Manual Psicología Educativa.pdf

Grado en Psicología Módulo de Formación Básica Psicología Educativa 6ECTS Dra. Dª. Mª Jesús Hernández Jiménez Consultora P i l í d l www.viu.es Grado en Psicología Este material es de uso exclusivo para los alumnos de la VIU. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier método por aquellas personas que no acrediten su relación con la VIU, sin autorización expresa de la misma. Edita Universitat Internacional Valenciana / VIU Depósito Legal En proceso Grado en Psicología Módulo de Formación Básica Psicología Educativa 6ECTS Dra. Dª. Mª Jesús Hernández Jiménez Universitat Internacional Valenciana Índice TEMA 1. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: FUNDAMENTOS Y DEFINICIÓN CONCEPTUAL....................... 7 1.1. Fundamentos y definición conceptual..................................................................................................... 8 1.1.1. Objeto de estudio de la psicología de la educación/instrucción.............................................. 9 1.1.2. Relación de la psicología de la educación con otras ciencias..................................................11 1.2. Investigación en psicología de la educación/ instrucción...............................................................12 1.2.1. Estrategias metodológicas de investigación en psicología de la educación/instrucción........................................................................................................................................12 1.2.2. Líneas de investigación en psicología de la educación/instrucción......................................13 TEMA 2. PERFIL PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: APLICACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PREVENTIVA................................................................................................ 15 2.1. Aplicación e intervención psicopedagógica preventiva..................................................................18 2.1.1. Actuación del psicólogo ante las dificultades de aprendizaje y los problemas de comportamiento...................................................................................................................................................19 TEMA 3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO........23 3.1. El aprendizaje como elemento de la educación.................................................................................23 3.2. Teorías del aprendizaje y educación.......................................................................................................24 3.2.1. Teoría conductista..................................................................................................................................24 3.2.2. Teoría constructivista (Piaget, 1972).................................................................................................25 3.2.3. Teoría del aprendizaje de Vygotsky...................................................................................................27 3.2.4. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel...........................................................................28 3.2.5. La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.....................................................................29 3.3. La construcción del conocimiento...........................................................................................................30 3.3.1. El aprendizaje en la infancia.................................................................................................................30 3.3.2. El aprendizaje en la adolescencia.......................................................................................................31 3.3.3. El aprendizaje en la adultez..................................................................................................................33 TEMA 4. MOTIVACIÓN, ANSIEDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA EN CONTEXTOS ESCOLARES. 35 4.1. Motivación........................................................................................................................................................35 4.2. Ansiedad............................................................................................................................................................38 4.3. Autoconcepto y autoestima.......................................................................................................................39 TEMA 5. ENFOQUES EDUCATIVOS ACTUALES: APRENDER A APRENDER; APRENDIZAJE EXPERTO, METACOGNICIÓN Y AUTO-REGULACIÓN, APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.................................43 5.1. La formación del alumno del Siglo XXI...................................................................................................43 Psicología Educativa 6 6ETCS 5.2. Variables de calidad del aprendizaje.......................................................................................................45 5.3. Procesos y estrategias de aprendizaje....................................................................................................46 5.3.1. Procesos de aprendizaje........................................................................................................................46 5.3.2. Estrategias de aprendizaje....................................................................................................................47 5.4. El aprendizaje experto..................................................................................................................................50 5.4.1. La taxonomía de Bloom.........................................................................................................................50 5.4.2. La propuesta de Gagné..........................................................................................................................51 5.5. Metacognición y auto-regulación. Aprendizaje a lo largo de toda la vida................................ 52 TEMA 6. PROCESOS INTERACTIVOS: PROFESOR-ESTUDIANTES Y ENTRE ESTUDIANTES.........................55 6.1. Interacción profesor-estudiantes.............................................................................................................55 6.2. Las competencias del docente..................................................................................................................57 6.3. Relación entre estudiantes..........................................................................................................................59 GLOSARIO............................................................................................................................................................................61 ENLACES DE INTERÉS.......................................................................................................................................................63 BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................................................................65 LEYENDA Glosario Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”. www.viu.es Grado en Psicología 7 Módulo de Formación Básica Psicología Educativa Dra. Dª. Mª Jesús Hernández Jiménez Tema 1 Psicología de la educación: fundamentos y definición conceptual Aunque la psicología se define como disciplina única, ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales en todos los animales (Davidoff, 1985), bien es cierto que existen algunas ramas dentro de la misma como por ejemplo, la psicología clínica, experimental, social, comunitaria, psicometría, etc. La Psicología de la educación es una de estas ramas, nos aporta métodos instruccionales como disciplina dentro de los procesos educativos en el aula desde enfoques cognitivos. Es la actuación técnica y especializada del psicólogo en ambientes educativos escolares. Empezaremos a desarrollar este apartado con una breve introducción histórica: Thorndike fue uno de los primeros psicólogos de principios de siglo que puso las bases de la psicología de la educación. www.viu.es Psicología Educativa 8 6ETCS Claparède afirmó que la psicología debía desempeñar un papel de primer orden en la elaboración de una pedagogía científica. Se hicieron algunos progresos en las primeras décadas del siglo XX en tres áreas:  Las investigaciones experimentales del aprendizaje (psicología del aprendizaje);  El estudio y la medida de las diferencias individuales (psicología diferencial);  La psicología del niño (psicología del desarrollo). Durante las décadas siguientes (segunda mitad del siglo XX), Wall define la psicología de la educación como “la reina de las ciencias de la educación”. Esto se empieza a cuestionar a mediados de la década de los 50, aparecen otras disciplinas como la sociología de la educación, la economía de la educación, entre otras. Desemboca en los últimos años de la década de los 70, en un desplazamiento hacia lo que podríamos llamar enfoque instruccional. Las áreas clásicas (aprendizaje, medida de las diferencias individuales, crecimiento y desarrollo humano) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las materias escolares y de los factores que inciden sobre el mismo. Aparece entonces la psicología cognitiva como explicación del aprendizaje. La integración de la psicología cognitiva y la psicología de la instrucción dará lugar a lo que Resnick, (1981) denominó psicología cognitiva de las instrucción, que es lo que predomina en la actualidad y se centra en el estudio de las situaciones educativas escolares (Domenech, F. 2012). 1.1. Fundamentos y definición conceptual El principal acuerdo existente entre todos los investigadores y especialistas de la psicología de la educación es el pleno convencimiento de que su perfecta aplicación puede ser muy beneficiosa para la educación y la enseñanza y por tanto para el desarrollo evolutivo de las personas desde su más tierna infancia. Así la mayoría de especialistas en la materia como Coll, Palacios, Marchesi, Rivas, Genovard, Beltrán, etc., coinciden en que la psicología de la educación tiene unos programas de investigación, objetivos y contenidos propios. La psicología de la educación se refiere a la vez a tres áreas:  Cuerpo de conocimientos teóricos.  