MÓDULO 1: La Escuela Inclusiva PDF

MÓDULO I La escuela inclusiva  Módulo 01: La escuela inclusiva 1. La diversidad como realidad y desafío En la era de la globalización, es cada vez más plausible el hecho de que las nuevas tecnologías de información nos están llevando a tomar más conciencia sobre el mundo plur...

MÓDULO I La escuela inclusiva  Módulo 01: La escuela inclusiva 1. La diversidad como realidad y desafío En la era de la globalización, es cada vez más plausible el hecho de que las nuevas tecnologías de información nos están llevando a tomar más conciencia sobre el mundo plural en el que vivimos. Asimismo, el interés creciente en la incorporación del enfoque intercultural, como respuesta a esta realidad, ha permitido crear y promover políticas públicas que busquen el mutuo entendimiento entre las culturas como la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, adoptada por la Unesco en 2001. No obstante, la consideración de la diversidad cultural como patrimonio común de la humanidad y oportunidad de crecimiento y desarrollo, también está siendo amenazada por aquella en que la pluriculturalidad se convierte en justificación de actitudes intolerantes y discriminatorias. En el proceso de reconocimiento de la diversidad cultural que vivimos, pueden acontecer dos situaciones: a) Por un lado, se establece una jerarquía de las diferencias, la cual implica, en muchos casos, discriminación y dominación. Las jerarquías conducen a prácticas discriminatorias que se justifican por la ideología. Así se argumenta que una religión o una clase social o una etnia, es superior a otra. b) Pero, por otro lado, frente a la diversidad puede darse también la aceptación, el respeto y un proceso de creatividad y mutuo enriquecimiento. Para ello, lo primero que desarrollarse es la capacidad de representar las diferencias para luego entrar en un proceso de aceptación del otro. Se trata de reconocer que el otro tiene el mismo derecho que cualquier ser humano a construir su identidad y su conciencia. Por tanto, la diversidad cultural es un hecho social, un dato de la realidad frente a la cual caben dos posturas: o la diversidad se convierte en fuente de tensiones, de prejuicios, de discriminación y exclusión social; o se constituye en fuente potencial de creatividad y de innovación y, por tanto, en una oportunidad de crecimiento y desarrollo humano. De acuerdo con Deborah Poole (2003), l lugar qu ocupó “la cultura” n los dbats sobre el carácter de las comunidades políticas, las estrategias económicas y las maneras de ejercer la autoridad y el gobierno, es intrigante, debido a que este panorama no fue así siempre. Antes del siglo XXI, la diversidad cultural era percibida como un obstáculo para la modernización; es decir, desarrollo y cultura eran percibidos como términos antagónicos. Esto puede tener explicación en la distribución desigual del poder económico, político y simbólico entre los distintos grupos étnicos-culturales que coexistían en los países. A partir de esta situación, se logró instalar una premisa básica: la diversidad cultural es una fuerza motriz del desarrollo, no solo para el crecimiento económico, sino como oportunidad para forjar un entorno intelectual y afectivo más enriquecedor. Esta diversidad, según sostiene la Unesco, es un componente indispensable para reducir la pobreza y alcanzar la meta del desarrollo sostenible (Sandoval, 2014). Para tal fin, el reconocimiento de los diferentes grupos sociales y culturales no debe oponerse al derecho a la equidad, sino que, por el contrario, se debe garantizar la igualdad de oportunidad y condiciones básicas de bienestar para todos. En ese sentido, la diversidad cultural debe ser comprendida como una condición, un medio y un fin del desarrollo. Esto exigiría pensar la propuesta intercultural como la habilidad para reconocer, armonizar y negociar las innumerables formas de diferencia y conflicto que existen en las sociedades de todo el mundo. 1.2. Breve panorama de las políticas Las diferencias son inherentes a los seres humanos, siendo una muy principal la diferencia que emana de la procedencia cultural, sustento dinámico y cambiante desde el cual el sujeto construye su propia identidad. La respuesta de la educación a la diversidad implicar asegurar el derecho a la identidad propia, respetando a cada uno como es, con sus características biológicas, cultural y de personalidad, que permiten precisamente la individuación de un sujeto en la sociedad (Unesco, 2007a). En tanto derecho humano, el derecho a la educación no significa sólo acceder a ella, sino además que ésta sea de calidad y logre que los alumnos se desarrollen y participen lo máximo posible. El derecho a la educación es también el derecho a aprender y a desarrollar los múltiples talentos y capacidades de cada persona, para ser actores efectivos en sociedades cada vez más