Educational Manual: Action Tutorial and Family Support

PRESENTACIÓN Los cambios sucesivos que se han producido en el universo educativo han terminado por configurar una realidad progresivamente más compleja. La escuela se ha abierto a nuevos su- jetos (integración) se ha visto obligada a modificar el conocimiento que transmite (currículo) ha incorpo...

PRESENTACIÓN Los cambios sucesivos que se han producido en el universo educativo han terminado por configurar una realidad progresivamente más compleja. La escuela se ha abierto a nuevos su- jetos (integración) se ha visto obligada a modificar el conocimiento que transmite (currículo) ha incorporado a nuevos profesionales (servicios de apoyo), ha incorporado a los padres y alumnos a su gestión (participación), etc. Muchos de los cambios son una consecuencia de la ampliación de las funciones sociales que ha tenido que asumir la escuela, en general, y los educadores en particular. Los educadores han visto ampliada su función tradicional como docentes a otras funciones como evaluadores, tutores, consejeros, animadores, etc. La integración de todas estas funciones en un perfil profesional equilibrado y sostenible no es fácil de lograr, pero es necesario a condición de que no suponga que cada profesor o profesora tendrá que asumir todas estas funciones en solitario. La repuesta al aumento cre- ciente de la complejidad requiere nuevas formas de acción, específicamente, un fortalecimiento de las comunidades educativas y de la colegialidad docente. COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS • Definir las características y acciones que son propias de los procesos de tutorización, orientación educativa y participación. • Reconocer los principios que actúan como fundamento de los distintos procesos, así como los proyectos y los agentes responsables de su realización. • Identificar y valorar la contribución que cada uno de los procesos realiza al éxito edu- cativo. • Identificar las distintas áreas de intervención en cada uno de los procesos y comprender las razones por las cuales llegan a ser prioritarias una u otra área en un determinado plan de acción tutorial • Comprender y valorar las ventajas y limitaciones que presenta la construcción de co- munidades educativas fuertes comprometidas con un proyecto educativo. 292 PROCESOS DE ACCIÓN TUTORIAL, ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ATENCIÓN A LAS FAMILIAS La acción tutorial en el sistema educativo La acción tutorial: una visión estratégica La acción tutorial en Canarias La orientación educativa: fundamentos teóricos y principios de intervención La orientación educativa: modelos institucionales y áreas de intervención Acción tutorial y atención a las familias Participación educativa: hacia una nueva relación escuela familia Acción tutorial, resolución de conflictos y fortalecimiento de las comunidades educativas ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS Las escuelas pueden ser lugares rebosantes de entusiasmo en las que tanto los estudiantes como los profesores se comprometen en un trabajo serio que deriva en experiencias de aprendizaje ricas y vitales para todos (Apple, 1997) 8.1. La acción tutorial en el sistema educativo El modelo actual para el diseño y el desarrollo de la acción tutorial fue definido original- mente por la LOGSE, sin que las leyes posteriores lo hayan modificado. Este modelo está concebido para una pluralidad de agentes y sujetos que tienen que alcanzar una triple finalidad: Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 293 preventiva, compensatoria y asesora. Cada uno de los agentes de la acción tutorial asume tanto funciones propias como funciones compartidas. Cuadro 1. La acción tutorial desarrollada por el profesor-tutor Funciones asignadas al tutor (MEC, 1990) Nivel Agente Funciones Orientación en el aula El tutor 1. Lograr la inserción del alumnado en el grupo. 2. Facilitar su adaptación escolar. 3. Prevenir las dificultades del aprendizaje. 4. Facilitar el conocimiento personalizado del alumno. 5. Vincular la escuela y la familia. 6. Favorecer la comunicación en las aulas. 7. Coordinar la actividad docente de los diferentes pro-fesores que trabajan con los mismos grupos de alum- nos. Las funciones, definidas inicialmente por el Ministerio de Educación y Ciencia, se\ han ido desarrollando y concretado en todas las Comunidades Autónomas con competencias. Estas funciones en algunos casos han sido ampliadas y en otros se han redefini\ do, pero esas altera- ciones no modifican la estructura esencial del modelo (Cuadro 1). Ahora bien, las funciones definidas en cada uno de los niveles de intervención deben ser deben ser concretadas y situadas en ámbitos de intervención, para que el modelo pueda ser operativo. Todas esas decisiones tendrán que ser tomada en el marco del Plan de Acción Tutorial del Centro. El tutor asume la mayor responsabilidad en la realización efectiva de la orientación, y en la coordinación de las actuaciones de todos los agentes intervinientes. El tutor velará por la co- ordinación entre escuela y familia, así como entre los profesores \ y entre estos y los equipos especializados. Los Departamentos de Orientación asumen la responsabilidad directa en el diseñ\ o, el des- arrollo y la evaluación de la orientación y la acción tutorial en los centros. Además de esa res- ponsabilidad directa se le asignan otras igualmente importantes: el asesoramiento a los profesores, a los padres y a los alumnos, así como la canalización de las acciones de los equipos de sector. Los Departamentos de Orientación estarán formados por profesores de distintasespeciales y será obligatorios en los centros de Secundaria, pero no así en los centros de P\ ri- maria. Los Equipos Psicopedagógicos de Sector asumen las funciones má\ s especializadas dela orientación, pero también una importantísimas funciones de coordinación entre los centrosdel sector y en la formación del profesorado. Este modelo general de la acción tutorial se puede desarrollar de forma muy diferente de- pendiendo del enfoque que se adopte de la acción tutorial. Nosotros v\ amos a presentar en el próximo apartado un enfoque estratégico. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 294 8.2. La acción tutorial: una visión estratégicaSegún el marco normativo que configura el sistema educativo, desde la LOGSE, la acción tutorial en los centros educativos se ajustará a las condiciones y características propias de cada\ etapa educativa y quedará definida en el Plan de Acción Tutorial. Este documento, que forma parte de la Programación General del Centro, presenta, tanto en su diseño como en su des- arrollo, importantes diferencias con el resto de los documentos que configuran esa mis\ ma Programación General. Tal y como nosotros lo concebimos, el Plan de Acción Tutorial es el documento que se sitúa entre el Proyecto Educativo del centro y su Proyecto Curricular. El cualquier caso no se trata de un documento que establezca enseñanzas, sino que es un documento que establece vías de acción para el ajuste entre los agentes educativos que conforman la comunidad edu- cativas así como entre los elementos que conforman la estructura de los centros educativos. La acción tutorial desempeña un papel esencial en la configuració\ n del tipo de ayuda peda- gógica que cada alumno y alumna va a recibir en su