Tareas de investigación.  Actividades profesionales. Los psicólogos de la educación adoptan diversas posturas para contribuir a la mejora de la educación: En primer lugar la psicología de la educación trata de seleccionar conocimientos de la psicología en general que pueden resultar relevantes para la comprensión de los procesos educativos. En segundo lugar, se puede considerar a la psicología de la educación como el estudio de las diferentes situaciones educativas que ocurren. www.viu.es Grado en Psicología 9 Módulo de Formación Básica Una tercera concepción concibe a la psicología de la educación como una disciplina puente entre la psicología y la educación, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos propios. Glaser denominó a esta disciplina, psicología de la instrucción, siendo a la vez una disciplina educativa y psicológica. Si la psicología de la educación nace por la necesidad de un acercamiento de la psicología a la educación, la psicología de la instrucción nace de la necesidad de encontrar un puente que uniera la psicología de la educación y la práctica educativa. Algunas definiciones de la psicología de la instrucción:  Resnick y Ford, (1990) definieron la psicología de la instrucción como una disciplina cuyo objetivo de estudio debieran ser los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares específicos: lengua, matemáticas, ciencias de la naturaleza o ciencias sociales.  Genovard y Gotzens, (1990) la definen como una disciplina científica y aplicada, desarrollada a partir de la psicología de la educación, que estudia las variables psicológicas y su interacción con los componentes de los procesos de enseñanza/aprendizaje que imparten unos sujetos específicos que pretenden enseñar unos contenidos o destrezas concretos a otros individuos igualmente específicos y en un contexto determinado.  Beltrán, (1996) la llama como una rama de la psicología de la educación que estudia los procesos de enseñanza/aprendizaje, relacionados con los contenidos curriculares, desde una perspectiva molecular y en situaciones deliberadamente diseñadas para producir aprendizaje significativo. Podemos por tanto definir la psicología de la educación/instrucción como una disciplina tanto psicológica como educativa y de naturaleza aplicada. Es decir: es importante, basándonos en las diferentes teorías y modelos, diseñar y planificar estudios e investigaciones de los procesos educativos siempre teniendo en cuenta nuestro ámbito de trabajo, el aula y basándonos en las edades con las que nos encontremos en cada momento. Toda investigación puede ser relevante para la psicología de la educación y la práctica puede servir para identificar cuestiones científicas relevantes. Todo psicólogo de la educación o de la instrucción ha de estar formado en estos tres campos, nivel teórico conceptual, procedimientos de diseño e investigación y práctica profesional. 1.1.1. Objeto de estudio de la psicología de la educación/instrucción El objeto de estudio de la psicología es explicar el aprendizaje, el comportamiento y, el proceso de enseñanza aprendizaje. Todo aprendizaje requiere un cambio de comportamiento. Es decir, los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas. www.viu.es Psicología Educativa 10 6ETCS Del estudio científico de estos procesos de cambio, la psicología de la instrucción obtendrá, modelos y teorías de la instrucción que servirán para guiar la intervención tanto preventiva como correctiva y para hacer predicciones y para orientar nuevas investigaciones. Los procesos de cambio persiguen la adquisición de conocimientos, destrezas, valores y normas, etc Las principales características de los procesos de cambio son, la adquisición de conocimientos intencionales con una duración relativamente larga y que interactúan entre sí. Contenidos de la psicología de la instrucción: 1. Contenidos relativos a los procesos de cambio de comportamiento, por ej. Procesos de aprendizaje, de desarrollo y de socialización, es decir cambio de comportamiento cognitivo, motriz y afectivo. 2. Contenidos relativos a situaciones educativas directa o indirectamente responsables de los mismos. Por ej. Los factores intrapersonales del alumno (madurez física y psicomotriz, mecanismos de aprendizaje, características aptitudinales, afectivas de personalidad, etc.) y los factores ambientales (características del profesor, factores del grupo, condiciones materiales, etc.). (Ausbel y Robinson, 1969). Estos contenidos fueron ampliados pro Ausubel en 1983, agrupando las variables que inciden en la situación educativa en tres categorías: a. Variables intrapersonales: se trata de aquellas variables de tipo interno referidas a los sujetos participantes en la situación educativa (profesor y estudiantes) b. Variables interpersonales: se trata de aquellas variables que mediatizan la interacción humana en el aula, es decir, las interacciones entre profesor y estudiantes y entre estos últimos entre sí. c. Variables situacionales: se refieren a aquellas variables que condicionan la realización del proceso instruccional, generalmente derivadas de las características de tipo físico (entorno físico, organización del aula, número de alumnos, etc.) Las principales variables psicológicas por las que se interesa actualmente la psicología de la instrucción y en las que se basa su objeto de estudio y habiendo revisado estudios de Genovard y Gotzens, (1990); Beltrán (1996); González Cabanach, (1996) y Domenech (2012), podemos distinguir cuatro bloques de variables: 1. Las variables curriculares, que hacen referencia a los contenidos de la instrucción y a los medios para transmitirlos. 2. Las variables intrapersonales, que se relacionan directamente con los sujetos implicados en el proceso instruccional y tienen que ver con las dimensiones psico-socio-afectivas y educativas propias de estos sujetos (profesores y alumnos). 3. Las variables interpersonales, que aluden a los procesos sociointeractivos de los sujetos entre sí y con el contexto específico en que se desarrolla la instrucción, así www.viu.es Grado en Psicología 11 Módulo de Formación Básica como con otros contextos extraescolares que inciden en el mismo. Por ej. El formado por las variables relacionadas con la interacción en el aula y las relacionadas con la interacción familiar. 4. Las variables contextuales de la instrucción, que se relacionan con el propio contexto físico del aula, aspectos temporales de la instrucción y del aprendizaje, recursos didácticos, etc. 1.1.2. Relación de la psicología de la educación con otras ciencias. La psicología de la educación mantiene relaciones de interdependencia con las restantes disciplinas psicológicas. Como disciplina educativa, contribuye con sus aportaciones a una mejor comprensión, planificación y mejora de los procesos educativos en una perspectiva multidisciplinar. En la figura de abajo se nos muestra de forma gráfica las relaciones que mantiene la psicología de la educación/instrucción con otras ciencias afines: Figura 1. Ambivalencia disciplinar de la psicología de la instrucción (Coll, 1980) www.viu.es Psicología Educativa 12 6ETCS 1.2. Investigación en psicología de la educación/ instrucción La Psicología de la educación tiene como objetivos principales: comprender o explicar las relaciones entre variables, predecir o anticipar y controlar. Se puede distinguir entre investigación descriptiva frente asociativa. Siempre el primer paso en una investigación es identificar, categorizar, simplificar, conocer, etc. El segundo paso es relacionar unas variables con otras, tanto a través de relaciones bidireccionales como unidireccionales de causa-efecto. Las clases de investigación que se pueden llevar a cabo desde la psicología de la educación están en función de la naturaleza del fenómeno investigado y la adecuación de la estrategia metodológica del investigador. Teniendo en cuenta a Domenech, (2012) la investigación puede ser distal o básica, cuando se utilizan procedimientos con cierto alejamiento de la realidad ecológica, (por ejemplo, investigación experimental, correlacional, etc.). Permite generalizar a otros contextos lejanos o distales del contexto original. Puede ser proximal o aplicada (por ejemplo, investigación evaluativa, investigación-acción, etc.), no pretende una generalización universal sino restringida a contextos idénticos o próximos. En el campo psicopedagógico, se obtienen, a veces, mejores resultados utilizando estrategias proximales. Los dos tipos de problemas que se presentan en la investigación experimental han sido claramente señalados por Campbell y Stanley (1973), citados en Domenech, (2012). El primero se relaciona con la validez interna o grado de cumplimiento de las condiciones del experimento, que pueden verse alteradas por mortalidad experimental, incorrecta administración de test, etc. El segundo se refiere a la validez externa o grado de generalización de un experimento. La validez interna es condición sine quanon del diseño experimental. La validez externa es deseable. Cuando un diseño no reúne los requisitos completos de control experimental se le denomina cuasiexperimental. En investigación educativa, muchas de las intervenciones planificadas son tan complejas que el control experimental resulta imposible. 1.2.1. Estrategias metodológicas de investigación en psicología de la educación/instrucción Se deben considerar tres pasos básicos:  Plantear una o varias hipótesis: para definir el objeto de estudio.  Partir de un marco conceptual: para que guíe nuestra investigación.  