plurales (Unesco, 2007a). En cualquier situación de enseñanza-aprendizaje la cultura de procedencia, así como la condición social, de género y otras condiciones personales como competencias, habilidades e intereses, mediatizan los procesos de aprendizaje. Para responder con precisión a los diversos referentes culturales, estilos, procesos y motivaciones de aprendizaje, los centros escolares precisan una diversificación y flexibilidad cada vez más adecuada de los currículos y modalidades de enseñanza. Una formación de calidad que respete plenamente la identidad cultural de sus estudiantes, requiere contemplar e incorporar al proceso educativo la lengua, la cultura y los métodos de enseñanza tradicionales o culturalmente adecuados para la comunicación y construcción del saber (Declaración Universal de la Diversidad Cultural, 2001, art. 5). La educación ha de dar respuesta equilibrada al doble desafío de asegurar aprendizajes básicos para todos y, al mismo tiempo, a las necesidades de cada individuo. Así lo entendieron los ministros de educación de América Latina y el Caribe, en la Habana en el año 2002, al expresar la necesidad de proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje (PRELAC, 2002). En algunos casos, la institucionalidad educativa publica, sin embargo, hay promovido la formación d una supusta “idntidad nacional” qu avasalló las idntidads d tnia originarias y otras minorías culturales, la perjudicó la construcción de aprendizajes significativos que respondan a la construcción de una sociedad democrática con base en un enfoque intercultural. Pero en otros casos, la escuela ha llevado a cabo una formidable labor de rescate de las tradiciones culturales, valorizando la identidad de los estudiantes, experiencias que se han convertidos en un punto de partida de procesos de enseñanza-aprendizaje y en un verdadero aval de los éxitos escolares de estas comunidades. Visto desde otro ángulo, la diversidad cultural impone a la educación la doble misión de alentar una toma de conciencia o sensibilización con respecto de la igualdad del valor de las culturas (la ausencia de jerarquía o superioridad entre culturas) y del valor positivo de las diferencias. El contacto cultural no debería entenderse como contaminación, amenaza, deterioro o invasión, sino como enriquecimiento y oportunidad. “Ello implica no qudars n la polaridad d aprndizaj d lo propio y lo ajeno, sino propiciar una reflexión sobre los espacios intermedios de negociación y encuentro (Zavala et al., 2005). Si bien los sistemas educativos no pueden por sí solos asegurar el respeto de las diferencias y garantizar la igualdad sociocultural, sí pueden cooperar en la edificación de sociedades más justas y solitarias. En algunos casos, los sistemas educativos han propiciado la segregación entre instituciones educativas y la marginalización de estudiantes por poseer otras creencias o prácticas religiosas, hablar de una lengua distinta a la oficial, poseer menos recursos, vestirse diferentes, por sus rasgos, entre otros. El aporte de las políticas educacionales a la construcción de modelos de desarrollo fundados en consideraciones éticas ocupa un lugar preponderante. En el Informe elaborada por Jacques Delors se señala que “la ducación debe asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos” (p. 99) Para hacer más gráfica esta afirmación, quiero tomar como ejemplo lo que sucede en el campo de las políticas sobre educación intercultural y cómo ellas han enfrentado, en distintas épocas y con distintos discursos y supuestos, el tema de la diversidad cultural. A este respecto podemos distinguir tres enfoques: a) El enfoque “asimilacionista” Considera que las diferencias de lengua y costumbres de los pueblos originarios han sido vistas como una traba para la incorporación efectiva de ellos a los procesos de modernización nacionales. De esta forma, la diversidad cultural se constituye en un problema educativo puesto que es ella la que le entorpece una buena integración a la sociedad. En este enfoque subyace una concepción jerárquica, estática y cuantitativa de cultura que se basa en el prestigio social y/o en el poder, en función de su pretendido desarrollo, pujanza o estatus. Las políticas educativas de atención a las poblaciones indígenas coinciden con la atención a la población que sufre mayor privación socioeconómica y bajos indicadores educativos. De esta situación se deriva que la educación intercultural haya estado asociada casi exclusivamente a políticas compensatorias, lo que en la práctica ha restringido el campo de atención a la diversidad cultural exclusivamente a la población indígena. Sin embargo, los conflictos de discriminación y segregación no se limitan a las relaciones que se dan hacia las culturas indígenas. Es posible observar todo tipo de discriminaciones al interior de la escuela y la sociedad, y dentro