centro. La acción tutorial se ha constituido en un apoyo esencial en el éxito de los procesos edu- cativos, de aquí la necesidad de considerar como un factor más para la co\ nstrucción de una educación entendida como un derecho para todos. Ahora bien, el diseño y el desarrollo de la Acción Tutorial, presenta diferencias importantes en relación con el diseño y el desarrollo del currículo, por eso antes de entrar a considerar cualquier propuesta de planificación de la acción tutorial conviene que reconozcamos esas similitudes y diferencias (Cuadro 2). Todas esas relaciones nos conducen a una cuestión central: la preocupa\ ción por llenar de contenido las “horas de tutoría”. Pues bien, en nuestra opinión ese no es el problema básico que hemos de resolver en el Plan de Acción Tutorial, aunque es, indudablemente, un pro- blema. La acción tutorial puede implicar la realización de algunas\ actividades de enseñanza con los alumnos, pero estas actividades no son la base de esa acción, ni son tampoco los alum- nos sus únicos destinatarios. En este sentido algunos autores han propuesto el desarrollo de los temas transversales a través de las tutorías para de este modo dotarlas de contenido. En nuestra opinión esta estrategia, aunque puede resultar eficaz en algun\ as condiciones, también puede desnaturalizar el sentido de la acción tutorial. Cuadro 2. Similitudes y diferencias entre el diseño de la acción tutorial y el desarrollo del currículo 1. La Acción Tutorial carece de cualquier documento prescriptivo similar a los diseños cu-rriculares. Los únicos elementos prescritos para el diseño de la acción t\ utorial son las fun- cione y competencias asignados a distintos agentes. 2. La Acción Tutorial también tiene distintos niveles de concreción, pero estos niveles se producen entre agentes que no mantienen entre sí una relación jerárquica, sino de cola-boración. Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 295 3. La Acción Tutorial puede estar organizada sobre la base de distintas estrategias de inter-vención, pero no implican, en ningún caso, contenidos propios. 4. La Acción Tutorial, se extiende más allá de un horario de atención a los a\ lumnos, ya que puede inscribirse en múltiples actividades que tienen lugar en los centros y fuera de los centros. Llegados a este punto y teniendo en cuenta lo que acabamos de exponer, podemos afirmar que la debilidad de los proyectos educativos y curriculares, se debe en gran medida a la ausen - cia de una plan de acción tutorial que contribuya activamente a la adaptación entre la respuesta educativa, las condiciones propias de un determinado centro educativo y las características del alumnado. Ahora bien, por paradójico que pueda resultar, la mayor debilidad de la planificación de la acción tutorial, la hace también especialmente indicada para poner\ en evidencia la necesidad de incorporar a la planificación educativa dos nuevos momentos: un momento estratégico y un momento situacional, para luego, incorporar el momento operativo. El hecho de que, en el diseño de la acción tutorial, existan unas condiciones previas \ muy abiertas deja a los centros con un gran margen para utilizar su autonomía (podríamos decir que concentra en l\ os centros todos los niveles de concreción) y es entonces cuando la complementariedad de todo\ s los momentos en el marco de una planificación democrática puede alcanz\ ar sus mayor eficacia. Una visión estratégica de la acción tutorial, debe comenzar por\ considerar un hecho: se trata de una acción en la que participan muchos agentes y no exclusivamente el profesorado. La acción tutorial, implica a los padres, a los profesores, a los especialistas, a los órganos de dirección, etc. Todos estos agentes pueden asumir las funciones propias de esta acción, así como la misión que tiene asignada. Esta pluralidad de agentes la sitúa como una acción orien- tada al entendimiento y no sólo como una acción instrumental . Cuadro 3. Dificultades para el diseño y el desarrollo de la acción tutorial Sector 1. Respecto a la propia acción tutorial. 2. Respecto al tutor Dificultad 1.1. No estar bien definida la actividad tutorial 1.2. Conjugar en una sola persona la autoridad, seriedad y disciplina de la actividad puramente docente con la comprensión y amistad de la actividad tutorial. 1.3. Falta de planificación de esta actividad a nivel de ac- tuación de cada tutor 1.4. Falta de tiempo para esta actividad1.5. En algún caso, falta de lugar apropiado 2.1. Conceder los profesores más importancia a la ins-trucción de los alumnos que a su educación Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 296 Fuente: (Lazaro y Asensi, 1987) En segundo lugar, una visión estratégica debe tener en cuenta la misión. En est\ e caso, la acción tutorial tiene como misión lograr la integración plena de los alumnos en la vida del centro, así como su posterior integración en la sociedad. Para alcanzar esta misión (momento estratégico) el plan de acción tutorial debe contemplar las condi\ ciones singulares del centro y del alumnado (momento situacional), las condiciones fijadas en el si\ stema educativo (mo- mento normativo) y, finalmente, un conjunto de actividades (momento operativo). El Plande Acción Tutorial podrá tener formatos diferentes, pero, a nuestro juicio, al menos debe in-cluir claramente las decisiones adoptadas en cada uno de los momentos ya\ mencionados. En consonancia con todo lo anterior, los centros educativos para lograr una planificación democrática de la acción tutorial tendrán que superar muchas dificultades derivadas, en unos casos de la falta de experiencia y formación adecuada y en otros de la propia complejidad de la acción que se está tratando de organizar. Algunas de esas dificultades han sido recogidas con detalle por los profesores Lazaro y Asensi (9187) y nosotros nos h\ emos hecho eco de ellas en el Cuadro 3. Como puede apreciarse las dificultades comprenden \ a todos los agentesy usuarios de la acción tutorial y obligan a los centros a realizar un gran esfuerzo de transfor- mación y de entendimiento. 3. Respecto al alumno 4. Respecto a los profesores 5. Respecto a los padres 6. Respecto al centro 2.2. Volcarse sólo en la instrucción de los alumnos debido a presiones de los padres y de la sociedad 2.3. Falta de preparación 2.4. Dificultades personales para ser tutor 3.1. Dificultad de conocer a fondo la personalidad hu- mana 3.2. Dificultad en el tratamiento de ciertos problemas: sexualidad, inadaptaciones, complejos 3.3. Dificultad al encontrarse con alumnos cuya proble- mática excede, a veces, a la acción tutorial 4.1. Falta de colaboración entre los tutores 4.2. Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial 4.3. Ausencia de trabajo en equipo 5.1. Conceder más importancia a la instrucción de sus hijos 5.2. Falta de colaboración e interés 5.3. Actitud negativa hacia el centro 6.1. Falta de apoyo e interés pro parte de la dirección 6.2. Ausencia de planificación de esta actividad a nivel de centro Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 297 La tutoría constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de un concepto integral de la educación. Entraña una relación individualizada con la persona del educando en la estructura y la dinámica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. La tutoría ha de ayudar a integrar los conocimientos y experiencias de los distintos ámbitos educati\ vos, y contribuir también a integrar la experiencia escolar, en general, y la vida cotidiana extraes- colar. Desde esta perspectiva el desarrollo de la función tutorial asegura que la educación sea ver- daderamente integral y personalizada, y no quede reducida a mera instrucción o impartición de conocimientos. La tutoría se considera como una función complementaria a la funci\ ón docente e inscrita dentro de esta. La finalidad básica de la tutoría será integrar los conocimientos y experiencias de los distintos ámbitos educativos y contribuir a integrar la experiencia escolar en la vida co- tidiana. Para lograr esta integración y facilitar el ajuste entre la enseñanza y el aprendizaje, el tutor trabajará para lograr una relación fluida entre la familia y la escuela. El tutor debe, entre otras funciones, favorecer la creación de un clima de respeto mutuo, de comunicación y cooperación dentro del aula y del centro escolar, para lograr así un desa - rrollo de las habilidades sociales que mejore la convivencia y la tolerancia. La propuesta que, a nuestro juicio, resulta más adecuada para el diseño y el desarrollo de la acción tutorial, entendida como una acción que implica a distin\ tos agentes educativos, apa- rece recogida en el Cuadro 4. Cuadro 4. Propuesta para el desarrollo de la orientación y la tutoría en los centros A nivel de Administración: • Reconocimiento administrativo de la tarea tutorial (tiempo de dedicación, condiciones y recursos materiales) • Soporte interno y externo a la tarea tutorial (Departamento de orientación y Equipo Psicopedagógico) • Formación específica del profesorado en los diferentes ámbitos de \ la acción tutorial. • Provver al centro de profesorado de soporte que permita afrontar las tareas de coordi- nación y la progresiva implantación de la tutoría. A nivel de Centro: • Contextualizar el Plan de Acción Tutorial dentro del marco global del Proyecto Edu- cativo del Centro. Este habrá de contemplar una configuración específica de las \ fun- ciones tutoriales y determinar fórmulas organizativas que las hagan viables. • Elegir las tutorías con más flexibilidad, primando más los criterios pedagógicos que los “privilegios adquiridos” por antigüedad (potenciación de los equip\ os de tutores). • Las actividades tutoriales requieren tiempo y preparación (tiempo para la intervención y preparación). Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 298 • El centro ha de contar con alguna estructura que, desde dentro, planifique, dé soportey coordine la función tutorial. • Tanto la contextualización de la Acción Tutorial en P.E.C. como la coordinación y so- porte del Departamento de Orientación son requisitos básicos, pero no suficientes para el funcionamiento de las tutorías. • Evaluación continua de la actividad tutorial para ir introduciendo progresivamente ele- mentos de mejora. A nivel de profesorado: • Actitud de asumir la tarea formativa y una mayor implicación en la misma • Necesidad de formación en este tema • Disposición de tiempo para preparar la intervención orientadora. • Disponer de una serie de características personales facilitadoras que\ favorezcan la co- municación, la relación personal, la comprensión, etc. • Incentivar al profesorado en su formación y predisposición por la formación perma- nente. A nivel de padres: • Valorar la dimensión formativa de la educación • Han de ser conscientes de la importancia de la tutoría y orientación en la educación in- tegral y personalizada de su hijo. • Mayor relación y colaboración con la institución escolar y en conc\ reto, con el tutor (re- laciones periódicas) Fuente: (Rodríguez Espinar y otros, 1993) Los elementos que a continuación vamos a presentar no tienen ningún valor prescriptivo, es decir, no han sido definidos por ninguna administración pública. Sin em\ bargo a nuestro juicio son muy útiles, ya que vendría a representar un posible primer nivel de concreción en la elaboración del Plan de Acción Tutorial, a partir del cual los centros podría comenzar a di- señar su propio Plan. El problema al que pretendemos hacer presente c\ on esta propuesta no es otro que evitar que la acción tutorial pueda perder todo su sentid\ o y utilidad por no dispo-ner los centros de un punto de referencia desde el que disponerse a actu\ ar. Por el momento ese punto de referencia no existe, aunque no faltan algunas sugerencias y propuestas. Lo cierto es que las posibilidades de que a partir de las normas que regulan las distintas funciones y competencias de los agentes educativos en la acción tutorial, surja un plan de ac- ción sistemático son bastante escasas, ya que la existencia misma de un plan no depende de una distribución propia de lo que puede o debe hacer cada uno de sus \ responsables, sino de que tengan algún en común que merezca sus esfuerzos conjuntos, es decir, que dispongan de una visión estratégica y situacional. Precisamente, por esa razón, nosotros lo que proponemoses una forma de articular las distintas funcione y competencias a partir de un consenso sobre Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 299 los objetivos, los principios y las áreas de intervención en las que debe incidir el Plan de Acción Tutorial de un centro.Los objetivos generales que proponemos (Cuadro 5) son, junto con los principios, los ele- mentos básicos destinados a regular la práctica de la accción t\ utorial dentro del centro, los objetivos comprometen a todos los implicados, a obtener, en la línea de una mejora continúa unos determinados resultados. Cuadro 5. Objetivos generales de la acción tutorial 1. Contribuir al ajuste entre las condiciones de escolarización que el c\ entro ofrece y las ne-cesidades y características educativas de sus alumnos (as). 2. Facilitar la consecución de los objetivos definidos para cada una de las etapas educativas que se imparten en el centro. 3. Promover una educación para la vida que permita reconstruir e integrar las experiencias que tiene los alumnos. 4. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sis- tema de valores, y de la progresiva toma de decisiones. 5. Prevenir las dificultades en el aprendizaje, así como la aparición de efectos indeseados en la enseñanza. 6. Garantizar una atención educativa diferenciada y especializada a loa alumnos que lo ne- cesiten. 7. Contribuir al desarrollo organizativo del centro, así como el desarrollo de la comunidad que constituyen todos sus miembros. 8. Orientar las decisiones de los alumnos en todo aquellos que tenga que ver con su des- arrollo personal, escolar y profesional. 9. Asegurar la necesaria coordinación entre los profesores que actúan\ en una determinada determinada etapa y especialmente en los que intervienen en el mismo grupo de alumnos. Los principios básicos para el diseño y el desarrollo de la acción tutorial (Cuadro 6) com- prometen una determinada forma de actuar, más que unos sus resultados, pero ambos son igualmente necesarios. Los principios que exponemos guardan una estrecha relación con lo que hemos considerado como base de la Acción Tutorial y que no es otra cosa que una formade orientación, y no una forma de enseñanza. Cuadro 6. Principios básicos para el diseño y el desarrollo de la acción tutorial 1. La acción tutorial es un componente básico de la educación, \ por ello, se configurarácomo un proceso continuo que debe ser planificado y evaluado. 