Diseñar un plan: para reunir evidencias y dar respuesta a las hipótesis. www.viu.es Grado en Psicología 13 Módulo de Formación Básica Es importante y básico que haya congruencia interna en los planteamientos metodológicos y exigencia en el objeto de estudio. También se ha de tener en cuenta lo relevante o no de la investigación para la práctica profesional y las conexiones existentes entre la investigación y la práctica, es decir hemos de asegurarnos de que la investigación llevada a cabo va a influir y nos va a ayudar en la nuestra práctica profesional. El método científico o hipotético deductivo es el que utiliza la ciencia. Aglutina dos vertientes, deductiva e inductiva. Dentro de este método podemos hablar de diferentes modalidades (experimental y correlacional). La psicología científica ha utilizado la metodología experimental por excelencia, aplicando la metodología correlacional en segundo plano. Las características principales de la metodología cuantitativa son la aplicación del método hipotético-deductivo, la utilización de muestras representativas de sujetos, la medición objetiva de variables, la utilización de técnicas de recogida de datos cuantitativos. En el extremo opuesto se encuentra la metodología cualitativa, interpretativa, ecológica, etc. Además en la actualidad y con la aparición de la psicología de la instrucción, se intenta dar respuesta a problemas concretos ocurridos en el aula, se enfatiza más la vertiente inductiva que la deductiva, predominando por tanto el enfoque cualitativo al cuantitativo, considerando el método clínico como un procedimiento válido para la elaboración del conocimiento científico. 1.2.2. Líneas de investigación en psicología de la educación/instrucción La investigación en psicología es una forma de adquirir conocimientos. Las ciencias humanas y sociales como es el caso de la psicología de la educación manejan varios paradigmas, esto la lleva a llamarse preparadigmática o multiparadigmática. Los paradigmas desde los cuales se investiga actualmente en psicología de la educación y de la instrucción y siguiendo a Domenech, (2012) son fundamentalmente tres: 1. Paradigma o programa proceso producto. (Brophy, Good, Rosenshine, etc) Este primer paradigma se centra en investigar cómo el comportamiento del profesor repercute en el rendimiento académico del alumnado. Tiene como objetivo que el profesorado adquiera interés en su formación y reciclaje. Hipótesis: las diferencias entre lo que los profesores hacen en sus aulas repercute en el rendimiento y logro de los estudiantes. La metodología en este caso utilizada es cuantitativa, a través de observaciones del comportamiento del profesor en las aulas. Una variante del proceso-producto el programa tiempo de aprendizaje, representado por Berliner. Surge con la idea de identificar mediadores clave observables entre el comportamiento del profesor y los logros o capacidades del estudiante. Se introduce una variable que es la actividad del www.viu.es Psicología Educativa 14 6ETCS alumnado que se operacionaliza como el tiempo de aprendizaje académico o la dedicación del estudiante. 2.1) Programa cognición del alumno (Wittrock) Parte de la premisa de que los estudiantes piensan por sí mismos, teniendo sus propias percepciones, expectativas, creencias, motivaciones, etc. Estos pensamientos repercuten en su forma de afrontar el proceso instruccional. La principal aportación de la psicología cognitiva es que nos ayuda a analizar cómo aprende un alumno, nos proporciona un conocimiento más profundo de los mecanismos internos que utiliza el alumnado en los procesos de aprendizaje y la solución de problemas. Hipótesis: ¿Qué procesos cognitivos median entre estículo-respuesta? ¿Qué es lo que sucede en la mente del alumno? La metodología empleada es la cuantitativa y cualitativa. 2.2) Programa cognición del profesor (Clark, Peterson, REsnick, etc) Se centran en el pensamiento del profesor y las decisiones tomadas por ellos. La hipótesis en este caso sería qué factores y procesos internos determinan la intencionalidad y la acción docente, y la metodología sería igualmente cuantitativa ya cualitativa. 3) El paradigma ecológico o programa de ecología en el aula. Investigan el ecosistema del alumno, lo que le rodea, el aula, el profesorado, la escuela en sí, los compañeros, la familia, etc. Bronfenbrenner y su modelo ecológico tuvieron mucho que ver con el desarrollo de esta línea de investigación. Se entiende que el comportamiento individual del alumno sólo puede entenderse dentro del contexto del sistema más general. Este programa se presenta como alternativa a todos los demás. Se presta atención a la interacción personal, al clima social de la clase. El profesor ya no es el centro de la clase, tampoco se pone el énfasis en el rendimiento. De lo presentado anteriormente éste es el que más se aproxima a un planteamiento abierto y realista de los procesos de aprendizaje. www.viu.es Grado en Psicología 15 Módulo de Formación Básica Tema 2 Perfil profesional del psicólogo en el ámbito educativo: aplicación e intervención psicopedagógica preventiva El psicólogo educativo es un especialista que posee los conocimientos teóricos y prácticos para tratar y resolver problemas en cualquier aspecto de la educación, tanto en profesores como en alumnos. Observa los sentimientos humanos, los rasgos de personalidad y sin lugar a dudas es una persona capaz de predecir ciertas conductas y prevenir ciertas situaciones comportamentales. Se puede considerar al psicólogo educativo como un experto en interacciones sociales dentro de la comunidad escolar. Aborda todas las formas posibles de comunicación, todas las múltiples posibilidades de optimización del proceso de enseñanza/aprendizaje y todas las maneras de intervenir en las dificultades que puedan surgir en los procesos de desarrollo personal y social (Latorre y Rocabert, 1997). Centrándonos un poco en la historia, cabe destacar que las funciones más significativas que el psicólogo educativo fue asumiendo con el paso del tiempo, desde el año 1880 aproximadamente, www.viu.es Psicología Educativa 16 6ETCS fueron por un lado estudiar las diferencias individuales y por otro diagnosticar a niños problemáticos, es decir Educación Especial. En un segundo momento desde 1920- 1955 se empezó a intervenir con los problemas psicológicos dentro y fuera del aula, es cuando se separaron los aspectos emocionales de los cognitivos y los comportamentales. En una tercera fase se empezó a formar al profesorado y se estudiaron modelos alternativos basados en teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, etc. En la actualidad, la finalidad del psicólogo educativo es como ya se ha dicho intervenir en el comportamiento del alumnado para optimizar su desarrollo y mejorar el aprendizaje. Se trata de trabajar con el colegio en su conjunto no para el colegio, adquiriendo una visión global del sistema educativo. El perfil profesional del psicólogo educativo, corresponde a la reflexión, comprensión, evaluación e intervención sobre el comportamiento humano en situaciones educativas, potenciando la optimización de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Busca en todo momento la motivación en el aula tanto en el profesorado, como en los estudiantes, y cómo mejorar las relaciones entre ellos. También intenta fomentar las buenas y óptimas relaciones entre las familias y el equipo docente. La figura del psicólogo educativo se encuadra tanto en infantil, primaria, secundaria, bachillerato y en situaciones con necesidades educativas especiales. Es decir interviene en las diferentes etapas del desarrollo por las que pasan los estudiantes y domina las características de dichas etapas. Su función puede organizarse en torno a dos pilares, por un lado, asesoramiento técnico al proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo a familias, alumnado y profesorado y por otro, asesoramiento y orientación académico vocacional. El primero de ellos le requiere una amplia información de todo el sistema, tanto de las necesidades de los profesores, de los alumnos y de las familias. Además ha de utilizar de la mejor manera posible las técnicas dedicadas a optimizar y mejorar el comportamiento en el aula y fuera de ella. Asimismo el psicólogo educativo utiliza sus conocimientos para intervenir ante las necesidades educativas especiales, como ante los déficits físicos, sensoriales y motores, ante las dificultades de aprendizaje y los problemas de comportamiento y ante cualquier trastorno como por ejemplo el déficit de atención con hiperactividad. La función del psicólogo educativo en el segundo de los pilares, asesoramiento académico vocacional, ayuda a los estudiantes a conseguir que tengan un conocimiento real de su vocación y del mundo académico y profesional al que se van a enfrentar. Les ayuda a elegir de la mejor manera posible, teniendo en cuenta sus potencialidades e intereses un futuro profesional. El centro educativo ha de conseguir con la ayuda de todos los profesionales implicados, profesores, psicólogos educativos o psicopedagogos, que el aprendizaje sea lo más motivado, emocionante y útil posible. No es tarea fácil. La mayor parte de los niños suelen moverse por necesidades primarias, se sientan en el aula y tienen asegurada su supervivencia, por tanto sus necesidades se ven reducidas o desplazadas y su motivación por el esfuerzo que supone aprender, desaparece. La tarea más laboriosa para los profesores es conseguir el grado de motivación adecuado en los www.viu.es Grado en Psicología 17 Módulo de Formación Básica alumnos y alumnas, por eso es tan importante la colaboración de ambos profesionales (profesores- psicopedagogos) optimizando por tanto el aprendizaje. Existe una serie de principios básicos para fomentar la motivación. Es importante revisarlos aunque el tema 4 de este material docente recogerá de manera más exhaustiva todo lo relacionado con la motivación. Es importante proporcionar ambientes nuevos y variados en el sistema educativo, intentando que sean familiares para ellos. Igualmente es necesario que el psicólogo escolar facilite experiencias en las que los niños puedan tener el control, responder positivamente a sus preguntas, a la vez que se les anime a buscar sus propias soluciones y se les recompense con