incluso de una misma etnia o comunidad relativamente homogénea, discriminación de género, de nacionalidad y de ideología, discriminación por condición económica y social, discriminación por aspecto físico o procedencia geográfica, entre otros. Al concebir la diversidad cultural como un problema, se limitan las posibilidades educativas y se cae un prejuicio cultural. b) El enfoque multicultural El tránsito de un enfoque asimilacionista hacia uno de pluralismo cultural dio origen a la propuesta de una educación bilingüe bicultural, derivada de la necesidad de reivindicar una educación que incorporara cabalmente a las culturas indígenas. Este enfoque corresponde a una orientación educativa que caracteriza a la diversidad cultural como recurso. Se intenta potenciar la calificación del capital humano, recuperando sus diversidades e identidades. La cultura es concebida en este enfoque como un todo cerrado y estático, lo que se traduce en la práctica en una superposición de contenidos. La idea es enseñar ambas culturas, la indígena y la occidental, centrando la educación multicultural en los educandos indígenas. Esta concepción pierde de vista el carácter relacional de la cultura de pertenencia de sus alumnos, se estereotipan las culturas con base a sus rasgos externos, y se centra en los programas de estudio, asumiendo un enfoque de currículo complementario y no una perspectiva transversal y globalizante. c) El enfoque intercultural En este enfoque se desea preparar a los estudiantes a vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima, y donde las diferencias culturales se consideran una riqueza común y no un factor de división. Se quiere contribuir a la construcción de una sociedad con igualdad de derechos y al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas. Se reconocen las diferencias culturales, sin que ello signifique la superioridad de unas culturas sobre otras. En este enfoque la cultura se entiende como un proceso dinámico; como la manera cambiante de percibir, comprender y habitar el mundo. Los miembros de una sociedad son actores, más que receptores pasivos de modelos culturales. Las personas son intérpretes activos de las culturas que heredan y que construyen todos los días, transformándolas con sus ideas, vivencias, representaciones y decisiones. Para garantizar una interacción armoniosa entre personas y grupos con identidades culturales diferentes, la Declaración Universal de UNESCO sobre Diversidad Cultural señala como aspiración el diseño de políticas que favorezcan la inclusión y la participación de todos los ciudadanos. De esta manera se ejerce el pluralismo cultural, que es inseparable del contexto democrático en que se desenvuelve la sociedad. En este enfoque la diversidad cultural es considerada como un derecho y lo intercultural considerado como constitutivo de lo cultural. 2. La educación inclusiva 2.1. Concepto Aunque de acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2021), en el 26 % de los países la definición de educación inclusiva solo atañe a las personas con discapacidad o necesidades especiales, referirs a ducación inclusiva actualmnt involucra múltipls aristas, ntr llas, la divrsidad cultural, social, etnica, rligiosa, d genro y condición d discapacidad. Esta última, según la Organización Mundial de la Salud (2011), forma parte de la condición humana. El foco en la inclusión educativa se plantea en la Agenda 2030 dado que es evidente que la distribución de recursos y oportunidades en el campo educativo a nivel mundial es claramente desigual. Sin embargo, existen características plenamente identificadas como retos para la educación inclusiva y que se correlacionan con esta distribución desigual de las oportunidades y recursos. Tradicionalmnt s ha usado l termino “intgración” para aludir a la inclusión d las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el sistema educativo. Sin embargo, Booth y Ainscow (2002), autores del Index for Inclusion (Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva es la versión española), prefieren el termino d “Educación Inclusiva” frnt al d “Intgración dl Alumnado con Ncsidads Educativas Espcials” por sr mnos rstrictivo. Parallamnt, advirtn de que al etiquetar a un alumno con NEE se generan expectativas más bajas por parte de los docentes para estos alumnos y se corre el riesgo de desatender las dificultades experimentadas por el resto del alumnado. En vez de NEE, estos autores recomiendan l uso d “Barrras para l aprndizaj”. De acuerdo con UNESCO (2021), es fundamental entender que la educación es una construcción colectiva que evoluciona de manera permanente y que integra perspectivas globales y abiertas con acciones locales relevantes y sostenibles. Es esta manera de entender la educación la que nos faculta brindar respuestas comunes para abordar retos universales, como, por ejemplo, la