calcolo); prove collettive: lettura silente; comprensione di un testo; scrittura: dettato delle 16 parole a difficoltà fonologica crescente, a bassa o alta frequenza d’uso e con un buon o basso grado di immaginabilità (prova collettiva Consente di verificare la prima acquisizione della fase alfabetica e l’inizio della fase ortografica). Es. di parole→ dono, scarpa, pecora salmone. Calcolo; Per il potenziamento, se non si hanno a disposizione software, si possono inventare giochi metafonologici: Memory: si preparano dei cartoncini con disegni di coppie di parole che iniziano con la stessa sillaba (mare ‐ mano; nave - naso). Tiri con la palla tanti quanti il numero delle sillabe. “È arrivato un bastimento carico di MA...” Domino: nave‐vela‐lana‐naso‐sole... Giochi di fusione, segmentazione e delezione Giochi sulla lunghezza delle parole Per la lettura collettiva in seconda primaria si hanno a disposizione 4 minuti; prove zero: scrittura, sempre 4 minuti a disposizione. Nelle classi prime, per quanto riguarda il dettato è di 40 parole bilanciate secondo tre variabili lessicali (lunghezza, frequenza e complessità fonologica). Classi seconde→ dettato di un brano. Prove di lettura individuali: Spillo (strumento per l’identificazione della lentezza nella lettura orale); le fasce di giudizio sono: criterio pienamente raggiunto, livello di lettura sufficiente, richiesta di attenzione; richiesta di intervento immediato. Prove MT - Kit scuola primaria La batteria è formata da prove di lettura e comprensione, queste ultime sono composte da un testo e da domande a scelta multipla. I brani sono divisi per classe, dalla prima alla quinta, e per momento di verifica: prove di ingresso, intermedie, finali e prove di indagine approfondita (per le classi dalla 2° alla 5°). Si tratta di una prova di lettura del testo (prova ecologica) di tipo individuale. Il somministratore ha davanti a sé la copia dello stesso brano che il bambino sta per leggere. L’operatore ha il compito di registrare i secondi totali (cronometro) e il numero degli errori. Modalità di somministrazione: Chiedere al bambino di leggere nel modo migliore possibile il brano cercando di farlo in modo veloce senza fare troppi errori. Criteri di correzione: rapidità e accuratezza. Fasce di prestazione: Criterio Pienamente Raggiunto Didatticamente Prestazione Sufficiente Didatticamente Richiesta di Attenzione Didattica Richiesta di Intervento Didattico Immediato ISTRUZIONI; Prove MT - Kit scuola primaria Prova di comprensione Per ogni domanda ci sono 4 alternative indicate dalle lettere A, B, C, D. Fare una croce sulla lettera che descrive la risposta giusta per quella domanda; lavorare silenziosamente e per proprio conto, con calma; non avere fretta è possibile rivedere il brano tutte le volte che lo si desidera; una volta iniziata la prova il somministratore non potrà fornire alcun suggerimento. Se viene fatta una crocetta su una lettera, in modo considerato errato, è possibile scrivervi accanto “NO” e rifare la crocetta sulla lettera giusta, non lasciare due crocette. Altri screening→ Prove modalità collettiva DLC (una prova di Decisione Lessicale)→ Valuta le abilità di decodifica e in particolare la capacità di riconoscimento di stimoli privi di valore lessicale in studenti della scuola primaria e secondaria di primo grado La prova è la stessa per tutte le fasce di scolarità e può essere svolta in tutti i momenti del percorso di apprendimento (inizio, metà e fine anno) La valutazione si basa sui seguenti indici: 1. Le risposte corrette (che si riferiscono all’esatto riconoscimento delle non parole) 2. I falsi positivi (che si riferiscono alle parole di senso compiuto segnate erroneamente) Tempo: 120 secondi. Letter-Chain e Word-Chain→ strumento per l’identificazione dei bambini con difficoltà di lettura ideata da Jacobson nel 1995. Strumento creato in modo da risultare semplice da somministrare, economico in termini di risorse e rapido in qualità di tempo richiesto. Composto da una prova di lettura di lettere (letter chain) e una prova di lettura di parole (word chain). I bambini di 1° e “à hanno mediamente prestazioni migliori nella prova di letter chain, la tendenza che si inverte gradualmente e costantemente dalla classe terza, quando i bambini riconoscono sempre più parole che lettere. Dettato di un brano (tratto da Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica)→ AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo e soluzione di problemi→ dai 6 agli 11 anni, dagli 11 ai 14. Strumento agile ma dettagliato per la valutazione delle abilità di calcolo e cognizione numerica. Si compone di una parte somministrabile collettivamente e una individualmente: la parte collettiva valuta le operazioni (addizioni e sottrazioni per la 1° e la 2°); giudizio di numerosità; trasformazione in cifre (non in 