alabanzas haciéndoles sentir competentes. El profesional de la educación ha de aumentar la autoeficacia del alumnado, tanto en lo social como en lo académico, mediante actividades adaptadas a su capacidad y nivel de ejecución; promover métodos instruccionales cooperativos y participativos, diseñar actividades de ocio que promuevan valores y hábitos saludables y que impliquen a toda la comunidad escolar. Luego están las variables que afectan directamente al alumno/a, éstas son el autoconcepto académico, las percepciones que posee del profesor y las interacciones sociales entre los iguales. El autoconcepto depende de las expectativas y comentarios que el profesor realiza sobre él, también de la interacción social con los iguales, y de cuáles son sus resultados de aprendizaje. El autoconcepto académico influye en los resultados escolares. Dentro del aula se pueden encontrar factores que están fuera del alcance del profesor, como son, un ambiente sociofamiliar deprivado, (baja renta económica, falta de recursos sociales, falta de normas y límites, violencia familiar, problemas psiquiátricos de los padres), la existencia de alguna lesión cerebral, o limitaciones en el Coeficiente Intelectual. Cuando en el aula hay niños que presentan alguno de los factores de riesgo relacionados con el ambiente familiar, estos han de ser atendidos especialmente ya que la situación, les hace más vulnerables a presentar alteraciones emocionales. Los factores de riesgo se pueden detectar, por observación, o aplicando pruebas de lápiz y papel, algunos de los test adecuados pueden ser el CBCL de Achenbach, el BASC de Reynolds y Kamphaus, entre otros. En cualquier caso el psicólogo educativo y el profesorado deben trasladar su atención a aquellos aspectos que sí están bajo su control con la finalidad de que los estudiantes alcancen los objetivos educativos planteados. Aquello que sí está bajo su control son los propios alumnos/as que piden ser pulidos y moldeados para llegar a ser personas envidiables en cuestiones académicas y humanas. Las demandas que recibe generalmente el psicólogo escolar proceden de los profesores, solicitando ayuda para poder seguir el ritmo de la clase con normalidad, o específica con algún alumno en concreto, de los padres, pidiendo asesoramiento respecto a algo relacionado con el comportamiento de sus hijos e hijas y por los propios estudiantes que requieren ayuda psicológica o psicopedagógica ante cualquier contrariedad. www.viu.es Psicología Educativa 18 6ETCS 2.1. Aplicación e intervención psicopedagógica preventiva El psicopedagogo o psicólogo educativo tiene como objetivo, comprender, predecir y controlar la relación existente entre dos clases de variables, las de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso educativo y las que hacen referencia al comportamiento que se quiere modificar en los alumnos y alumnas. El psicopedagogo coopera con los profesores, ya que estos son los que intervienen directamente y además trabajan día a día con los alumnos. En cuanto a funciones propias del psicopedagogo nos encontramos con las siguientes: (Latorre y Rocabert, 1997).  Participar en el apoyo y asesoramiento a los centros educativos coordinando las actividades que se lleven a cabo en los mismos.  Detección de problemas conductuales, a través de la evaluación de los niños con el fin de poder orientar o llevar a cabo algún tipo de intervención.  Detección de condiciones personales y sociales que faciliten o dificulten el proceso de enseñanza y su adaptación al medio escolar  Desarrollo de programas de modificación de conducta para producir cambios en las diversas áreas (afectiva, social, motriz, intelectual)  Estrategias de prevención: evaluación de ambientes, entrenamiento para profesionales, asesoramiento de padres y madres, es interesante trabajar con los niños y niñas programas de prevención de la violencia, tanto en el hogar, como en la escuela.  Tareas de formación y puesta al día acerca de los avances que se producen en psicología y tecnología de la enseñanza, diversas corrientes, nuevas formas de intervención, por ejemplo la terapia breve estratégica, que en un breve periodo de tiempo ayuda a resolver problemas enquistados.  En cuanto a funciones de investigación en colaboración con el profesorado, se elaboran instrumentos de evaluación, se revisan pruebas psicológicas y se asegura su eficacia en la obtención de datos. Estos datos se pueden emplear para orientar a los estudiantes cuando acaban la educación primaria sobre sus aptitudes, se ofrece a los profesores sugerencias sobre metodologías específicas y se asesora a los padres en los conceptos erróneos que hayan establecido sobre sus propios hijos. Es importante sintetizar y separar las actividades que el psicólogo educativo puede llevar a cabo con los profesores, con los padres y con los propios niños: - En relación con las Actividades llevadas a cabo con los profesores:  Elaborar cuestionarios de iniciación de escolaridad. En concreto el Informe Técnico de Escolarización. Esto se lleva a cabo con el fin de recoger datos referentes al desarrollo evolutivo (evolución motriz y del lenguaje, conducta emocional-social, www.viu.es Grado en Psicología 19 Módulo de Formación Básica hábitos de alimentación, sueño…) familiares, sociales, médicos, y escolarización anterior, que ayuden al profesor a conocer al alumno y sus necesidades educativas.  Hacer el seguimiento de aquellos casos detectados, en los que se considere necesaria una intervención.  Motivación en el aula.  Dificultades de aprendizaje.  Control de conductas desadaptativas en el aula cuando hay problemas de comportamiento. - Actividades que podrían llevarse a cabo con los padres y madres:  Control de ansiedad y estrés.  Habilidades Sociales y de comunicación.  Técnicas de relajación.  Charlas generales específicas de cada edad, cómo van progresando sus hijos e hijas tanto biológica como psicológicamente. Cabe señalar la importancia de reunir a los padres de cada alumno por separado sobre todo cuando hay algún problema detectado, ya que las charlas divulgativas son muy generalizas.  Seminarios acerca de cómo prevenir la violencia, y en general proponerles abiertamente que planteen ellos los temas de los seminarios. - Actividades que podrían llevarse a cabo con los alumnos:  Habilidades Sociales y asertividad.  Técnicas de relajación.  Mejora de la autoestima.  Desarrollo del aprendizaje e intervención cuando haya dificultades.  Modificación de conducta.  Promoción de hábitos saludables. 2.1.1. Actuación del psicólogo ante las dificultades de aprendizaje y los problemas de comportamiento Cabe señalar que tanto una como en otra problemática, se presentan bastante a menudo y en ambas el niño o la niña reducen su motivación por el aprendizaje. La primera tarea a la que se enfrenta el psicólogo escolar es la de detectar de la manera más precoz posible aquellas dificultades académicas o problemas de comportamiento. Cuánto antes se detecte, antes se empezará a intervenir y menos agudizado y enquistado estará el problema en cuestión. Una buena intervención es aquella que empieza antes de que el problema surja. www.viu.es Psicología Educativa 20 6ETCS -El psicólogo ante las dificultades de aprendizaje. Una vez realizada una buena evaluación del grupo de niños y habiendo analizado con profundidad el tipo y grado de problema con que nos enfrentamos se puede empezar a intervenir. Siempre informando a las familias y transmitiéndoles el mensaje de manera personalizada. Además de la información a la familia y el contacto directo con ella desde entonces, el psicólogo ha de estar al lado del profesorado en todo momento, orientándolo y apoyándolo. El profesorado ha de sentirse respaldado por la figura del psicólogo pero nunca juzgado, ni evaluado por éste. -El psicólogo antes los problemas de comportamiento. En primer lugar hemos de conocer qué se entiende por problemas de comportamiento en el ámbito donde nos encontremos. Un profesor puede venir angustiado porque tiene en el aula un nuevo alumno que no es capaz de permanecer sentado en su asiento y otro comenzar a angustiarse cuando ya son 6 o 7 los que lo hacen. Por eso es importante observar durante un tiempo el ambiente general de las clases y hacer uso de algunos instrumentos específicos para ello. Es a partir de entonces cuando resulta imprescindible definir la conducta problemática, para posteriormente, modificar, reducir o aumentarla. Conviene cuantificarla viendo con qué frecuencia, intensidad y duración aparece. Y en tercer lugar, es aconsejable identificar los antecedentes y consecuencias que se derivan de la conducta problema, para lo cual resultan útiles los registros anecdóticos. (Técnicas de observación útiles para el trabajo docente, en las que el profesor describe el hecho concreto y el contexto donde ocurre, luego se hace una interpretación personal sobre lo que significa el hecho, y después se hacen unas recomendaciones de actuación). Se ve de manera muy clara en este ejemplo: Un niño que pincha a sus compañeros con un lápiz. Hemos de preguntarnos, cómo es ese niño, por qué puede haber hecho eso, reacciones del niño antes y después de realizar la conducta, efectos que tiene ese comportamiento en él y en el otro. Puede que los demás compañeros se rían de él y eso le gusta porque se aburre en clase, puede que al reñirle el profesor tenga la sensación de que por fin se ha fijado en él. Es decir básico, ver el todo, no sólo lo que ha ocurrido. Con todo esto se puede responder a cuál es la finalidad que persigue la conducta, qué beneficios obtiene el alumno con ello, cuál es el refuerzo del entorno que la mantiene, y cuál es la actuación del profesor en relación a ello. Las técnicas cognitivo-conductuales, entre otras obtienen muy buenos resultados en el tratamiento de los problemas de aprendizaje y comportamiento. El desarrollo de las mismas, se vio impulsado en gran manera por la incapacidad de los procedimientos basados en el condicionamiento operante para producir cambios mantenidos y generalizados en el comportamiento. La aproximación cognitivo-conductual, en la que se combinan técnicas conductuales con estrategias cognitivas, intenta precisamente lograr la deseable generalización de los efectos a través del tiempo y de los contextos, mediante la enseñanza al alumno o alumna de estrategias dirigidas a ejercer por ellos mismos el control de su comportamiento. www.viu.es Grado en Psicología 21 Módulo de Formación Básica El objetivo fundamental de las técnicas cognitivo-conductuales es desarrollar el propio comportamiento, evaluarlo en relación con las reglas de funcionamiento y captar sus resultados o consecuencias, proceso en el cual desempeña un papel primordial el lenguaje. Llegados entonces al momento de la planificación:  A nivel funcional: se ha de tener presente los datos clínicos, qué elementos hemos de cambiar, nos ayudaremos de los datos recogidos en el registro anecdótico.  