educación inclusiva; esta demanda del empoderamiento profesional, la valoración y el acompañamiento pedagógico a los agentes involucrados, entre otros elementos característicos y las sinergias a nivel cultural y social, desde un enfoque ecológico. El nfoqu d inclusión ducativa s “un procso sin fin qu tin qu vr con la participación de las personas, la creación de sistemas de participación y sus ajustes, y la promoción d valors inclusivos” (Booth y Ainscow 2011: 24). La inclusión fomenta la participación de toda la comunidad en la educación (Booth y Ainscow 2011) e involucra más que la integración de personas con discapacidad en instituciones educativas regulares (Peters 2007). La educación inclusiva señala que el problema se encuentra en la institución —y no en el estudiante—; por lo tanto, el sistema educativo debe transformarse para facilitar la participación de los estudiantes con discapacidad (Rieser 2012). Desde esta mirada, el objetivo de la inclusión consiste en modificar las prácticas culturales e institucionales para responder a las necesidades de los estudiantes de manera individualizada (Unicef 2011). Por otro lado, la inclusión es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tenemos los niños, las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, a una educación de calidad, que considere y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres, etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.  Reconoce que niños, niñas y adolescentes, al igual que todas las personas, tenemos los mismos derechos, sin discriminación alguna.  Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseñanza adaptada a nuestras necesidades y realidades y no sólo aquellos que pudieran tener necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.  Reconoce que todos los niños, niñas y adolescentes, podemos aprender y hacer, con el apoyo y adaptaciones que pudieran necesitarse.   Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participación de todos los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo, sean arquitectónicas, sociales o culturales.  Busca generar Igualdad de Oportunidades para todos. 2.2. Principios básicos La educación es un derecho que les corresponde a todas las personas, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, económicas, étnicas, religiosas, de género, idioma, condición de discapacidad o estilos de aprendizaje. Toda institución educativa debe brindar el servicio educativo para todas las personas, sin ningún tipo de discriminación. Esta afirmación concierne al enfoque inclusivo o de atención a la diversidad. Así lo establecen los tratados internacionales ratificados por el Estado peruano y que tiene obligación de cumplir; sin embargo, todavía se observan divergencias en la interpretación del enfoque inclusivo que explican las contradicciones que se observan tanto en el plano normativo interno, como en las políticas públicas en materia educativa. Conforme a los tratados suscritos por el Estado peruano, se debe asegurar una educación que sea accesible a todas las personas y que se oriente hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad. Asimismo, se debe reconocer el derecho de las niñas, niños y adolescentes a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades. El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Comité DESC) ha señalado que la educación debe tener en cuenta los intereses superiores de las y los estudiantes para la correcta aplicación de las cuatro características interrelacionadas y fundamentales de este derecho (disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad). Respecto a la enseñanza primaria, el Comité DESC indica que ésta debe ser obligatoria y asequible a todos. Sobre la enseñanza secundaria, señala que debe ser generalizada y accesible a todas las personas, precisándose que la xprsión “gnralizada” s rfir a qu la nsñanza no dpnd d la aptitud o idoneidad aparentes de las y los estudiantes, y que se debe impartir de forma tal que todas las personas puedan acceder en igualdad de condiciones. De acuerdo a la Observación General N° 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC) de Naciones Unidas, el derecho a la educación tiene cuatro componentes fundamentales e interrelacionados entre sí: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Estos deberán ser leídos a la luz de todos los avances que ha habido en el sistema internacional en lo relativo al derecho a la educación inclusiva. a. Disponibilidad: este componente implica que los Estados deben garantizar que las instituciones educativas se encuentren disponibles en cantidad y calidad suficientes. Para ello, además de ser necesario que existan instituciones educativas regulares en número suficiente en las diferentes regiones del país, éstas deben contar con infraestructura accesible, materiales de enseñanza adecuados, profesores