1°); ordinamento di grandezze. La parte individuale valuta→ calcolo a mente, calcolo scritto (non in 1°), enumerazione, dettato, recupero fatti aritmetici (non in 1°). BVSCO-2→ Prova collettiva, destinatari bambini di scuola primaria e ragazzi della scuola secondaria di primo grado. Somministrazione individuale o collettiva. Discalculia test→ programma informatizzato per la valutazione delle abilità e dei disturbi del calcolo. La prova è interamente proposta tramite computer, somministrabile dalla classe terza della scuola primaria alla terza della secondaria di primo grado e richiede circa 50 minuti. Cinque moduli di cui quattro sono inerenti alle abilità di calcolo ed uno, il primo, che costituisce una prova preliminare. Aree di valutazione: senso del numero, fatti numerici, dettato di numeri, calcolo a mente. L’area dei fatti numerici prevede quattro sotto moduli corrispondenti al recupero di fatti additivi (entro il 10 e con i multipli di 10), sottrattivi (entro il 10 e con i multipli di 10), moltiplicativi (relativi alle tabelline) e divisivi (con dividendo di due cifre e divisore di una cifra). In tali prove vengono presentate, in orizzontale, alcune operazioni con il risultato, l’alunno deve individuare se quest’ultimo è corretto o errato. L’area del dettato di numeri prevede che il soggetto indichi se il numero che viene pronunciato (con o senza lo zero) corrisponde a quello che compare sullo schermo. Nell’area del calcolo a mente vengono presentate, in colonna, alcune operazioni con il risultato, e, nuovamente, l’alunno deve individuare se esso sia corretto o errato. Al termine di ogni prova appare una schermata contenente: il tempo, il numero di risposte corrette e la tipologia di prestazione rispetto ai parametri accuratezza e rapidità. È presente, inoltre, una sezione di analisi dei dati in cui viene presentata una sintesi dei risultati ottenuti in ciascuna prova. InTempo→ servizio online di individuazione precoce degli indicatori di rischio dei DSA e tempestivo intervento di potenziamento. Propone percorso guidato che integra step di osservazione individuale, della durata di 5\8 minuti a bambino, a conseguenti azioni di potenziamento per i casi di “richiesta di attenzione”. Lo step di osservazione successivo al potenziamento funge da post-test. L’intero ciclo di intervento prevede una durata di 2-3 mesi. Modulo Osservazione per Identificazione Precoce L'osservazione è costituita da prove di Lettura, Scrittura e Calcolo correlate con la classe frequentata dall'alunno. La somministrazione è guidata dal sistema: l'insegnante o l'operatore scolastico interagisce con l'alunno durante lo svolgimento della prova attraverso il Portale Intempo che, al termine, fornisce l’esito ottenuto consigliando, se necessario, un ciclo di potenziamento. Prove individuali PROVA PAPPAGALLO: ripetizione di non parole ideata per bambini del 3° anno infanzia e 1° primaria; è considerata un importante strumento per individuare la presenza di incertezze nel riconoscimento di suoni. PROVA RAN: denominazione rapida automatizzata (di colori) ideata per bambini di 1°, 2° e 3° primaria. Attraverso questa prova è possibile indagare la competenza di integrazione visuo- verbale rapida che è considerata un buon predittore della fluenza nella lettura. PROVA SILLABE: lettura di sillabe ideata per bambini di 2° primaria. La prova valuta la capacità di riconoscimento rapido di sillabe, senza supporto lessicale, fondamentale per procedere alla lettura. PROVA DI DETTATO: scrittura di una lista di parole ideata per bambini dalla 1a primaria alla 3a secondaria di primo grado. La prova valuta il processo di automatizzazione delle regole ortografiche. PROVA LETTURA: lettura di un breve testo ideata per bambini dalla 1° primaria alla 3° secondaria di primo grado. Prova della durata di 1 minuto è possibile valutare la capacità di lettura di brano con un grado affidabilità superiore al 97%. PROVA DI CALCOLO: calcolo a mente su somme e sottrazioni ideata per bambini dalla 3° primaria alla 3° secondaria di primo grado. Valuta le abilità numeriche e quelle di calcolo, e le eventuali incertezze associate. Modulo Potenziamento: sistema di app e relativo monitoraggio dal portale supportano operatore e alunno in attività di potenziamento individuali ed individualizzate: gli stimoli proposti sono infatti misurati all'età ed alla risposta del bambino. Il contesto di potenziamento è strutturato metodologicamente e tecnologicamente per supportare gli studenti che frequentano un grado scolastico dalla prima primaria alla terza secondaria. Il percorso interviene nelle aree della Metafonologia, della Lettura e della Scrittura. Presenta attività di segmentazione, comparazione e discriminazione e fusione fonologica insieme da svolgere insieme ad un adulto: insegnante o educatore, e genitore. Finalizzato ad esercitare