A nivel experimental: ver que técnica es más adecuada. Se puede utilizar alguna técnica de modificación de conducta, dirigida a incrementar conductas (refuerzo positivo, refuerzo negativo, modelado de conducta, moldeamiento, contrato de contingencias) y a eliminar o extinguir comportamientos (castigo, extinción, aislamiento). (Se os explicará más adelante) A nivel organísmico: adaptar las técnicas a cada persona en concreto. Cada niño es diferente a los demás, aunque presenten el mismo problema, cada uno vive en un hogar diferente, con diferentes amigos, diferentes modelos educativos recibidos, diferente número de hermanos, etc. Es importante también tener en cuenta la edad de los niños, a menor edad, se utilizan técnicas más conductuales, intervención a través de padres y profesores. A mayor edad, se suelen utilizar más, técnicas cognitivas y se implica más al niño en la intervención. Una vez diseñado el programa lo primero que se debe hacer es informar al alumno. Éste debe saber en todo momento qué se espera de él, qué beneficios le reportará y qué consecuencias aversivas tendrán los comportamientos de uno u otro tipo, esto es para que aprenda a asumir la responsabilidad de sus actos. Se intentará trabajar en colaboración profesor-psicólogo. Tanto uno como otro está en contacto con el niño y lo conoce desde su marco de referencia y puede así aportar a la otra persona mucha información. Por último, es importante señalar que cualquier intento por reducir o eliminar una conducta debe ir acompañado de un entrenamiento en habilidades para resolver problemas interpersonales, ya que no basta con hacerle ver qué no debe hacer. Es preciso enseñarle qué debe hacer si queremos que los resultados se mantengan. Sería aconsejable como ya hemos citado al principio del apartado alertar a los padres y madres, quienes tal vez, no sean conscientes del problema y proporcionarles pautas que contribuyan a solucionarlo. Si por el contrario la conducta se presenta igualmente en casa, los progenitores deben por una parte ser conocedores del programa que se pretende aplicar y por otra deben recibir un entrenamiento en tecnología conductual en cierto modo semejante al dirigido al profesorado. Así los niños aprenderán que sus conductas tienen unas consecuencias homogéneas en distintos contextos. www.viu.es Psicología Educativa 22 6ETCS Otros problemas con los que se puede encontrar un profesional de la educación en el aula son: déficits físicos, sensoriales y motores, déficits de atención e hiperactividad, baja tolerancia a la frustración, miedos, ansiedad y fobias infantiles, déficits en habilidades sociales y aislamiento social. www.viu.es Grado en Psicología 23 Módulo de Formación Básica Tema 3 Teorías del aprendizaje y educación: la construcción del conocimiento 3.1. El aprendizaje como elemento de la educación Una definición general de educación podría ser la realización plena de la persona en un sentido académico y humano. Es decir, la adquisición de conocimientos académicos y de valores morales para llegar a ser un ciudadano o ciudadana tendente a la plenificación o excelencia personal. Esto se consigue a través del aprendizaje, y éste se expresa a través del comportamiento de la persona, habilidades, destrezas, forma de desenvolverse en la sociedad y de interactuar con los demás, etc. La fuerza de la educación reside en la posibilidad de guiar el aprendizaje hacia el mayor éxito de desarrollo personal, por tanto se demanda cada vez más una mayor comprensión de las bases del aprendizaje. Hay una preocupación creciente de los responsables educativos y de numerosas organizaciones, instituciones, y colectivos de educadores y científicos que de manera www.viu.es Psicología Educativa 24 6ETCS interdisciplinar, trabajan en el conocimiento de las bases del aprendizaje. Algunos ejemplos en esta línea y siguiendo a (Anaya, 2009) son:  LA Harvard Graduate School of Education de EEUU., que desde 2033, viene desarrollando el Programa Mind, Brain, and Education (MBE), dirigido a formar expertos interdisciplinares en neurociencia educative y en el que se enfatiza la integración recíproca entre investigación y práctica educativa.  El Centre for Neuroscience in Education, abierto en 2005 dentro de la Faculty of Education de la University of Cambridge del Reino Unido dirigido, igualmente, a formar investigadores en la aplicación de las técnicas neurocientíficas a las cuestiones educativas y a trasladar los resultados de la investigación a profesores y educadores.  El Learning Lab Denmark (LLD), creado en la Danish University of Education de Dinamarca, dirigido a la investigación interdisciplinar, y orientado a la práctica, sobre los procesos de aprendizaje en contextos formales e informales con el fin de contribuir al desarrollo de métodos eficientes de enseñanza y aprendizaje.  El Zentrum für Neurowissenschaft und Lernen (Transfer Centre for Neuroscience and Learning) (ZNL), abierto en 2004 en la ciudad alemana de Ulm, dirigido a transferir el conocimiento neurocientífico a la práctica educativa y a los profesionales de la educación (maestros, profesores, educadores).  El Research Institute of Science an Technology for Society (RISTEX) de Japón, que desde 2001 viene desarrollando un ambicioso programa de investigaciones bajo el tópico Brain-Science and Education, dirigido a fundamentar la política educativa y a evaluar los potenciales efectos de las nuevas tecnologías en niños y adolescentes.  El Brain and Learning Committee, creado en Holanda por iniciativa del Dutch Science Council y del Ministry of Education, con el propósito de estimular un intercambio activo entre neurocientíficos e investigadores de la educación y la práctica educativa. 3.2. Teorías del aprendizaje y educación Las teorías del aprendizaje nos muestran la manera en la que diferentes científicos creen que las personas aprenden nuevos conocimientos. En general describen la manera en cómo se relacionan los conocimientos ya instaurados con los aprendidos de nuevo o los que se intenta aprender. 3.2.1. Teoría conductista Watson fue quien introdujo esta teoría aunque puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghaus (1885), Black, (1995). www.viu.es Grado en Psicología 25 Módulo de Formación Básica Con la teoría conductista se introdujeron los términos estímulo, respuesta, refuerzo, aprendizaje. Los fundamentos de la teoría conductista fueron el estudio objetivo del comportamiento de las personas en relación con su ambiente. Se utilizaron métodos experimentales para llevar a cabo sus investigaciones. Según el conductismo tradicional, el aprendizaje era considerado como una simple asociación de estímulo respuesta. Los principales enfoque fueron:  Condicionamiento clásico de Paulov: En un ambiente planeado es posible cambiar la conducta. A través de procesos inconscientes se pretende que sienta predisposición positiva o negativa a algo.  Conexionismo de Thorndike: El aprendizaje se produce por ensayo y error. Se le llama Ley del refuerzo, es decir si un comportamiento tiene una respuesta positiva genera una conexión firme en términos de aprendizaje que ayuda a repetir la conducta.  Principio de contigüidad de Gurthrie: Aprendizaje asociativo, Cuando dos sensaciones aparecen de forma repetida, acaban por asociarse y terminan por, aparecer una cuando surge la otra. Todo aprendizaje se basa en asociaciones estímulo respuesta.  Condicionamiento operante de Thorndike y Skinner: Se aprende lo que se es reforzado. Estos investigadores tomaron elementos fundamentales del condicionamiento clásico e incorporaron nuevos elementos, como es el concepto de condicionamiento operante, se centra en las conductas aprendidas.  Observación e imitación de Albert Bandura: Se aprende por observación, modelado e imitación. El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo, ha introducido el empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada. 3.2.2. Teoría constructivista (Piaget, 1972) La teoría constructivista, parte de la base de que la estructura del conocimiento se construye con el paso del tiempo. Jean Piaget aporto a esta teoría cómo se desarrolla la persona desde el punto de vista cognitivo. Además ayudó a conocer, cómo cada persona en un momento determinado puede aprender o tiene diferentes habilidades intelectuales según la fase cognoscitiva en la que se encuentra. www.viu.es Psicología Educativa 26 6ETCS La teoría de Piaget es:  Genética, ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.  Maduracional, porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades.  