calificados y todas las condiciones necesarias para que las y los estudiantes con discapacidad puedan recibir una educación de calidad y sin barreras. La disponibilidad, en el ámbito educativo, significa la existencia de instituciones educativas regulares que estén en condiciones de atender el derecho de todas las personas a recibir una educación de calidad. Para cumplir con esta obligación, los Estados deben otorgar el presupuesto necesario para dar efectividad al modelo de educación inclusiva. b. Accesibilidad: desde un enfoque de no discriminación, se busca que todas las personas puedan acceder a la educación sin tener que enfrentar barreras económicas, como la falta de dinero para ingresar al sistema educativo, barreras físicas, como la lejanía de la institución educativa o la falta de una infraestructura adecuada para el estudiante. Comúnmente, se ha resaltado la falta de accesibilidad física y económica para acceder a las instituciones educativas. Si bien estos aspectos son fundamentales y aún persisten como unas de las barreras principales para que las y los estudiantes con discapacidad puedan acceder a la educación,  también será importante remitirnos al artículo 9 de la CDPD relativo al derecho a la accesibilidad. La CDPD indica que la accesibilidad implica crear las condiciones necesarias para que toda persona pueda acceder al entorno urbano, a locales públicos y privados, a bienes y servicios, a las comunicaciones y a la información; con el fin de que puedan ejercer sus derechos y disfrutar de su libertad, autonomía y seguridad; es decir, identifica más barreras relativas a la accesibilidad además del aspecto físico y económico. c. Aceptabilidad: la forma y el contenido de la educación deben ser pertinentes para las y los estudiantes, esto implica que la educación sea respetuosa desde el punto de vista cultural y de los derechos humanos, así como de buena calidad. Una educación pertinente y significativa debe permitir el desarrollo de la autonomía, la participación, el autogobierno y la identidad adaptándose a las necesidades del estudiante. Ello comprende dejar atrás la homogeneidad y adoptar la pedagogía de la diversidad. Sobre este aspecto, también se deberá tener en cuenta el Objetivo de Desarrollo Sostenible Nº 4: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas las personas. d. Adaptabilidad: la educación brindada deberá adecuarse a las necesidades educativas y la realidad social de las y los estudiantes, por lo que se requiera que esta sea flexible para afrontar diferentes situaciones. Este componente en el caso de las personas con discapacidad es fundamental ya que, en muchos casos, ellas requieren de ajustes razonables o apoyos para ejercer efectivamente su derecho a la educación. Al respecto, el Comité sobre los derechos de la persona con discapacidad rsalta qu “La ralización d ajusts razonabls no podrá star supeditada a un diagnóstico médico de deficiencia y, en su lugar, deberá basarse n la valuación d las barrras socials a la ducación”. En ese sentido, las instituciones públicas y privadas deben adecuarse a la condición de la persona con discapacidad sin colocar barreras como la presentación de documentos para que su derecho se haga efectivo; de lo contrario, se trataría de un acto de discriminación. Teniendo en cuenta estos componentes, es importante recordar las obligaciones en materia de educación inclusiva: 2.3. Indicadores de una escuela inclusiva  En cada una de las aulas hay niños, niñas y adolescentes, de diferente procedencia, cultura, situación física o mental, idioma, etnia, etc.  Los niños, niñas y adolescentes, discuten colectivamente, junto con sus profesores las normas de convivencia en el aula.  Los niños, niñas y adolescentes, con y sin discapacidad trabajan en grupos y en parejas.  El especialista del SAANEE visita las aulas y pregunta al docente por las necesidades que tienen los estudiantes y asesora las adaptaciones.  Niños, niñas y adolescentes cooperan entre sí, se apoyan entre todos, un niño se hace cargo de otro, los ayudan para su desplazamiento.  Los docentes realizan adaptaciones curriculares para cada niño, niña o adolescente. Docentes conversar en grupo sorbe la inclusión.  Hay rampas, pasamanos, baños para personas con discapacidad.  Las familias están en reunión con los niños, niñas, adolescentes, docentes y los especialistas, evaluando los aprendizajes. 