e migliorare la correttezza e la velocità nell’abilità di lettura. Scopo primario→ favorire l’acquisizione sia dei processi visuo percettivi e attentivi sia quelli fonologici, per rendere più corretta e veloce l’associazione tra grafemi e fonemi. Disortografia e disgrafia→ La valutazione della scrittura viene effettuata in base a due parametri: 1. Parametro Esecutivo: Valutazione della direzionalità della scrittura (da sin a dx, dall’alto al basso); Orientamento delle lettere nello spazio (lettere rovesciate) e l’occupazione dello spazio sul foglio (lettere sparse o scritte seguendo una linea ideale); Giudizio sull’adeguatezza del segno grafico (incerto, insicuro) e sul tipo di carattere utilizzato (stampato maiuscolo, corsivo); 2. Parametro Costruttivo: Valutazione del tipo di segni usati dal bambino (scarabocchi, cerchietti e astine, lettere dell’alfabeto o segni simili) e della loro quantità; Verifica del valore sonoro convenzionale delle lettere che il bambino scrive, cioè l’effettiva corrispondenza dei segni grafici con i suoni. SCRITTURA: ASPETTI ESECUTIVI, DISGRAFIA Ogni scrittura indecifrabile, o di difficile interpretazione può essere definita disgrafica (Parametro della Leggibilità). Si tratta di un disturbo correlato al linguaggio scritto, riguarda le abilità esecutive della scrittura. È un disturbo legato a difficoltà della motricità fine, che impedisce di automatizzare la routine motoria necessaria per la realizzazione del segno scritto. Il segno più evidente è una significativa difficoltà ad automatizzare un corsivo fluente e comprensibile. Precursori del disturbo: uscire fuori dai margini nella colorazione, far fatica con le forbici, le posate ecc. far fatica ad allacciare i bottoni. La scrittura viene valutata: nei processi di realizzazione grafica (velocità esecutiva e qualità del tratto); nella competenza ortografica con alcune prove di dettato (lista di parole, di non parole e un brano) a seguito delle quali si valutano gli errori (numero e tipologia: fonologici, non fonologici, doppie e accenti). Disgrafia a scuola: affaticamento dato dalla pressione del tratto, impugnatura o postura scorretta; difficoltà nel rispetto delle regole riguardanti la disposizione spaziale di lettere, parole e numeri all’interno delle righe o dei quadretti; Difficoltà nel prendere appunti; Difficoltà nella rilettura dello scritto (sia per alunni che per insegnanti); Lentezza nell’esecuzione in classe dei compiti, anche in sede di verifica; Difficoltà in matematica (scrittura e rilettura dei numeri, incolonnamento corretto, geometria, disegno tecnico). SCRITTURA: ASPETTI COSTRUTTIVI LA DISORTOGRAFIA: Difficoltà a tradurre correttamente i suoni in simboli grafici in soggetti indenni dal punto di vista cognitivo, sensoriale, neurologico, socioculturale e relazionale. problemi specificatamente ortografici e/ o fonologici; Errori nella realizzazione ortografica della parola, nella dettatura e nell’autodettatura; Disortografia a scuola: lentezza e/o scorrettezza nella prestazione di scrittura sia sotto dettatura che nella produzione spontanea; Difficoltà a prendere appunti o a copiare da lavagna; Lentezza nello svolgimento dei compiti scritti; difficile rilettura dello scritto. Classificazione degli errori di scrittura: errori fonologici:(errori in cui non è rispettato il rapporto fonema/grafema): scambi di suono es. p/b f/v r/l, infece per invece; riduzioni di gruppo/dittonghi: es. tota x torta pede x piede; aggiunte /omissioni di suoni: es. torota x torta, uscamo per usciamo; inversioni/migrazioni: ecc. es. banela x balena, stilavi per stivali; errori fonetici o altri errori: legati ad aspetti quali l’intensità e la tenuta dei suoni; omissione/aggiunta di doppie; omissione/aggiunta di accento; errori non fonologici: (errori nella rappresentazione ortografica delle parole in cui il livello fonologico è preservato); omissione dell’H; omissione di apostrofo; scambi di suoni omofoni non omografi→ quore e cuaderno; scambi di suoni omofoni non omografi: d’anno per danno; l’ago per lago; fusioni/separazioni illegali: in sieme; conla; errori di regole: cie/ce; scie sce; errori nella rappresentazione di trigrammi: gni/gn; gl/gli EVOLUZIONE DEL DISTURBO Gli errori fonologici si riducono più rapidamente nella scrittura sia di parole sia di non parole rispetto agli errori non fonologici (sviluppo più rapido della componente fonologica). L’uso delle doppie e dell’accento rappresenta una categoria di errori a parte, più resistente (componenti non di tipo fonologico ma fonetico, individuabili tramite variazioni di durata /doppie/ e di intensità /accenti). Da Linee guida per Disturbo di scrittura prevedere: maggior tempo nella realizzazione dei compiti scritti; la valutazione si soffermerà soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica. Gli studenti potranno avvalersi di mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del testo oltre che del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i tempi di scrittura e ottenere testi più corretti; del registratore per prendere appunti. Prove di valutazione (Consensus Conference): Si raccomanda ai fini della diagnosi di disortografia di effettuare prove di dettato di parole singole (parole e non parole); di effettuare prove di dettato di testo e prove di composizione di frasi o di testo. Valutazione clinica Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura, riguardano la sua suddivisione in due componenti: natura linguistica (deficit nei processi di cifratura) DISORTOGRAFIA; natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica) DISGRAFIA. Valutazione clinica Scrittura Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove standardizzate; in particolare, per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5° centile), mentre per la disgrafia, i principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev. stand) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico. Valutazione clinica BVSCO-Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica; Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva (liste 10 e 11); DDO Diagnosi dei disturbi ortografici in età evolutiva; Dettato di parole in soppressione articolatoria (MT 16-19). Valutazione dell’ortografia Dettato di parole: 1° primaria: parole di livello alfabetico; dalla 2° dettato di parole di livello ortografico; Dettato del testo: dalla 2° primaria con modalità incalzante. BVSCO-2 Valuta tre aspetti della scrittura: Competenza ortografica (dettato brano- copia brano- scrittura di nomi di figure); Produzione di testi descrittivi e narrativi (descrizione di un’immagine- vignette); Valutazione del grafismo (le-le; uno; uno- due-tre). DDE-2: Dettato di parole; Dettato di non parole; Frasi omofone non omografe; Dettato ortografico del testo. La parola singola viene scritta con l’attenzione indirizzata sul compito di transcodifica; Il dettato del testo prevede un doppio compito: Scrivere, Ascoltare e memorizzare. DISCALCULIA EVOLUTIVA: disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale, che non hanno subito danni neurologici. Può presentarsi associata a dislessia. Non è un problema di deficit cognitivo ma difficoltà nelle competenze delle principali componenti di elaborazione del sistema dei numeri e del calcolo. AREE DEL CALCOLO E DEL PROCESSAMENTO NUMERICO Letto-scrittura del numero: componenti lessicali→ numeri da 0 a 9; i “dici” (da 11 a 19); le decine; cento; mille; mila; milione. Componenti sintattiche→ combinazione di vari elementi lessicali; valore posizionale; uso dello 0 come riempitivo; incolonnamento. Errori lessicali (6→7; 6→9; 17→16) errori sintattici (13→31; 120→10020; 2309→ 239). Processamento numerico: capacità di mantenere una rappresentazione lineare e sequenziale della progressione numerica→ conteggio in avanti, conteggio all’indietro, inserzione dei numeri (5→ 10→ ? → 20); Fatti aritmetici: le operazioni per le quali l’accesso al risultato è diretto. Non viene chiesto alcun passaggio intermedio: tutte le addizioni e sottrazioni entro il 10; tabelline. cronometria mentale come indicatore di difficoltà dell’operazione→ 4+4=8 (0,292 msec); 27+14=41 (1,436 msec). Il tempo più lungo impiegato dal medesimo individuo per eseguire la seconda operazione attesta il maggior numero di microoperazioni compiute per raggiungere il risultato. Soggetto A 5+3=8 (0,541 msec); soggetto B 5+3=8 (2,260 msec)→ il tempo più lungo impiegato dal soggetto B per compiere la stessa operazione indicherebbe una differenza di strategia (ad es. contare con le dita) o maggiore necessità di tempo per recuperare il risultato di memoria a lungo termine. Algoritmi del calcolo scritto; Giudizio di grandezza del numero. Principi universali del numero (Gelman & Gallistel) Serie automatica: capacità di produrre la sequenza della serie numerica, si sviluppa come abilità linguistica (filastrocca); precede la capacità di enumerazione (conteggio ordinale); ne è un prerequisito indispensabile. Corrispondenza termine a termine: capacità di far corrispondere un elemento e uno solo ad ogni numerale pronunciato; viene definita anche capacità di enumerazione o di conteggio ordinale. Cardinalità: il numerale contiene tutti gli elementi che lo precedono, prevede la capacità di contare fino a…, prevede la capacità di contare a partire da…, dammi sei matite. Irrilevanza dell’ordine: si basa sulla consapevolezza che per contare delle cose posso partire da dove voglio, ad esempio dall’inizio della sequenza o dalla fine l’importante è mantenere la corrispondenza biunivoca. Astrattezza: si basa sulla consapevolezza che posso contare qualsiasi cosa, le cose per il fatto di essere contate non cambiano nome (non diventano