Jerárquica, ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. El desarrollo madurativo de las personas desde que nacen, es influenciado de manera cualitativa por diferentes factores, biológicos, educacionales, culturales y socio familiares. Este desarrollo pasa por diferentes etapas o estadios, como los llama Piaget. Estos pueden observarse en la siguiente tabla: ETAPA O ESTADIO EDAD CARACTERÍSTICAS Este periodo comienza con el nacimiento, en donde los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los Etapa de 0 a 2 años cuales se van transformando en una complicada inteligencia aproximada- estructura de esquemas que permite que se efectúen sensoriomotora mente intercambios del niño con la realidad, los mismos que propician que cada uno vaya haciendo una diferenciación entre el yo y el mundo de los objetos. Este periodo se presenta con el surgimiento de la función simbólica en donde el niño comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos que no sean perceptibles en este momento, mediante su evocación o imaginación simbólica, el dibujo y Etapa de 2 a 7-8 años especialmente el lenguaje. Antes de la aparición de pensamiento aproximada- éste, la conducta es puramente perceptiva y motriz: preoperatorio mente después de él, en el plano mental, Piaget observó los siguientes cambios: la posibilidad de un intercambio entre individuos, o sea, la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, o sea, la aparición del pensamiento propiamente dicho. Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. En este periodo, las operaciones son concretas debido a que atañen directamente a Estapa de 7 a 12 años objetos concretos, aún no a hipótesis y se considera operaciones aproximada- una etapa de transición entre la acción directa y las concretas mente estructuras lógicas más generales que se presentan en el periodo siguiente. Aquí las operaciones nacientes son: clasificaciones, seriaciones, correspondencia de uno a uno, entre otras. www.viu.es Grado en Psicología 27 Módulo de Formación Básica Esta etapa se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin tener presentes los objetos, es decir, sin necesitar de la Etapa de 11 0 12 a 14 0 comprobación concreta y actual. Dicha estructura del operaciones 15 años pensamiento se construye en la preadolescencia y es formales cuando comienza a combinar objetos sistemáticamente, así como combinar ideas o hipótesis en forma de afirmaciones y negaciones. 3.2.3. Teoría del aprendizaje de Vygotsky La teoría del aprendizaje de Vygotsky se basa en que la actividad de la persona se centra en transformar los estímulos aprendidos del exterior y modificarlos hasta generar su propio aprendizaje. Vygotsky afirma que es el contexto social lo que más influye en el aprendizaje, las actitudes y creencias las deja en un segundo plano. La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes culturales más diversos. Relación entre aprendizaje y desarrollo según Vygotsky (Álvarez, 2002) Para Vygotsky el pensamiento del niño se va estructurando de forma gradual, la maduración influye en que el niño pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que él consideraba que hay requisitos de maduración para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la maduración determina totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno. En algunas áreas es necesaria la acumulación de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder desarrollar un cambio cualitativo. La concepción del desarrollo aparece por un lado relacionada con el mundo social, es decir compartida entre el niño y el otro (interpsicológica), y por otro, relacionada con uno mismo (intrapsicológica). Esto hace referencia a la Zona de Desarrollo Próximo, definida por Vigotsky como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este análisis se puede apreciar el papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseñanza- aprendizaje y del desarrollo infantil. Vygotsky diferencia claramente el proceso de evolución biológica y el proceso del desarrollo histórico. La zona de desarrollo próximo, permite comprender: www.viu.es Psicología Educativa 28 6ETCS  Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente,  Que las situaciones “nuevas” para unos, no los son tanto para otros, es decir, todo depende de un ambiente organizado socialmente.  Que el desarrollo está relacionado con el número de contextos diferentes entre los que se encuentra en niño o grupo social. Por tanto el desarrollo natural y su relación con el medio tienen un valor relevante en la educación y aprendizaje de las personas. 3.2.4. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel Ausubel, menciona que el propio conocimiento que posee la persona en sus enfoques cognitivos es lo más importante para que se produzca el aprendizaje. Es decir, lo considerado más optimo par un buen aprendizaje es el contar ya con un buen repertorio de cogniciones. También son importantes los preconceptos, es decir, la representación que tiene la persona sobre algún aspecto de la realidad. Esto según Ausubel, puede determinar el éxito o fracaso en el aprendizaje. Este mismo autor describe dos tipos de aprendizaje:  Aprendizaje significativo: La información es comprendida por el alumno y se dice que hay una relación sustancial entre la nueva información y aquella presente en la estructura cognoscitiva. Es la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creará una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando por tanto el aprendizaje. Las características del aprendizaje significativo son en primer lugar que siempre existe una relación entre la nueva información y la ya existente en la estructura cognitiva de la persona. Es entonces cuando el aprendizaje nuevo adquiere significado ya que interactúa con la estructura cognitiva previa y finalmente y por consiguiente la nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual que ya existe, produciéndose por tanto el aprendizaje.  Aprendizaje repetitivo o memorístico: implica la sola memorización de la información a aprender. La nueva información no se ve vinculada a lo ya existente en las estructuras cognitivas y entonces no se consigue el aprendizaje de manera exitosa, tiende a desaparecer. Es lo que ocurre cuando se estudia para un examen de manera memorística, al poco tiempo la información desaparece. Es importante que en educación se parta de la base de la necesidad de aprender de manera significativa. Es importante transmitir a los estudiantes que han de aprender a aprender, aprender a pensar. Tipos de aprendizaje significativo: Según el contenido de aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos: www.viu.es Grado en Psicología 29 Módulo de Formación Básica Tipos de aprendizaje significativo: Según el contenido de aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos: a. Aprendizaje de representaciones, en él, la persona atribuye significado a símbolos, verbales o escritos mediante la asociación de estos, con sus referentes objetivos. Es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos. b. Aprendizaje de conceptos, en cierto modo, es también un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociación símbolo-objeto. En este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los conceptos como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura dada mediante algún símbolo o signo aceptado. c. Aprendizaje de proposiciones, se trata de asimilar el significado de ideas que resultan de una combinación lógica de términos en una sentencia. Captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. 3.2.5. La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner Gardner, (1993) define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: “que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Gardner todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación. Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia: 1. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de www.viu.es Psicología Educativa 30 6ETCS pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. 2. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios. 3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos. 4. Inteligencia Corporal-Kinestésica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. 5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines. 6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está asociada a ninguna actividad concreta. 7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros (habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia Intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria. 8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas. Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Es evidente por tanto que no todas las personas pueden aprender de la misma manera. 3.3. La construcción del conocimiento 3.3.1. El aprendizaje en la infancia Poco después de la concepción empiezan a generarse las neuronas. Tras el nacimiento se produce tal proliferación de conexiones entre ellas que el número de conexiones del cerebro de un bebé puede llegar a ser el doble del de un adulto. A lo largo del segundo y tercer años de vida se produce una importante poda de estas conexiones, en el transcurso de la cual sólo sobreviven aquéllas, que debido a su activación, han logrado consolidarse. Esta activación es producto de la interacción entre factores genéticos y ambientales, como hemos comentado en algunas de las www.viu.es Grado en Psicología 31 Módulo de Formación Básica teorías del aprendizaje citadas en párrafos anteriores, que es única para cada niño, por lo que la red resultante de conexiones fuertemente establecidas entre neuronas es también específica de cada individuo (Reid y Belsky, 2002; Rutter, 2002). Esta red de aprendizajes es la base desde la que se analizarán las posteriores experiencias y desde la que se irán incorporando nuevos aprendizajes al sistema, (Anaya, 2009) el cual, a su vez, va evolucionando y modificándose en su globalidad conforme dichas incorporaciones se van produciendo. Las experiencias de los primeros años son, de una gran importancia porque aunque el programa genético dirija el proceso de conexiones, es la exposición reiterada a determinados estímulos la que en interacción con aquella, determina las conexiones que salen fortalecidas del proceso de poda. A lo largo del desarrollo existen ciertos momentos especialmente óptimos para la producción de determinados aprendizajes y la mayoría de estos períodos se sitúa en los años infantiles. A lo largo de la etapa infantil, se da una eleva da plasticidad en determinadas zonas cerebrales, que