3. Marco histórico de la inclusión educativa Actualmente, la inclusión es un concepto que preocupa a muchos sectores y grupos de la sociedad y esto provoca que su expansión sea mayor y más rápida, no obstante, Parrilla (2002) expresa que el crecimiento de este nunca ha sido lineal ni homogéneo, a condición de que el ritmo de propagación ha dependido de los colectivos que lo han tratado y el método para llegar hacia el no siempre ha sido el mismo, sino que se han buscado diferentes formas de conseguir una educación y sociedad inclusiva. Considerando que los grupos sociales no siempre tienen el mismo reconocimiento ni preocupación por la sociedad y, por otro lado, el hecho de que no hay un plan conjunto donde todos y todas las personas puedan actuar siguiendo un protocolo de la inclusión, el proceso de transformación hacia una educación centrado en sus principios ha tenido stos “picos” d los qu hablamos antriormnt. Si queremos ver desde donde parten los inicios de esta transformación social como es la educación basada en la inclusión, debemos partir de la conferencia de 1990 realizada por la UNESCO, donde algunos países desarrollados proponen la educación especial, en busca de una atención educativa para todos y todas. Tanta fue su repercusión, que a los cuatro años se realizó otra, en salamanca, con 88 países y 25 organizaciones, denominada como el movimiento inclusivo. A partir de aquí, se inicia un proceso de unión a la hora de afrontar la inclusión desde una base cooperativa entre los países que consideraban este derecho como fundamental en sus sociedades. Aunque cada país lo interpretó en función de su contexto y de las necesidades que tuviera su sociedad, pero era un punto de partida para el reconocimiento de la escuela inclusiva en gran parte del mundo. Es necesario recalcar, que uno de los principios que se expusieron en esa conferencia de Salamanca, fue que la inclusión no solo debe centrarse en las necesidades educativas especiales (NEE), sino en todas las personas que no tengan acceso a la educación, sin importar el motivo. Entonces, se dieron cuenta de que sus escuelas no estaban preparadas para afrontar este modelo de escolarización y provocó que se necesitará de diversos especialistas que permitieran afrontar un nuevo modelo educativo desde muchas perspectivas diferentes. López-Vélez (2018, p. 20) fue el que conceptualizo las NEE, en el informe Warnock y este fue utilizado en la conferencia de Salamanca, para expandirlo a nivel internacional, con la intención de explicar que todas las personas tienen barreras que les son imposible superar y es la escuela y las propuestas educativas las que marcan cuales son las limitaciones que van a tener todos los niños y niñas, puesto que son los que establecen en que contextos y tiempos se va a mover. Su intención era cambiar la visión que tenía la población con respecto al afrontamiento de los retos educativos por parte del alumnado, promocionando que la diversidad era un hecho y que, por lo tanto, los modelos educativos deberían ser como tal, sino serían ellos los que construían esos problemas. Acorde a esto, Parrilla (2002) expone que abrir el concepto de inclusión a toda la sociedad, permitía convertir este movimiento en un derecho humano, que fomentaba la justicia social y con ello, un pensamiento de equidad y humanidad hacia la población oprimida. Esto fue un cambio a la hora de visibilizar a la población, considerando que pasamos de considerar que solo las personas con diversidad funcional tienen necesidades a que toda y cada una de las personas pueden verse excluidas de participar en la sociedad que hemos construido. Por otro lado, en relación al progreso que se ha sufrido para llegar al punto de partida y a pesar de que su desarrollo no ha sido lineal en el tiempo, Fernández Enguita (1998) expone 4 fases, bien diferenciadas, por las que han pasado aquellos sectores que han sido marginados por la sociedad en el ámbito educativo, las cuales están ligadas a su inclusión en la sociedad de cada momento, hasta llegar a lo que hoy llamamos educación inclusiva. Según Lucena y Serena (s.f.) las etapas que voy a mostrar a continuación han estado expuestas en las normativas educativas de cada época y sus trasformaciones han sido apoyadas desde las reformas de cada ley educativa. Las etapas para llegar a la inclusión son las siguientes: 1. Educación basada en la exclusión: en los inicios de las primeras escolarizaciones, la escuela era un reflejo de la sociedad española, donde solo tenían derechos a recibir una enseñanza aquellos que también gozaban de beneficios a nivel social y laboral, algunos de los ejemplos son las mujeres, campesinos, extranjeros o gitanos. 2. Educación segregadora: poco a poco se fueron incorporando estos sectores a la escuela, mediante la creación de políticas educativas que otorgaban el derecho a la educación. No obstante, la escolarización no era igual para todos los ciudadanos, dado que se separaron en escuelas para mujeres, para diversas etnias, otra denominada para deficientes y la escuela ordinaria. Este planteamiento político no se basa en otra cosa que en una jerarquización previa que permite plantear a la cultura dominante como la superior y calificar cualquier desviación de la misma como rasgos de inferioridad (Parrilla, 2002). En realidad, en esta propuesta organizativa no se dio un paso adelante en la educación como justicia social y equidad, ya que la discriminación era la misma, considerando que a cada grupo se le formaba académicamente para lo que el estado esperaba sacar de ellos. Además, se hizo más visible la separación que había entre los diferentes estratos sociales de la época y el derecho que cada uno tenía hacia la educación, por lo tanto, lo que visiblemente parecía un progreso, era todo lo contrario. 