2. La acción tutorial es un acción compartida por diferentes agentes, cada uno de los cuales tiene unas funciones y competencias propias, es por ello que el plan de acción tutorial debe definir la necesaria cooperación. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 300 3. La acción tutorial puede desarrollarse en áreas de intervención diferentes, es por elloque el plan de acción tutorial puede ser distinto en cada etapa y/o c\ entro. 4. La finalidad de la acción tutorial es conseguir el mayor grado posible de ajuste de la ayuda pedagógica que los centros ofrecen a sus alumnos. Las áreas de intervención que hemos seleccionado (Cuadro 7) son limitadas, no tenemos la intención de ser exhaustivo, sino de ser sugerentes. Nuestra intención es que viendo como se configuran las áreas los centros puedan seleccionar aquellas que m\ ás adecuadas pueden re- sultar a sus problemas y situaciones. Lo más importante es reconocer que las áreas de inter- vención no son áreas curriculares, ni temas transversales, aunque los centros podrán incluir alguno de ellos, y que tiene como destinatarios tanto a profesores, como padres o alumnos. Además, las áreas de intervención seleccionadas extiende los efectos de la Acción Tutorial, mucho más allá de la hora de tutoría, generando acciones específicas o bien, incluyendo de- terminadas formas de actuar en acciones que tienen otra finalidad, como las acciones d\ e en- señanza. Cuadro 7. Áreas de Intervención en el Plan de Acción Tutorial 1. Orientación Personal y familiar 2. Orientación escolar y para la carrera 3. Acogida, adaptación y transición en la escuela 4. Atención a las necesidades educativas especiales 5. Desarrollo organizativo del centro 6. Desarrollo de la comunidad educativa 7. Desarrollo de la convivencia 8.3. La Acción tutorial en Canarias: una visión desde el Consejo E\ scolar de Canarias Los Consejos Escolares de la Comunidades Autónomas son órganos de participación de la Comunidad Educativa y tiene asignadas entre otras funciones el asesoramiento a las admi- nistraciones públicas en todas aquellas cuestiones relacionadas con l\ a programación general de la enseñanza y el funcionamiento de los centros educativos. En consonancia con estas funciones los Consejos Escolares suelen realiza\ r informes pe- riódicos en los que describen y proponen mejoras en la organización y el funcionamiento del sistema educativo. Uno de esos informes es el realizado por el Consejo Escolar de Canarias y gracias al cual podemos conocer la situación de este ámbito de inte\ rvención de los centros educativos así como algunas de las propuestas que podrían mejorarlo. Para el Consejo Escolar de Canarias la tutoría debe ser considerada co\ mo guía del apren- dizaje y del proceso formativo del alumnado, de modo que no se limite a los aspectos buro- cráticos, ni al cumplimiento de acciones puntuales en el aula dentro del horario, ni siquiera a Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 301 una visión individual de cada alumno o alumna en relación con su expediente acadé\ mico y su conducta. Su sentido deriva del Proyecto Educativo de Centro, y una de las principales fun- ciones de la tutoría es comprometer al alumnado y a sus familias con \ los objetivos del Proyecto Educativo. El Consejo Escolar de Canarias considera que las nuevas demandas y necesidades de la so- ciedad deben considerarse en la planificación de la orientación y \ la acción tutorial, ya que los centros educativos son una pieza clave en el tratamiento de estas nuevas demandas. No se trata de un problema planteado en términos de posibilidad, sino que debe exigirse la realiza- ción generalizada de cuantas funciones sean propias de la orientación y la \ acción tutorial. Por otra parte, insiste en que la orientación y la acción tutorial han de ser co\ nsideradas como dos actuaciones coordinadas y convergentes. Propuestas de mejora: Con respecto a la Programación de la acción tutorial: • Aprobar y ejecutar un Plan de Acción Tutorial (PAT) en cada centro. • Incentivar en casos especiales la tutoría compartida o incluso individual de manera tem- poral o permanente. • Asignar el mismo tutor o tutora por ciclo. • Generalizar las Jornadas de acogida. • Exigir el desarrollo de la acción tutorial en las mismas condiciones para todos los \ cen- tros sostenidos con fondos públicos y en todos los niveles educativos. Con respecto a la Coordinación de la atención tutorial: • Organizar la coordinación de los tutores con los equipos docentes. Con respecto a la Formación de los tutores y tutoras: • Incluir en la formación inicial y permanente de los docentes la capacitación para la ac- ción tutorial. • Elaborar un currículo mínimo para la acción tutorial. Con respecto a la Participación de las familias en el PAT: • Elaborar informes periódicos a las familias de forma clara. • Desarrollar programas de orientación y tutoría con los padres y madres que se anti\ cipen a la aparición de los problemas personales y educativos. • Establecer horarios flexibles de atención a las familias. Con respecto Con respecto a los contenidos de la acción tutorial: • Introducir actividades de tutoría que hagan posible la atención a la formación tanto personal como grupal del estudiantado, detectando tempranamente necesidades y dando respuesta adecuada a las mismas. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 302 • Con respecto al Perfil del tutor o tutora: • Debe considerar la experiencia y cualificación profesional. 8.4. La orientación educativa: fundamentos teóricos y principios de intervención La orientación educativa es un proceso especializado estrechamente vinculado tanto al pro- ceso de enseñanza como a la acción tutorial, de hecho, la diferenciación progresiva de este proceso hasta culminar en un proceso claramente diferenciado guarda una \ estrecha relación con el aumento de la complejidad en los dos procesos anteriores como con\ secuencia del au- mento de las exigencias planteadas a los educadores para lograr un ejercicio efectivo del de- recho a la educación. La configuración de la Orientación Educativa como proceso especializado tiene su origen en los Estados Unidos a comienzos del siglo XX. A partir de los años veinte en EE.UU. em- pezó a generalizarse el uso de los términos Educational Guidance (Orientación Educativa) y Vo - cational Guidance (Orientación Vocacional), en cambio, en Europa se extendió el término Orientación Profesional. La incorporación del proceso de orientación a los sistemas educativos, como proceso di- ferenciado, y posterior a su vinculación a los sistemas de formación y empleo de los trabaja- dores. La creación de la denominación “orientación educativa” marca esta nueva visión del proceso de orientación. Según Vélaz de Medrano (1998) son cua\ tro los factores más relevantes en la aparición y desarrollo de la Orientación Educativa: a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales tras la revolución industrial b) El movimiento psicométrico y el modelo de Orientación basado en la teor\ ía de rasgosy factores c) El movimiento americano por la salud mental y el Counseling d) Las organizaciones profesionales de Orientación La configuración del proceso en el marco de los sistemas educativos y su configuración como disciplina científica se alimentan mutuamente siguiendo una espiral entre saber y poder bien conocida en todas las Ciencias Humanas. El saber amplia el poder de intervención de las personas que lo poseen a la vez que las intervenciones permiten ampliar, diversificar y co- rregir los saberes disponibles. Este proceso adolece de una confusión inicial (Vélaz de Me- drano, 1998) como consecuencia de tres limitaciones: • La utilización de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional, educativa,escolar, personal, etc.) para especificar el significado de la Orientación. • La utilización indistinta de términos conceptualmente diferentes ( counseling y guidance ) para referirse genéricamente a la intervención de los orientadores y las orientadoras. • La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los y las profesi\ onales de la orientación (diagnóstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseñanza, etc.). Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 303 Los primeros pasos en la configuración de este proceso educativo tienen, ante todo, un ca- rácter “remedial”: se pretende hacer frente a los problemas sur\ gidos en otros procesos edu- cativos, especialmente los procesos de enseñanza y evaluación, buscando la normalización de los sujetos mediante la aplicación del tratamiento más adecuado. En este momento, el proceso de orientación está desconectado del resto de procesos educativos y se considera como una forma de tratamiento individualizado para el alumnado con problemas de escolarización. En la actualidad, siguiendo la apreciación de Rafael Bisquerra (1995, 1998), podemos definir el proceso de orientación educativa como un proceso continuo de atención psicopedagógica, que debe ser considerado como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital. En consonancia con esta visió\ n y aunque el proceso puede desarrollar en diferentes áreas de intervención, lo que le otorga su identidad es que las acciones que forman parte del proceso presentan una unidad de acción coordinada. Cuadro 6. Características de la Orientación educativa como atención psicopedagógica ¿Qué es? Un proceso de ayuda y acompañamiento en todos los aspectos del desa rrollo. Esto incluye una serie de áreas de intervención: Orienta- ción Profesional, procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo humano. ¿Quién la realiza? Los agentes de la Orientación: orientador, tutor, profesorado, familia, agentes sociales, etc. ¿Cómo se realiza? A través de los modelos de intervención: modelo clínico, modelo de programas, modelo de consulta. ¿Dónde se realiza? En diferentes contextos: educación formal, medios comunitarios, servicios sociales, organizaciones. ¿Para qué? Para potenciar la prevención y el desarrollo de la personalidad inte- gral. ¿A quién está dirigido? A todas las personas. Fuente: (Bisquerra, 2005) Según Bisquerra (2005), podemos identificar tres modelos básicos de intervención: a) un modelo clínico ( counseling), centrado en la atención individualizada, donde la entrevista personal es la técnica característica; b) un modelo de programas, que se propone anticiparse a los pro- blemas y cuya finalidad es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona; c) el modelo de consulta (donde la consulta colaborativaes el marco de referencia esencial), que se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores, familia, institución, etcétera), para que sean ellos los que lleven a término programas de Orientación. En cuanto a las áreas de intervención se han identificado cuatro grandes áreas: a) Orientación profesional.b) Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 304 c) Orientación para la atención a la diversidad. d) Orientación para la prevención y el desarrollo. Es importante recordar que tanto la tutoría como la orientación, están \ incorporadas ple- namente a todas las etapas educativas aunque pueden desempeñar funciones distintas. Por ejemplo: • En Educación Infantil van dirigidas fundamentalmente a la inserción del alumnado enel medio escolar, incluyendo necesariamente una conexión directa y prioritaria con la\ familia. • En Educación Primaria existe una continuación del proceso de adaptación y se amplia con la prevención de dificultades en el aprendizaje y con el desarrollo de aprendizajes básicos para etapas posteriores. • En Educación Secundaria se inicia un nuevo perfil del proceso orientador, el en que el alumnado debe decidir sobre las diferentes alternativas educativa, sin olvidar los cambios evolutivos de la adolescencia que suponen incidir sobre aspectos relacionados co\ n el desarrollo personal y social. • En Educación Secundaria Postobligatoria (Bachillerato y Formación Profesional) la orientación irá dirigida hacia la toma de decisiones para estudios\ posteriores añadiendo toda la información necesaria y la realización de actividades para la incorporación a la vida activa y todo lo que ello conlleva (búsqueda de empleo, elaboración de currículo, entrevistas...). Aclarada esta cuestión, que pone de manifiesto el carácter esencia\ l de la acción tutorial y la orientación en el proceso educativo, conviene centrar nuestra atención en los principios de intervención dado que le proporcionan a las acciones su fundamento lógic\ o. Los principios que fundamentan las acciones que configuran el proceso de\ orientación educativa, entendido como un proceso de atención psicopedagógica y no só\ lo como un pro- ceso de tratamiento de ayuda psicológica, son los siguientes: principio de prevención, principio de desarrollo y principio de intervención. Una breve exposición de las acciones que conllevan cada uno de estos principios en la con- figuración del proceso de orientación puede resultar muy útil para cualquier profesora o pro- fesora que ejerza en la etapa primaria. Principio de prevención De acuerdo con la visión de este principio que tiene uno de nuestros mejores especialistas, Rodríguez Espinar (1998), las acciones implicadas en este principio \ son las siguientes: • Importancia de atender los momentos de transición del alumnado para conseg\ uir lamayor adaptación afectiva a las nuevas demandas. • Conocimiento anticipado de las características y circunstancias perso\ nales de cada es- tudiante, ya que favorece la detección temprana de los factores de riesgo y las dificul- tades asociadas a los mismos. Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 305 • Debe ir más allá del ámbito escolar por varias razones y atender al principio de preven-ción social. Principio de desarrollo Las acciones a las que responde este principio cumplen una doble finalid\ ad (Rodríguez Es- pinar, 2001). Por un lado, pretende dotar de competencias necesarias a la persona para que pueda afrontar las demandas de las etapas evolutivas (enfoque madurativo), y, por otro, ha de proporcionar situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstrucción y progreso de los esquemas conceptuales del mismo (enfoque constructivista) Principio de intervención social La intervención orientadora no sólo debe estar dirigida al alumnado, sino que debe estar dirigida al conjunto de agentes educativos y, especialmente, a los centros educativos y a las familias, dado que su finalidad última es mejorar la “educatividad” de las condiciones institu- cionales en el que se desarrollan los procesos educativos. En este sentido, tiene una gran im- portancia recordar la relación entre “educatividad” y “educabilidad” que hemos expuesto en otro apartado de este mismo libro y actuar en consecuencia mejorando la sensibili\ dad y la disponibilidad de los agentes educativos para actuar sobre los factores ambientales. 