permite que las experiencias interactivas con el ambiente produzcan, entre las neuronas implicadas, conexiones permanentes y a gran escasa con gran facilidad. Los dos primeros años tras el nacimiento son especialmente sensibles para el establecimiento de conexiones neuronales importantes para el control motor, el desarrollo del lenguajes, la modulación de las emociones, los procesos de atención y percepción y para el desarrollo social (Daviers, 2002). En relación con el lenguaje, que ha sido uno de los fenómenos hasta ahora más estudiados, los hallazgos indican que el primer año de vida extrauterina es un período extremadamente sensible para el aprendizaje de los sonidos del habla. A partir del primer año de vida continúa la posibilidad de aprender a distinguir los sonidos de un idioma extranjero. El desarrollo alcanzado en este importante y sensible periodo es dependiente de la estimulación ambiental en interacción con los factores genéticos. Es por tanto deseable que los niños y niñas de estas edades estén rodeados de un ambiente rico que aporte el mayor número y variedad de experiencias multisensoriales como sea posible. La ausencia de una estimulación apropiada puede provocar retrasos en el desarrollo o un bajo rendimiento en las tareas propias de la edad (Davies, 2002; Rutter, 2002; Rutter y O’Connor, 2004). Aún así siempre se puede recuperar mediante estimulación, rehabilitación, resiliencia los retrasos producidos por un ambiente negativo. Los factores de riesgo más significativos, aparte de las deficiencias alimentarias e higiénicas en el desarrollo infantil tienen que ver con la falta de relación afectiva y de cuidado personal individualizado, continuados a lo largo del tiempo, por parte de uno o más adultos que se encuentren en el entorno del niño o la niña. 3.3.2. El aprendizaje en la adolescencia Aunque durante la adolescencia sigue desarrollándose el cerebro entero, algunas de sus partes experimentan en este período un desarrollo especialmente importante. Éste es el caso del cerebelo, de la glándula pineal, del núcleo estriado ventral y del córtex prefrontal (Anaya, 2009). www.viu.es Psicología Educativa 32 6ETCS El cerebelo juega un papel esencial en la coordinación de los movimientos y en la postura y equilibrio corporal. Además, desde su importante contribución a la precisión y coordinación motoras, resulta imprescindible para el desarrollo del lenguaje, especialmente en todo lo tocante a la producción del habla. Otra estructura que presenta un importante cambio durante la adolescencia sobre todo al principio de esta etapa, entre los 10 y los 13 años aproximadamente, es la glándula pineal. Se trata de un órgano endocrino especializado en la producción de melatonina. La melatonina prepara el cuerpo para dormir y durante la adolescencia, los cambios que tienen lugar en la glándula pineal hacen que su secreción se produzca, en el ciclo del día de 24 horas, más tarde que en la infancia y en la adultez. Esto explica el por qué la mayoría de adolescentes tienden a trasnochar y a levantarse tarde. También al principio de la adolescencia, entre los 10 y los 13 años, se producen importantes cambios en el núcleo estriado ventral. Éste interviene en la regulación de la motivación a través del importante papel que juega en los procesos cerebrales relacionados con la recompensa, el placer y la adicción. Los cambios que durante estos años, ocurren en este núcleo parecen explicar, en gran parte, la tendencia de los adolescentes hacia las conductas de alto riesgo y alta recompensa. Finalmente otra estructura que experimenta durante la adolescencia transformaciones significativas es el córtex prefrontal, es el área responsable de las denominadas funciones ejecutivas y procesos cognitivos de alto nivel, como la memoria de trabajo, la distribución de la atención, la inhibición de la respuesta, la regulación de las emociones, la estructuración temporal de acciones dirigidas a metas nuevas o complejas, el razonamiento hipotético, la metacognición, la elaboración de planes o el pensamiento más allá de los límites convencionales (Cole y Cole, 2001; Anaya, 2009). La promoción del aprendizaje en esta etapa deberá firar en torno al desarrollo de las funciones cognitivas de alto nivel, al desarrollo del autocontrol y de la autonomía a la previsión y organización de conductas dirigidas a metas y a la formación de la identidad individual. La identidad personal se construye sobre el conjunto de aprendizajes que el individuo va adquiriendo sobre su lugar en el mundo a partir de las interacciones con el medio social que le rodea y es fundamental, por consiguiente, que el adolescente tenga posibilidad de una gran variedad y cantidad de interacciones. El conjunto de aprendizajes derivados de todas estas interacciones va paulatinamente desarrollando en el individuo no sólo el sentido personal de quién es sino, también el cómo es visto y el cómo quiere ser visto por los demás. Las implicaciones sobre el aprendizaje son inmediatas y es que, conforme se avanza hacia la adultez, el individuo va teniendo un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje; esto es, sobre qué aprende y cómo lo aprende. Este grado de control sobre el propio aprendizaje es la característica que mejor distingue el aprendizaje infantil del aprendizaje adulto (Hallam, 2005; Anaya, 2009). Los estudiantes a lo largo de su etapa adolescente necesitan entender por qué es importante aprender determinadas cosas, qué lugar tienen esos aprendizajes en su vida diaria y cuándo, cómo y por qué van a ser útiles para ellos. El aprendizaje formal será más efectivo por tanto cuanto más www.viu.es Grado en Psicología 33 Módulo de Formación Básica estrechamente esté ligado a las identidades y metas de los estudiantes y a los múltiples estímulos del mundo real en el que ellos se envuelven (Hallam, 2005; Anaya, 2009). 3.3.3. El aprendizaje en la adultez El inicio de la etapa adulta se sitúa aproximadamente alrededor de los 20 años. La maduración y el desarrollo estructural del cerebro, continúa completándose hasta aproximadamente la mitad de la década de los veinte. Esto explica que la primera parte de la adultez, o adultez temprana, sea el período en el que tiene lugar el mayor rendimiento cognitivo de los individuos. Aunque la eficiencia cognitiva, comienza a resentirse visiblemente a partir de la década de los 40. No todas las funciones cognitivas declinan con la edad de la misma manera. Éste es el caso del vocabulario, del conocimiento semántico, del conocimiento general acerca del mundo, de la capacidad de resolución creativa de problemas y de lo que se ha dado en llamar sabiduría ante la vida, (Park et al., 2001; 2002; Staudinger, 2000), aspectos que, en ausencia de enfermedad o deterioro patológico cerebral, siguen mejorando por efecto de la experiencia incluso hasta más allá de los 80 y en cierto modo, compensan las pérdidas en otras capacidades cognitivas. El cerebro es plástico a lo largo de toda la vida, esto se entiende claramente cuando se observa que a lo largo de la misma y a través del manejo de un particular tipo de información en un área cerebral, ésta se desarrolla progresivamente y por el contrario las áreas no utilizadas van decreciendo, por ej. Los taxistas tienen mucho más desarrollado el hipocampo posterior, cuya actividad está relacionada con la memoria espacial, que un ciudadano medio y este desarrollo es mayor cuanto más tiempo llevan conduciendo (Maguire et al., 2000; Anaya, 2009). La práctica con cierta clase de actividad no sólo conserva sino que incrementa ls aprendizajes relacionados con esa actividad y que el abandono de la práctica conlleva la pérdida de esos aprendizajes. Durante estos años el aprendizaje debe ser promovido facilitando a las personas las experiencias vitales específicas que den la oportunidad de practicar un determinado campo, en función de los intereses y metas de cada cual, con problemas complejos de la vida en entornos ya no estrictamente académicos, sino con todos aquellos ligados con la actividad laboral, social, cultural, familiar y comunitaria del individuo. Estas experiencias deberán, también dar la oportunidad de desarrollar la apertura a la novedad, la innovación, la creatividad y la actitud de preferencia por la comparación, la evaluación y el enjuiciamiento de la información, que son los mejores predictores del conocimiento experto y sabio (Snyder y López, 2002). Un conocimiento que tiene las mejores condiciones de emerger en esta época de la vida, para en el transcurso de los años posteriores ir, sobre esta base, ganando en profundidad y solidez. Una de las características que deberán, también, incorporar estas experiencias de aprendizaje es que promuevan la atribución interna de los éxitos y el sentimiento de autoeficacia, que se ha demostrado como uno de los mejores soportes para la adquisición de nuevos aprendizajes en el presente y para seguir aprendiendo en el futuro (Jennings y Darwin, 2003). Es importante destacar que la educación en la adultez para ser efectiva, debe partir de la propia responsabilidad del alumnado, es decir será él mismo quien decida estudiar y aprender, además se www.viu.es Psicología Educativa 34 6ETCS deberá tener en cuenta todo lo aprendido anteriormente tanto de manera formal como lo aprendido de la propia experiencia vivida. www.viu.es Grado en Psicología 35 Módulo de Formación Básica Tema 4 Motivación, ansiedad, autoconcepto y autoestima en contextos escolares 4.1. Motivación La motivación es un término muy utilizado en educación para expresar el deseo o las ganas, la energía que nos mueve a realizar nuestros actos. Los padres quieren tener motivados a sus hijos, los profesores a sus alumnos, los empresarios a sus trabajadores, etc. También es importante que nos motivemos a nosotros mismos. La sociedad entera está rodeada de mensajes motivadores en los medios de comunicación, las señales de tráfico, el mendigo que nos pide ayuda, el llanto de un bebé, la belleza de alguien. Motivación = deseo + valor del objetivo + facilitadores