3. La escuela integradora: a principios de los años cincuenta, se empiezan a tomar medidas para la creación de una escuela común para todos y todas, con un modelo de compensación para aquellos grupos o individuos que lo necesiten. Posteriormente, en los años setenta, se integra a los niños y niñas con NEE en las  escuelas ordinarias, siendo una propuesta muy criticada, ya que no consideraban que estas estuvieran preparadas para atender al alumnado. Realmente, no solo no estaban preparados para atender a estos niños y niñas, sino que tampoco crearon un sistema educativo que atendiera a las necesidades de los otros sectores incorporados, es decir, se mantuvo el modelo de escuela pensado para los sectores favorecidos, integrando a los marginados. A pesar de esto, ya se empezó a reconocer que la educación es un elemento fundamental para el desarrollo del país y que todos los niños y niñas tienen que tener la oportunidad de acceder a ella. 4. La escuela en busca de la inclusión: para Parrilla (2002), la escuela inclusiva es aquella que permite que todos y todas las personas tengan la oportunidad de participar en todo lo que engloba a la práctica educativa, con un currículum que no propague la exclusión y por tanto, contemple la necesidad de participación de toda la comunidad, sin importar el tipo de limitación que tenga, como por ejemplo el origen de procedencia, la etnia a la que pertenezca, el sexo o la diversidad funcional. Esta visión de una escuela donde todo el mundo sea participe se debe, según Iglesias y Martín (2019), se debe a que los países nórdicos llevaron a cabo un plan de integración en sus sistemas educativos y también, a las movilizaciones de los grupos minoritarios y a la defensa por los derechos de las personas, logrando que se les tuvieran en cuenta a cada uno de los grupos oprimidos. Conviene subrayar que, sin estos tres aspectos, el pensamiento inclusivo hubiera tardado más en aparecer y por lo tanto, no habríamos llegado hasta el punto en el que nos encontramos actualmente, puesto que estas acciones han sido expuestas y acogidas por otros países. Años posteriores a la publicación Parrilla (2002), la UNESCO desarrollo una definición similar, con la intención de que fuera asumida por todos los países:  La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (UNESCO, 2005, pág. 14). A pesar de que las definiciones anteriores recojan una serie de principios que parecen básicos en la cultura de una escuela, hoy en día, la elaboración de una definición exacta, que se pueda extrapolar a cualquier país o contexto, está lejos en lo que se refiere a la inclusión, ya qu l significado dl termino “ducación inclusiva” o “inclusión ducativa” continúa sindo confuso (Echita y Ainscow, 2011). Para García-García, López-Torrijo y Gozálvez (2019) el principio más importante para que la educación pueda ser inclusiva, es que no debemos verlo como una excusa para descubrir las necesidades que tiene el alumnado, sino como un cambio de pensamiento para encontrar las capacidades individuales que todos y todas tienen. Además, Martínez (2020) expone que las Naciones Unidas, en su agenda 2030 desarrolla 169 metas y 232 indicadores para mejorar nuestro planeta, de los cuales, dos de ellos tienen que ver con la educación inclusiva:  Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos (Naciones Unidas, 2015).  Alcanzar la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas (Naciones Unidas, 2015). Una primera e importante consideración al acercarnos a esta tarea analítica es la de hacer ver que, en primer lugar y, ante todo, estamos tratando un asunto de derechos humanos (Simón, Barrios, Gutiérrez, Muñoz, 2019). Pasamos de la integración de personas a un sistema ya creado, a la planificación de este, respetando la individualización de los miembros pertenecientes. Bibliografía Castillo, J. (2016). Docente inclusivo, aula inclusiva. Revista nacional e internacional de educación inclusiva, 9(2), 264-275. Hevia, R. (2003). Educación y diversidad cultural. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe UNESCO Santiago. Martínez, B. (2017). La diversidad: el reto de la educación inclusiva. Revista Champ Okoko, 107-116. Solla, C. (2013). Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva. Save The Children España. Red Regional por la Educación Inclusiva (2021). Hacia una docencia inclusiva. Pautas para pensar el trabajo en aulas heterogéneas.