uno, due ecc.), si possono contare persino gli spazi vuoti. Acquisizione della capacità di calcolo entro il 10: Modello del conteggio totale: gli addendi vengono contati due volte: per essere indentificati come addendo; per ottenere il risultato finale; Modello del conteggio “a partire da”: il primo addendo viene utilizzato come punto di partenza per contare gli elementi del 2° addendo (è richiesta la padronanza del valore cardinale del numero); Modello del minimo: l’ordine degli addendi viene invertito quando il primo addendo è minore del secondo. Capacità di stima simultanea (subitizing): Capacità di apprezzare le quantità in maniera simultanea, senza procedere al conteggio ordinale. ALGORITMI DEL CALCOLO SCRITTO→ La sequenza di azioni da compiere per svolgere un’operazione aritmetica per iscritto. Sequenza rigida (valore sintattico): 1. Valore posizionale; 2. Procedimento da destra verso sinistra (per addizione, sottrazione e moltiplicazione); 3. Regole specifiche per ciascuna operazione (prestito); 4. Algoritmi che sono associazioni di diverse operazioni (moltiplicazione e divisione). GIUDIZIO DI GRANDEZZA DEL NUMERO→ Capacità di valutare la dimensione del numero in relazione con altri numeri. La discalculia è un disturbo specifico dell’apprendimento che interessa uno degli aspetti dell’ambito aritmetico: processamento aritmetico e fatti aritmetici riguardano la discalculia semantica; letto-scrittura del numero e l’algoritmo del calcolo scritto riguardano la discalculia procedurale; (giudizio sulla grandezza aritmetica). DISCALCULIA PROCEDURALE: Errori nella scelta, nell’applicazione e nel mantenimento delle procedure. Risulta caratterizzata da difficoltà nell'acquisizione ed applicazione delle procedure e degli algoritmi implicati nel sistema del calcolo: errori di incolonnamento (difficoltà visuo-spaziali); errori di riporto; errori di prestito; Difficoltà di passaggio a nuove procedure, di progettazione e verifica. DISCALCULIA SEMANTICA: Difficoltà in compiti di processamento numerico; Difficoltà nei fatti aritmetici; Prolungato uso delle dita nel calcolo mentale entro il 10; Difficoltà di risolvere problemi 5+ ?= 8; Difficoltà in tutti i compiti che implicano stime e trasformazioni (equivalenze). CONSEGUENZE SUL PIANO SOCIALE: Padronanza dei quantificatori di tempo e di spazio→ quantificatori temporali (ieri, domani); settimana, mese, distanze. Uso dell’orologio→rappresentazione del tempo (un’ora, 1/4 d’ora) Uso del denaro: difficoltà ad imparare il valore di un insieme di monete; difficoltà a imparare le equivalenze (centesimi/euro); difficoltà con il resto. DISCALCULIA SEMANTICA: si manifesta fin dall’inizio dell’introduzione dei numeri→ difficoltà nel conteggio all’indietro, anche dal 10; difficoltà nelle operazioni entro il 10, in particolare nelle sottrazioni. PROCESSAMENTO NUMERICO: capacità di mantenere una rappresentazione lineare e sequenziale della progressione numerica. Conteggio in avanti (conto i compagni di classe); conteggio all’indietro (serpentino della settimana enigmistica); inserzione dei numeri (24→ ? → 26); inserzione dei numeri sulla linea. LAVORO SULLE CAPACITA’ NUMERICHE TRANSCODIFICA NUMERICA (lettura, scrittura e ripetizione) serve per aiutare a comprendere che nel codice arabico le cifre assumono un valore differente a seconda della posizione che occupano all’interno del numero (es: posizionamento dello 0) si può proporre il gioco del “Componi il numero”. possibili attività→ individuare su una matrice un numero pronunciato ad alta voce dall’operatore; dettatura di numeri su griglia precostituita (aiuta la corretta mappatura sintattica); Sollecitare l’uso del marcatore sintattico di miscellanei 1.234 (puntino); gioco dell’abbinamento di numeri uguali in formati diversi (numero in cifre da abbinare a numero in lettere); proporre due numeri e chiedere al bambino di identificare quale numero fra altri è compreso tra questi. Gioco del “quale tra i due”. Altre attività sul processamento numerico e linea dei numeri→Strategie didattiche per i fatti aritmetici: esplorare diversi modi di recuperare i fatti aritmetici (es: filastrocche, immagini); favorire l’uso delle dita; tavola pitagorica e linea dei numeri stabile. Strategie didattiche per il calcolo a mente: aiutare i bambini a rappresentare le operazioni con materiale concreto o immagini (abaco o altri oggetti); Aiutarli a comprendere le relazioni tra il lessico aritmetico e i concetti numerici e aritmetici (es: reciprocità della moltiplicazione ed addizione); strategie di controllo del risultato: abituare il bambino che i risultati di una somma o di una moltiplicazione devono essere necessariamente maggiori dei numeri di partenza; il risultato di una sottrazione o divisione deve essere necessariamente inferiore; tenere in considerazione il deficit di working memory fonologica. Altre