de la tarea (Marina, 2011) Cuando se intenta motivar a otros o a uno mismo, se tiene que actuar sobre alguno de estos tres factores. Se aumenta el deseo, el valor del objetivo o se aumentan las circunstancias facilitadoras. www.viu.es Psicología Educativa 36 6ETCS Tipos de motivación: Motivación de inicio: Se le llama al primer impulso y ganas para hacer algo, la convicción por ejemplo de querer acudir a clases de música. La decisión está tomada, pero no es suficiente para continuar con los cursos avanzados del conservatorio. Los buenos propósitos se enfrentan a las dificultades de la tarea. Motivación para la tarea: Sería esto último, las dificultades que se encuentran una vez iniciada la tarea. Sería el aplazar la recompensa, esforzarse, etc. El objetivo prioritario en educación, no sólo es que los estudiantes estudien, sino que lo hagan por propio convencimiento. Además en educación nos encontramos con metas a corto y a largo plazo. Las primeras nos parecen las más urgentes, que el adolescente no sea tan egoísta, que no tenga esa obsesión por adelgazar, que no sea tan tímido, que el niño se comporte bien en el supermercado, que no llore cada vez que se queda en la escuela, etc. Son problemas concretos para lo que se tendrá que utilizar recursos educativos, pero hay en educación también metas a largo plazo, ayudar a adquirir hábitos intelectuales, afectivos, éticos, necesarios para llegar a ser buenos ciudadanos. No podemos dejar de nombrar los dos tipos de motivación que tradicionalmente se han distinguido:  Motivación extrínseca: Sucede cuando el referente para la acción es exterior al individuo. Cuando la emoción para actuar está ligada a algo externo. Los factores motivacionales están ligados a algo externo, por ej., calificaciones. Una persona motivada de forma extrínseca se esforzará en la tarea aún sin interés por ella, ya que espera algo a cambio.  Motivación intrínseca: Sucede cuando la emoción está ligada a sucesos cerebrales involucrados en la propia actividad sin referente expreso externo. Esto sucede por ej. Cuando alguien practica un deporte y lo hace por el solo placer que le produce la práctica deportiva, sin esperar recompensa. A continuación se describen algunos recursos educativos para propiciar la motivación en el aprendizaje:  El premio; Nuestro sistema nervioso está dotado con un poderoso sistema de recompensas y castigos, íntimamente relacionado con el aprendizaje. En nosotros funciona al igual que en el de los animales, la ley psicológica según la cual “siempre tendemos a repetir las acciones que han sido premiadas”. Cualquier cosa asociada a un premio, funciona como premio. La asociación es una propiedad fundamental de nuestro dinamismo mental. Por ejemplo, en el adiestramiento de los delfines, leones marinos o de cualquier otro animal, lo que funciona como premio es el sonido de un silbato que previamente se ha asociado con una recompensa (la comida). A lo largo de todo el proceso educativo se deben premiar las conductas adecuadas. Lo importante es saber lo que funciona bien como premio, que conviene darlo www.viu.es Grado en Psicología 37 Módulo de Formación Básica inmediatamente después de realizada la acción, que el niño o el adulto debe relacionarlo claramente con ella. Cabe señalar que es importante no asociar el premio a un regalo material. El elogio, el reconocimiento, la satisfacción de haberlo logrado, son también grandes premios.  La sanción: El castigo es una herramienta tan útil que se ha usado masivamente a lo largo de la historia. Sin embargo, sólo es eficaz para “evitar conductas”, no para suscitarlas. Por ejemplo, las multas de tráfico, la retirada del carnet, etc., disuaden de cometer infracciones de tráfico, más que suscitar una conducción responsable. Por ejemplo, queremos reprimir la agresividad del niño y parece que el castigo es el método más eficaz, pero esa agresividad puede deberse a varias causas (impulsividad, falta de control, pocas habilidades sociales, distorsión cognitiva), en estos casos el castigo no es la mejor solución. A veces el niño busca sólo salirse con la suya. Sus actos de agresión resultan premiados y los repite. En este caso, la extinción de la recompensa o una sanción son eficaces.  El modelado: La imitación es un mecanismo de aprendizaje extraordinariamente poderoso en el ser humano. Es asombroso cómo los niños imitan el habla de los adultos y sus comportamientos. Nuestro cerebro posee unas “neuronas espejo” que nos incitan a imitar los comportamientos que vemos. Bandura fue uno de los investigadores que estudió con más rigor este tipo de aprendizaje.  La selección de la información y el cambio de creencias: Uno de los modos que tenemos de educar y cambiar el comportamiento es seleccionar la información que una persona va a recibir.  El cambio de deseos y sentimientos: Las emociones y los sentimientos despiertan deseos de actuar. Si suscito el miedo en una persona o en una sociedad, es muy probable que actúen de acuerdo con ese miedo. Si consigo despertar la antipatía o el odio hacia un grupo social favoreceré los comportamientos hostiles. Goleman insiste en el papel motivador de los sentimientos positivos. Mantener un ambiente estimulante, es un enorme recurso educativo.  El razonamiento: Persuadir es intentar hacer cambiar de opinión a otro mediante argumentos. Es importante explicar las razones cuando se impone alguna orden, tanto a niños como adolescentes o adultos. Se aceptan mejor las normas justificadas. Además se tiene gran necesidad de comprender el sentido de las cosas. Es de todos conocido que cuando una actividad no se entiende resulta mucho más difícil de llevar a cabo. El razonamiento no s permite explicar el sentido de lo que hacemos.  El entrenamiento: Nuestro cerebro tiende a adquirir hábitos, porque el automatizar los comportamientos facilita y perfecciona su realización y libera recursos que pueden dedicarse a otra cosa. No siempre realizamos mejor las cosas si las hacemos conscientemente. La repetición simplifica los comportamientos. Si el niño se acostumbra a lavarse los dientes todas las noches no tendrá cada noche que “tomar la decisión” de lavárselos. La formación de rituales tranquiliza al niño, le da seguridad, organiza la realidad y la hace previsible. La educación aspira a fomentar www.viu.es Psicología Educativa 38 6ETCS hábitos intelectuales y conductuales eficientes. El entrenamiento es el modo de conseguirlo.  Eliminar los obstáculos para el aprendizaje: A veces hay obstáculos que dificultan el aprendizaje. Si un niño no ve bien o no oye bien o tiene algún trastorno del leguaje, no va a progresar hasta que se elimine esta dificultad. El niño o adolescente puede ser víctima de una situación estresante que bloquea su atención. Es importante manejar bien estos ocho recursos educativos para conseguir el objetivo que se persigue en educación, motivar a los estudiantes y educarles bien. 4.2. Ansiedad La ansiedad es uno de los síntomas más comunes en los escolares y en los docentes. Tanto unos como otros la presentan en algún momento de su trayectoria escolar. Algunos estudios destacan que los trastornos de ansiedad durante el desarrollo afectan aproximadamente al 9% de los niños y niñas (Berstein y Borchardt, 1991; Doll y Lyon, 1998; Barret, 1998), y entre el 13 y el 17% de los jóvenes (Kashani y Orvaschel, 1990). Esto en ocasiones se relaciona con el bajo rendimiento y el posterior fracaso escolar, ya que altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el aprendizaje, disminuye la atención, concentración y la retención. La disminución en el rendimiento tiene consecuencias negativas tanto en las calificaciones como en la autoestima de los estudiantes. Además de los datos de incidencia es importante destacar que normalmente cada niño o adolescente que presenta ansiedad lo hace de manera diferente tanto en forma como en intensidad. Si la ansiedad es intensa, el estudiante muestra excesiva sensibilidad y temores, incluyendo temor a la escuela, vergüenza, timidez, sensaciones de inseguridad y síntomas somáticos, intranquilidad, trastornos del sueño, alteraciones conductuales, ira. Algunos estudiantes presentan fobia social. El miedo se produce cuando se entra en contacto con personas desconocidas o en el aula, en situaciones en las que hay que leer o hablar en voz alta, hablar con personas que representen autoridad, así como también relacionarse entre los compañeros, por miedo a ser evaluados negativamente (Beidel y Randall, 1994). Evitan el contacto social y sienten angustia y miedo ante una nueva situación de este tipo. Existen condiciones poco favorables en el aula por parte de los docentes que crean indefensión aprendida y desesperanza dos conceptos muy asociados a la motivación y a la ansiedad. La indefensión, aparece en estudiantes que atribuyen el éxito a causas externas y variables fuera de su control. Estas condiciones sería motivacionales y afectivas. De acuerdo con Seligman (1975), la indefensión aprendida aparece cuando el sujeto considera que los sucesos son incontrolables, no puede hacer nada para cambiarlos. En el proceso de aprendizaje educación sería un estado de desmotivación o predisposición para aprender negativa. Aparece claramente como un patrón de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12 años de edad. Estos estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas, variables fuera de su control. Asimismo, reportan autocogniciones negativas y dices espontáneamente que su inteligencia, su www.viu.es Grado en Psicología 39 Módulo de Formación Básica memoria o su capacidad para resolver problemas son deficientes. Presentan aburrimiento o ansiedad frente a la tarea escolar. A medida que aumentan las ocasiones en que han fracasado, disminuye su participación académica. Se puede apreciar por tanto que la indefensión aprendida conlleva consecuencias motivacionales y afectivas, ya que los sucesos incontrolables disminuyen la motivación para iniciar una tarea y disminuyen las expec

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