8.5. La orientación educativa: modelos institucionales y áreas de intervención La orientación aparece en las sucesivas leyes educativas como un derecho del alumnado, en la medida en que contribuye al desarrollo integral de la persona y a la necesaria personali- zación de la actividad docente para atender las necesidades educativas de cada individuo. Con el fin de contribuir a estos dos grandes fines, se crearon diferentes servicios, los Ser- vicios de Orientación Educativa y Vocacional (SOEV) y los Equipos Multiprofesionales. Pos- teriormente, en 1992, ambos fueron unificados bajo la denominación de Equipos de\ Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), al tiempo que hubo una definición es\ pe- cífica de sus funciones. Con el traspaso de competencias educativas a algunas comunidades autónomas –Cataluña (1983), Andalucía (1983), Valencia (1983), País Vasco (1984), Galicia(1985) y Canarias (1986)– estos servicios comienzan a tener diferentes denominaciones, aun-que sus funciones suelen ser prácticamente coincidentes. Todos estos pasos que tienen como protagonistas esenciales a las administraciones públicas y se encaminan a institucionalizar este proceso educativo, se complementar con las iniciativas adoptadas en el ámbito universitario, especialmente, las que permiten la creación de las Fa- cultades de Psicología y de Pedagogía con especialidades en Orientación Educativa, que for-marán a los profesionales que demandan los nuevos Servicios de Orientación. En la décadade los noventa, surgirá la Licenciatura en Psicopedagogía con el objetivo de generar nuevos especialistas en la orientación psicopedagógica. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 306 Cuadro 7. Estructuras de Orientación Educativa por Comunidades Autónomas en las Etapas de Infantil y Primaria Equipos de orientación Ed. psico- pedagógica Equipos específicos Equipos atención temprana Unidades de orienta- ción educa- tiva Maestro consultor Centros de recursos específicos Centros de aseso- ramiento MEC    Andalucía EOE 1 2  Aragón    Asturias     Baleares     Canarias    Cantabria    3 C. y León    C. La Mancha  CTROADI 4 Cataluña EAP 5 ELIC 6 CREDA 7 CREC 8 CRP 9 C. Valenciana SPE 10 Extremadura    Galicia   11 Madrid    Murcia    Navarra 12 13 CREENA 14 P. V a s c o  CRI 15 BERRITZE- GUNES 16 La Rioja    Fuente: elaboración CIDE 1 EOE. Equipos de Orientación Educativa. 2 Equipos de Orientación Educativa Especializados (provinciales) 3 Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientación 4 CTROADI. Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atencón a la Diversidad e Interculturalidad 5 EAP. Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico de Setor 6 ELIC. Equipos de Asesoramiento en lengua, interculturalidad y cohesión so\ cial 7 CREDA. Centros de Recursos para Deficientes Auditivos 8 CREC. Centros de Recursos educativos para Deficientes Visuales 9 CRP. Centros de Recursos Pedagógicos 10 SPE. Servicios Psicopedagógicos Escolares 11 Departamento de Orientación en E. Infantil y E. Primaria 12 Unidad Técnica de Orientación (provincial) 13 Unidad de Apoyo Educativo 14 CREENA. Centro de Recursos para la Educación Especial 15 CRI. Centros de Recursos para Invidentes 16 BERRITZEGUNES. Centros de Apoyo a la Formación e Innovació Educativa Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 307 Paralelamente, con el propósito de canalizar los esfuerzos de los profesionales de\ la orien- tación y marcar las directrices para una implantación generalizada de la Orientación, se crea en 1979 la Asociación Española para la Orientación Escolar y Pr\ ofesional (AEOEP), como filial de la internacional AIOEP. El modelo institucional para el diseño y desarrollo de la Orientación Educativa tiene su origen en la LOGSE y se vincula estrechamente al reconocimiento del desarrollo curricular como un proceso adaptativo en el que los centros educativos desempeñan un papel muy activo para lograr que el alumnado puedan contar con el tipo de ayuda que necesita para atender a sus necesidades educativas. A diferencia del enfoque “remedial” de este proceso, el nuevo modelo pretende conectar este nuevo proceso con el resto de los procesos educativos y, especialmente, con el proceso de enseñanza, entendido como un proceso de desarrollo adaptativo del currículo. El nuevo modelo institucional presenta dos características: a) su enfoque e\ s más preventivo que remedial y b) se organiza como una intervención progresiva en tres niveles: la acción tu- torial en el aula con el grupo-clase; la organización y coordinación en cada centro educativo desempeñadas por el Departamento de Orientación; y el asesoramiento y apoyo externo ejer- cido por los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP). El Cuadro 7 recoge una visión actual de la Orientación Educativa en España y pone de manifiesto las singularidades que presentan cada uno de los territorios. 8.6. Acción tutorial y atención a las familias La atención a las familias constituye una de las funciones esenciales\ que deben desarrollar los centros educativos dentro de su Plan de Acción Tutorial. De acuerdo con las recomenda- ciones elaboradas por el Ministerio de Educación y otras administraci\ ones públicas la atención a las familias se puede desarrollar en distintos niveles, como veremos en el caso de Canarias. Los niveles de atención no siempre tienen la misma denominación pero con \ frecuencia se mencionan los siguientes: informativo, consultivo, colaborativo y de formación. El Cuadro 8 representa gráficamente el proceso de acción tutorial en Canarias pone en re- lación a los centros educativo y otros agentes educativos, así como la relación entre el proyecto educativo del centro y el plan de acción tutorial. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 308 Cuadro 8. Representación gráfica de la acción tutorial en Canarias Entorno ACCIÓN TUTORIAL Alumnado Tutor Familias DESARROLLO DELCURRÍCULO Comisión de Coordinación Pedagógica Dto. de Orientación Ciclos Consejo Escolar Otros servicios PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO PLAFICACIÓN FORMACIÓN RECURSOS Servicios Educativos y de la Comunidad: Inspección, Equipos Psicopedagógicos, Centros de Profesores, Programas Educativos, Sanitarios, Sociales y Asociaciones del entorno En ese marco se inscribe la atención a las familias como y se propone\ n distintas iniciativas para que los centros educativos, de acuerdo con sus respectivos proyectos educativos, puedan actuar. Un ejemplo de esas iniciativas aparece recogido en el Cuadro 9. Como puede apreciarseen el ejemplo la atención a las familias se puede realizar en distint\ os niveles o formas: infor-mación, consulta, trabajo en común y colaboración. Pero también se inscriben en este marco el Programa de atención familia-Escuela o pro- gramas similares que existen en otras Comunidades Autónomas como Andalucía o Extrema- dura. Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 309 Cuadro 9. Niveles de atención a las familias y actividades A modo de ejemplo podríamos concretar los procedimientos en relació\ n con la familia en cuatro niveles: Información: Reuniones informativas. Consulta: Entrevistas individuales y colectivas. Trabajo común: Colaboración con los hijos/as. Compartir responsabilidades: Colaboración con el funcionamiento de la clase\ y del centro. Posibles modelos de programación de reuniones: Objetivos Actividades Los conocimientos de todos los padres y ma- dres de la tutoría Mediante entrevistas individuales (anexo 1) y co- lectivas (anexo 2) Unificar criterios entre padres, madres y profe- sorado en cuanto a las actitudes y valores en que se han de apoyar tanto en el ámbito esco- lar y familiar Reuniones colectivas (anexo 2) Estimular a los padres, madres para que ofrez- can su ayuda a los hijos-as en la realización y seguimiento de su trabajo escolar Entrevistas individuales y reuniones colectivas Previo a cada reunión tener en cuenta la forma de hacer la convocatoria Convocatorias (anexo 3) Basándose en la situación de la tutoría acordar los aspectos a trabajar durante el curso: – Técnicas de estudios – Valores – Actitudes – Clima escolar – Éxito escolar – Salidas profesionales Y cuáles son los compromisos que pueden asumir familias Se puede utilizar la técnica que se plantea en el anexo 2 y preguntas como: – ¿Qué cosas les preocupa sobre sus hijos/as este curso? – En qué pueden ustedes colaborar para mejorar el éxito escolar de su hijo/a? – ¿Qué actitudes tiene usted que propiciar desde su casa? Revisión periódica de acuerdos y compromisos anteriores Mediante reuniones (anexo 2), y preguntas como: – ¿Ha tenido en cuenta lo acordado en la reunión anterior? – ¿Qué dificultades se le han presentado? Como forma de llevar a la práctica estas actividades sugerimos: Jos? Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 310 8.7. Participación educativa: hacia una nueva relación escuela-familiaSegún un amplio estudio realizado por Eurydice (1997) el reto educativo que representa la colaboración entre la familia y la escuela ha sido ampliamente recono\ cido. En efecto, la participación de los padres en los sistemas educativos permite asegurar, tanto la co- herencia educativa, como el enriquecimiento cultural que el niño necesita. Esta necesi\ dad de co- operación es todavía más importante cuando existen grandes diferencias culturales entre el sector educativo público y la familia (Eurydice, 1997, p. 5). Este reto fue interpretado en muchos países como una necesidad de promover la partici- pación educativa y de crear comunidades educativas fuertes. Las distintas legislaciones y proyectos de reforma educativa de los años 90 definen, en la mayoría de los países, nuevas leyes relativas a la participación de los padres en los sistemas educativos. La autonomía de las escuelas y la participación de los padres en su gestión son dos temas clave en los debates y legislaciones actuales. España ha adoptado, en 1995, una ley (LOPEG) que tiende a reforzar la participación de los padres en el funcionamiento de los centros escolare\ s. En este mismo año, Irlanda con su Libro Blanco de Educación (White Paper on Education), e Islândia con la ley sobre la grunnskóli, han confirmado la representación de los padres en el nivel escolar. Suécia, ha aplicado recientemente ( 1996) un reglamento por el que \ los municipios pueden esta- blecer consejos locales compuestos mayoritariamente por padres. Por último, Austria y Escocia han introducido en 1996 ciertas precisiones en lo que al papel de los padres se refiere (Ídem,\ 10). Lo cierto es que, pese al reconocimiento legislativo, la constitución de una comunidad edu- cativa no es algo sencillo. Para empezar, debemos recordar que no hay comunidad educativa sin participación y no hay participación sin comunidad educativa, valga esta breve expresión para poner de manifiesto la estrecha relación que existe entre participación y comunidad edu- cativa. La participación en una tarea, un proceso, o una función requiere que haya algo en común entre las personas que desarrollan intervienen en cualquier actividad. Dada esta profunda- mente relación resulta extremadamente preocupante que tanto los centr\ os educativos como las administraciones públicas se desentiendan de la participación y, sin embargo, sigan apo- yando y confiando en la existencia de comunidades educativas. Una comunidad educativa requiere tanto de la comunicación como de la colaboración entre sus miembros de lo contrario la comunidad termina por desaparecer como tal aunque nos podamos seguir refiriendo a ella formalmente. En el marco del proyecto Includ-ed (2006) se identificaron cinco tipos de participación de los padres y su relación con el rendimiento académico de los estud\ iantes, como son: infor- mativa, consultiva, decisoria, evaluativa y educativa. La participación informativa supone que el centro transmite información a las familias y estas exclusivamente la reciben por diferentesvías y sin más posibilidades de participar. La participación consultiva supone un paso más, yaque los padres pueden formar parte de los órganos de gobierno de los centros, aunque su Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 311 papel es puramente consultivo. En el nivel de la participacio
n decisoria, los padres pueden participar en la toma de decisiones referentes a los contenidos de enseñ\ anza y a la evaluación. La participación evaluativa incrementa la presencia de los padres en los procesos de evaluación del alumnado y del propio centro. Por último, emplean el término de participación educativa para referirse a la participacio
n de los padres en los procesos de aprendizaje de sus hijos y en su propia formacio
n . De acuerdo con un reciente estudio elaborado y ubicado por el Consejo Es\ colar del Estado en el marco de el XIII Encuentro de Consejos Escolares y Autonómicos , la participación educativa en nuestro país ha tenido dos momentos claramente diferenciados. En un primer momento, se promueve la participación en la estructura del sistema educativo, lo que da lugar a la crea- ción y a la regulación de los consejos escolares tanto en los cent\ ros educativos como vincu- lados a las administraciones públicas.. En la actualidad, junto a esta formula de participación se están abriendo paso nuevas formulas vinculadas a un nuevo enfoque de la participación conocido como: implicación parental. En el momento actual, el concepto de participación incluye una visión ampliada en la que las re- laciones familia-escuela se plantean como un instrumento esencial para la mejora de los procesos y resultados educativos. Desde esta perspectiva, el papel de los progenitores se considera clave en los logros académicos de los hijos, por lo que se enfatiza la necesidad de dirigir los esfuerzos al logro de una colaboración efectiva entre padres y escuela. Este es el postulado esencial del lla- mado enfoque de “implicación parental” (parent involvement o parent engagement), iniciado hace más de veinte años en el entorno anglosajón, que se ha ido extendiendo progresivamente por otros países hasta convertirse en la perspectiva predominante en el análisis de las relaciones familia-escuela en la actualidad (CEE, 2015, p. 8). El enfoque de implicación parental parte de supuesto de que la participación de la familia puede contribuir significativamente a la mejora del éxito escolar. De acuerdo con el enfoque y tomando como referencia el modelo de Epstein (2001,1 2009) la implic\ ación parental puede darse en distintos niveles o en distintas formas (Cuadro 10). Cuadro 10. Modalidades de la implicación parental (Epstein, 2009) Modalidad Definición Crianza Ayudar a las familias a establecer condiones en el entorno del hogar que favorezcan el estudio (salud, seguridad, me- jora de habilidades paternas) Comunicación Diseñar canales efectivos de comunicación familia-escuea y escuela- familia sobres los programas escolares y el pro- greso de los niños Voluntariado Fometar y organizar la ayuda y el apoyo voluntario de los padres a las actividades del aula y de la escuela Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 312 Aprendizaje en el hogar Proporcionar información e ideas a las familias para apoyaral estudiante con los deberes y tareas escolares para casa, así como con las elecciones y decisiones de carácter acadé- mico Toma de decisiones Incluir a los padres en las decisiones escolares, desarro- llando su liderazgo y participación en las asociaciones y en los órganos de gobierno del centro Colaboración con la comunidad Indentificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para reforzar los programas escolares, las prácticas familia- res y el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos Para concluir este apartado, dado nuestras limitaciones de espacio, quisiéramos hacernos eco de la conclusiones a las que se llegó en el mencionado encuentro \ de los Consejos Escolares del Estado, dado que nos permite visualizar de una forma clara y sencilla el momento por el que atraviesa el proceso de participación educativa en nuestro país. Durante las últimas décadas se han ido borrando aquellas fronteras que reservaban para la familia la educación y primera socialización de los niños, mientras que otorgaban a la escuela en exclusiva la transmisión de conocimientos. Actualmente, las relaciones entre familia y escuela –al concebirse esta como una institución necesariamente abierta a la sociedad– se plantean nítidamente en tér- minos de complementariedad y de colaboración pues ambas instancias co\ mparten el objetivo común de educar a la persona, respetando su unicidad, de forma coherente y sostenida. Gracias al impulso de las sucesivas leyes educativas, al trabajo de las asociaciones de padres y madres, a las dinámicas favorecedoras puestas en marcha por los centros, a los planes de la ad- ministración y a la siempre valiosa iniciativa individual de familias y docentes, se ha constatado a lo largo de los últimos años un cierto crecimiento en la implicación, cooperación y participación de las familias en la vida de los centros y en los procesos educativos (Ídem, 74). 8.8. Acción tutorial, resolución de conflictos y fortalecimiento de las comunidades educativas La acción tutorial desempeña una función esencial en la mejora \ de la convivencia dentro de los centros educativos y en la mejora de la relación entre los centros educativos y su en- torno. Esta función se orienta en buena medida a prevenir y resolver los conflictos propios de la convivencia entre personas diversas en un mismo espacio durante un plazo prolongado de tiempo. El reconocimiento y la comprensión del conflicto como una situación singular que puede afectar a la convivencia es muy importante y por eso, aunque vamos a ocuparnos de la mejora de la convivencia en otro módulo, vamos a centrar ahora nuestra comprensión en la relación entre la acción tutorial y la resolución de conflictos. La existencia de conflictos dentro de las organizaciones es un hecho generalmente reco- nocido, pero ante el que cabe situarse adoptando posiciones muy distintas. La existencia de Organizaci?n, procesos educativos e innovaci?n 313 conflictos suele estar determinada por la presencia en la vida del centro de algunos indicadores (Cornelius y Faire, 1995):• Incomodidad de los miembros de la comunidad educativa • Incidentes críticos de diversos tipo y gravedad • Malos entendidos frecuentes entre los miembros de la comunidad • Tensiones en la vida cotidiana del centro • Crisis continuas en la convivencia del centro que afectan profundamente a su funcio-namiento. El reconocimiento de estos u otros indicadores total o parcialmente pued\ e suponer el re- conocimiento del conflicto, pero no por ello puede haber una coincidencia en su significado, lo cual puede provocar diferencias profundas en el modo de abordar el conflicto. Así pues, par abordar el conflicto no es suficiente con reconocerlo, a través de alguno de sus intereses hay que tratar de buscar un significado compartido. Las perspectivas desde las que ha sido interpretada la existencia de conflictos son de tres tipos (Cuadro 11): una perspectiva unitaria, una perspectiva radical y una perspectiva pluralista. Desde una primera perspectiva –unitaria-el conflicto es un fenómeno extraño a la organi- zación que debe ser eliminado. Desde esta perspectiva el conflicto es siempre el preámbulo de una crisis y una crisis es una prueba del mal funcionamiento de la organización. Es por esto que cuando se denomina a una escuela “escuela conflictiva” estamos diciendo que es una escuela que funciona mal. Cuadro 11. Perspectivas en la resolución de conflictos Perspectivas sobre el conflicto Unitaria Pluralista Radical Considera el conflicto como un fenómeno ex- traño y transitorio que puede ser eliminado por medio de la apropiada ac- ción directiva. Cuando este crece se atribuye, ge- neralmente, a las activida- des de desviacionistas y creadores de problemas. Observa los conflictos como algo inherente e irradiable, característico de los asuntos de la organiza- ción, y acentúa sus aspec- tos potencialmente positivos o funcionales. Observa los conflictos de la organización como in- evitables y como parte de más amplios conflictos de clase que, eventualmente, cambiarán la estructura de toda sociedad. Una segunda perspectiva, la radical, considera que el conflicto en la escuela es sólo una proyección, un reflejo de los conflictos exteriores a la propia escuela, tales como los conflictos de clase, los conflictos políticos o los conflictos económicos. Desde este punto de vista, la escuela es sólo un campo de batalla más donde se dirimen estos con\ flictos. Jos” Moya Otero y Josefa Rodr?guez Pulido 314 Por último, desde una perspectiva pluralista, los conflictos no son fenómenos que deban ser eliminados, ni son la simple proyección de los conflictos exteriores, sino que la escuela, en cuanto organización está sujeta a conflictos fruto de las relaciones entre sus componentes, y entre estos y la organización. Situándonos en una perspectiva pluralista, los conflictos son inherentes a la escuela y de su resolución depende el desarrollo. Más aún, es muy probable que el aumento en el número de decisiones que hay que tomar, como consecuencia de la autonomía organizativa de los centros, así como su importancia y su complejidad, provoque un eventual aumento de conflicto. Será necesario, por tanto, que la escuela utilice de un modo positivo la resolución de conflictos para generar una cultura organizativa basada en el ejercicio efectivo de la autonomía. En este sentido conviene recordar que al igual que hemos definido unos indicadores que nos permiten reconocer la existencia de conflictos en la escuela, también es posible reconocer, a través de indicadores, cuando la resolución de un conflicto se ha resuelto de una “buena for