attività per il calcolo a mente oltre il 10: favorire la scomposizione in decine dei numeri; favorire le attività di arrotondamento (monitoraggio e controllo dei risultati); insistere sulla comprensione delle proprietà delle operazioni. Linee di intervento generali per le procedure di calcolo scritto: rendere stabili le procedure per l’esecuzione dei calcoli; promuovere la calcolatrice quando il bambino ha appreso le componenti concettuali e procedurali dell’operazione. STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI: linea dei numeri, dita, tavola pitagorica, calcolatrice con sintesi vocale, orologio digitale, diminuire il numero degli esercizi (quantità non qualità), concedere le tabelle di conversione (peso, metri ecc.) e formulari, prevedere più tempo per i compiti a casa e per le verifiche a scuola. Per la discalculia semantica fornire agende e calendario (concetto di ieri, domani; prima dopo). COSA FARE IN CLASSE CON UNO STUDENTE CON DSA Legge 170/ 2010→ Art. 2 Finalità Questa legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: garantire il diritto all’istruzione; favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; ridurre i disagi relazionali ed emozionali; adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale. Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto→ comma 2→Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono: a. l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate; b. l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere; c. per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero. Art. 5 Misure educative e didattiche di supporto 3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi. 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari. STRUMENTI COMPENSATIVI E LE MISURE DISPENSATIVE: L’intervento riabilitativo prevede il potenziamento delle abilità di base; quello compensativo prevede di compensare le abilità con l’adozione di strumenti e misure. Strumenti compensativi: strumenti che vicariano o supportano una delle abilità carenti (lettura, ortografia, grafia, numero, calcolo). SINTESI VOCALE→ trasforma un compito di lettura in un compito d’ascolto; REGISTRATORE→ consente allo studente di non prendere appunti durante le lezioni e di usare tutte le sue risorse cognitive nell’ascolto; PROGRAMMI DI VIDEO SCRITTURA con correttore ortografico Altri strumenti→tabelle con le regole, mappe concettuali, misure e formule matematiche e geometriche, tabelle con gli errori più comuni ecc. MISURE DISPENSATIVE→ interventi che permettono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano più difficoltose e rendono più fragile l’apprendimento. Strategie didattiche che l’insegnante decide di mettere in atto per favorire l’inclusione e il raggiungimento degli obiettivi formativi. (Lettura ad alta voce; scrittura veloce sotto dettatura; interrogazioni programmate; tempo maggiore per lo svolgimento di un compito o una riduzione del lavoro (30%). Non facilitano il compito dal punto di vista cognitivo ma lo rendono possibile. Per favorire lo studio: programmare interrogazioni, fornire appunti, slide delle lezioni, schemi; consentire l’uso di mappe, schemi, tabelle ecc. STRUMENTI COMPENSATIVI MAPPE CONCETTUALI, teorizzate da Joseph Novak: strumenti per la rappresentazione di idee. Per fare una mappa è necessario→ individuare il tema centrale; sviluppare un reticolo di concetti, possibilmente dall’alto verso il basso; racchiudere i concetti in nodi collegati tra loro tramite frecce. La mappa va realizzata solo dopo aver studiato. Porre enfasi sulla struttura gerarchico associativa delle informazioni; uso di elementi ad alto impatto percettivo come colori e immagini PROGRAMMI: Supermappe; VUE; CMAP; Leggi X Me USB (software gratuiti). PERCHÉ È IMPORTANTE L’USO DELLA TECNOLOGIA NEI BAMBINI CON DSA? Svolge operazioni automatiche che il bambino con DSA ha difficoltà ad eseguire; affronta in modo graduale uno dei principali problemi dei disturbi dell’apprendimento→ autonomia nello studio. Sintesi vocale La lettura senza sintesi vocale può comportare: difficoltà di decodifica; comprensione limitata; tempi di lavoro notevoli; affaticamento; frustrazione; evitamento. La sintesi vocale: è un programma che trasforma il testo digitale in versione orale; permette di comprendere i contenuti dei testi da leggere e studiare ed auto-correggere i testi scritti individuandone gli errori. Una buona sintesi vocale deve: essere dotata di una buona pronuncia; rispettare la punteggiatura; leggere le pause e gli errori; regolare la velocità di lettura; avere la possibilità di tornare indietro e/o saltare parte del testo; doppio accesso al testo, visivo ed uditivo con simultanea presentazione multisensoriale; effetto karaoke: evidenziano sullo schermo il testo letto, comportandosi da assistente alla lettura. Con la sintesi vocale c’è una doppia esposizione visuo-verbale e uditiva. Il by-passaggio della decodifica consente il recupero del significato. Per gli studenti con dislessia, la lettura dei documenti in formato digitale con la sintesi vocale è oggi il sistema compensativo che dà la migliore autonomia di lavoro, consentendo di accedere ad una quantità di documenti senza dipendere dagli altri. importante→ scegliere una sintesi vocale adatta all’età. Sintesi vocale come strumento compensativo per i soggetti con dislessia→ effetti→ Miglioramento consistente dei livelli di comprensione del testo letto; Benefici sulla velocità di lettura e migliorano il riconoscimento delle parole (effetto abilitativo); Rispetto alla lettura silente, quella tramite SV consente migliori performance (Effetto interferenza del doppio canale); Maggiore è la disabilità nella lettura e più evidente è l’effetto positivo dell’uso della SV; Aumento consistente dell’attenzione sostenuta in compiti in cui viene richiesto di leggere; Effetto sulla continuità e sul rendimento scolastico e su variabili psicologiche quali autostima, iniziativa personale e fiducia di sè; Maggiore accettazione della propria neurodiversità nella lettura; è sempre necessario un training per il miglioramento dell’ascolto e della lettura (facilitazione nel recupero delle corrispondenze fonologiche delle informazioni grafemiche); sostiene lo sviluppo del vocabolario visivo (classica strategia compensativa dei DSA) con un feedback uditivo sistematico e contestuale alla presenza delle parole scritte; Permette di procedere e sviluppare una rappresentazione ortografica delle parole in mancanza di un buon funzionamento del sistema fonologico e della conversione grafema- fonema della via indiretta; Il miglioramento della decodifica può avere effetti sulla comprensione del testo, anche grazie all’ampliamento del vocabolario, allo sviluppo di nuove conoscenze e alla padronanza di costruzioni sintattiche più complesse. Come compensare il disturbo di lettura seguire i criteri di leggibilità; semplificazione dei testi complessi; utilizzatore del lettore «umano» (poca autonomia); testo digitale + sintesi vocale; presentazione visiva delle informazioni: mappe, grafici, schemi, immagini, film; audiolibri; riassunti. LETTURA→ misure dispensative→ evitare la lettura ad alta voce leggere per lui (test, verifiche, esercizi). Misure compensative→Utilizzo della sintesi vocale, audiolibri, libri digitali. FATTORI CHE CONDIZIONANO LA LEGGIBILITA’: dimensione del carattere (12 -14); tipo di carattere senza “grazie” (Tahoma, Comic, Arial ecc.); allineamento a sinistra; spaziatura: “testo espanso”, interlinea (1,5); lo sfondo: contrasto, colore; organizzazione della pagina, margini; formattazione: Evitare colonne strette (tipo giornale); righe non troppo lunghe: 60 -70 caratteri; evitare paragrafi troppo lunghi: fare interruzioni, utilizzare elenchi puntati e numerati; iniziare le frasi a inizio riga. SUPPORTI ALLA LETTURA→ Utilizzo degli indici testuali: titolo e sottotitoli, sommari, immagini, grafici. Porre domande prima della lettura: focalizzare l’attenzione sull’argomento principale. Alleggerire il carico informativo: selezionare le informazioni rilevanti in modo da ridurre i tempi dello studio. Semplificare il testo: favorisce la «READABILITY», cioè la facilità con cui un testo viene letto e capito. OSTACOLI PRINCIPALI ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO: Frasi lunghe; numero di parole nuove (lessico specialistico); numero di pronomi personali. Per favorire la comprensione del testo→ suddividere il brano in unità, sequenze; indici testuali (titolo del testo, titolo dei paragrafi, didascalie, immagini, parole chiave; favorire ipotesi sui contenuti del testo – Appunti; supporto al ripasso per la creazione di schemi e mappe. CARATTERISTICHE DEI TESTI CHE CAUSANO PROBLEMI DI COMPRENSIONE: forme impersonali del verbo; forme passive; struttura sintattica complessa (molte subordinate; distanza tra soggetto e verbo, numerosi pronomi personali; lessico specialistico o astratto; uso non letterale delle parole, uso metaforico della lingua; presenza di nessi linguistici impliciti; concentrazione di numerose informazioni). Suggerimenti per ottenere il massimo dalla lettura→ renderla il più attiva possibile (anche con sintesi vocale); fermarsi spesso, alla fine di ogni paragrafo, annotare una parola chiave o una frase riassuntiva; utilizzo di indici testuali; porsi domande su ciò che si è appena letto; fare un glossario, scrivere definizioni e concetti chiave per risparmiare tempo a cercare man mano che si procede. Strategie didattiche→ registratore; chiarire o semplificare le consegne scritte→ presentare una piccola quantità di lavoro→ bloccare stimoli estranei; procedure di insegnamento esplicite; evidenziare le informazioni essenziali; trovare il punto con materiali in progressione; ripetizione della consegna; consegna di una copia degli appunti della lezione→ Istruzioni passo-a-passo. Strategie mirate: Scrivere alla lavagna (possibilmente in stampatello maiuscolo), assicurarsi che le cose scritte alla lavagna rimangano fino a quando tutti gli alunni hanno copiato. Non rimproverare gli alunni disgrafici mettendo in rilievo la brutta grafia. Far usare gli strumenti compensativi Incoraggiarli ad usare il computer (con il correttore automatico) sia nello svolgimento dei compiti a casa e se possibile anche a scuola. Permettere di registrare le lezioni. Visualizzare le spiegazioni con mappe concettuali e schemi disegnati alla lavagna. La quantità di esercizi e il materiale di studio a casa e a scuola non potrà essere lo stesso del resto della classe, ma deve essere ridotto. Hanno bisogno di più tempo e non devono essere penalizzati per questo. Far lavorare con il testo aperto, anche nelle verifiche, se necessario; non dimenticate che i ragazzi con D.S.A. hanno generalmente abilità di memoria a breve e a lungo termine ridotte. Un dislessico può imparare a parlare una lingua straniera con la stessa facilità di un non dislessico, mentre la scrittura della lingua straniera presenta difficoltà maggiori. Come leggere le verifiche Preparare verifiche scritte in modo chiaro, carattere leggibile, interlinea doppia Predisporre esercizi a complessità crescente Evitare di richiedere definizioni o dati mnemonici In grammatica, matematica, ecc. preferire esercizi di applicazione dei concetti e di esecuzione corretta delle procedure Nelle verifiche di comprensione per i disortografici/disgrafici risposte a crocette o V/F o risposte brevi. VERIFICHE SCRITTE: Matematica: dare più tempo nelle verifiche scritte o diminuire il numero di esercizi; far usare la calcolatrice; fornire formulari con assortimenti di figure geometriche, formule e procedure o algoritmi. Problemi di geometria→ analisi del testo (lettura e cerchiare le parole che indicano le figure geometriche; evidenziare le domande del problema); disegnare la figura; scrivere i dati; risolvere il problema utilizzando i formulari. Problema di aritmetica: evidenziare i numeri e informazioni relative; evidenziare la domanda; scrivere i dati; risolvere il problema anche con supporti visivi. Inglese: per le verifiche scritte somministrare esercizi di completamento o a risposte multiple. Lettura del testo da parte di un tutor; evitare di far prendere appunti o riscrivere elaborati ma fornire la fotocopia; utilizzare testi ridotti non per contenuto ma per quantità di pagine; evitare risposte vero o falso; evitare domande con doppia negazione; garantire l’approccio visivo e comunicativo alle lingue; utilizzare schemi per le regole; mappe; pianificare le verifiche e utilizzare parole utilizzate durante le spiegazioni; favorire l’apprendimento orale. Utilizzare i colori per distinguere le forme grammaticali; vocabolario elettronico; ridurre il testo da tradurre e le domande a cui rispondere; tempi più lunghi; evitare domande aperte; favorire risposte concise; qualora la prova risultasse insufficiente prevedere prove orali sullo stesso argomento. Italiano: per il compito di italiano far utilizzare, ove è possibile, il computer con il correttore automatico, nelle prove di grammatica fare consultare schede specifiche. Per il tema fare la scaletta o mappa con gli elementi essenziali; comprensione del testo: priming (lettura prima delle domande e poi del testo); individuazione parole chiave; analisi dei verbi con tabelle. Altre materie→ dare più tempo o un minor numero di domande, permettere l'uso del computer. VERIFICHE ORALI→ Programmare le interrogazioni specificando gli argomenti che saranno chiesti e ridurre il numero delle pagine. Avvisare 10 minuti prima di interrogare, per dare il tempo di prepararsi psicologicamente e di ripassare. Durante l'interrogazione fare utilizzare sussidi cartacei quali: tabelle (date, eventi, nomi, categorie grammaticali, ecc.), cartine geografiche fisiche, politiche, grafici e strumenti di calcolo come calcolatrice, linea dei numeri relativi, formulari di figure geometriche e algoritmi. Strumenti compensativi: Tabelle compensative cartacee (misure e delle formule geometriche, regole grammaticali, tabelle con gli errori più frequenti); calcolatrice; registratore; computer con programmi di videoscrittura; correttore ortografico e sintesi vocale. Misure dispensative: dispensare da: lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario; programmazione di tempi più lunghi; interrogazioni programmate; Preparare verifiche il cui contenuto sia coerente con gli esercizi svolti in classe; fare simulazioni con esercizi simili a quelli della verifica; se possibile, verifiche monotematiche;

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