Manual de Didáctica de la Lengua y la Literatura

PRESENTACIÓN La enseñanza-aprendizaje de la lengua es uno de los pilares básicos en los que se sustenta el desarrollo de los niños porque el lenguaje no es solamente un eficaz medio de expresión y comunicación, sino un instrumento que permite, por un lado, la promoción, evolución y madurez individua...

PRESENTACIÓN La enseñanza-aprendizaje de la lengua es uno de los pilares básicos en los que se sustenta el desarrollo de los niños porque el lenguaje no es solamente un eficaz medio de expresión y comunicación, sino un instrumento que permite, por un lado, la promoción, evolución y madurez individual, y, por otro, la socialización, el desarrollo profesional y el acceso al poder y la cultura. Cuando los alumnos se incorporan a la escuela, ya han tenido contacto con la lengua; es el entorno familiar y social el que propicia esos primeros escarceos en la comunicación y el que favorece su expresión y comprensión, sin embargo, el proceso de adquisición de la lengua no ha hecho más que empezar. Sin negar la enorme influencia de la familia, la escuela proporciona a los aprendices oportunidades, modelos, situaciones comunicativas y recursos a los que, de otro modo, jamás accederían, más aún si el entorno no favorece conductas comunicativas apropiadas. Por tanto, enseñar lengua es, más que un trabajo, una predisposición, una tarea permanente y apasionante. La máxima de que se enseña con el ejemplo y la actitud es obvia en el caso de la enseñanza de la lengua; un docente que escuche con atención, que lea, hable con respeto y corrección a sus alumnos, que comunique experiencias interesantes, contagiará las ganas de aprender a ser cada vez mejores oyentes, oradores, escritores y lectores. A hablar se aprende hablando y a escribir, escribiendo, A pesar de que la lengua está presente en todos los intercambios, formales o coloquiales, su enseñanza no es una actividad espontánea, aleatoria y sin base científica. A lo largo de la historia las distintas corrientes que han hecho del lenguaje su objeto principal de estudio, han ido configurando un entramado de conceptos y principios que han influido, de una forma u otra, en la actuación de los docentes. La creencia de que la teoría está totalmente desvinculada de la práctica no es del todo rigurosa. Es cierto que, en muchos casos, el análisis lingüístico o la crítica literaria tienen sentido por sí mismos, pero la aplicación didáctica de sus conclusiones se constata en multitud de experiencias de clase, aunque los docentes no sean siempre conscientes de ello. En esta unidad se trata la relación entre presupuestos teóricos y enseñanza de la lengua. También se abordarán conceptos estrechamente ligados a esta enseñanza como las competencias lingüística, comunicativa y literaria que dan sentido al quehacer cotidiano en las aulas. ¿Qué deben aprender los alumnos, qué deben enseñar los docentes? La respuesta a esta pregunta no es sencilla puesto que depende de varios factores, el curso y la edad son únicamente orientativos. El nivel de adquisición de la lengua tiene que ver con otros indicadores 15 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina como la madurez en el desarrollo del lenguaje, objeto de estudio de la psicolingüística, o la influencia del grupo social en el que se inscriba el entorno del hablante, finalidad de la investigación sociolingüística. A pesar de esta diversidad en el proceso de aprendizaje de una lengua, existe un patrón común, aquello que el hablante debe dominar y que determina su nivel de adquisición de la lengua, este patrón se recoge en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas que se expone en otro apartado de esta unidad de aprendizaje. El análisis de cada uno de los elementos que concurren en la actuación didáctica compete a la Didáctica de la Lengua y la Literatura, esta didáctica específica es la encargada de reflexionar sobre métodos, objetivos y perfil del profesorado de lengua. La delimitación de esta disciplina, así como sus objetivos y dimensiones, se detalla en otro de los epígrafes de la unidad. Posteriormente, se desarrollan las aportaciones que tanto la psicolingüística como la sociolingüística hacen a la Didáctica de la Lengua y la Literatura. La interrelación de conocimientos es incuestionable en la sociedad actual; cuando se pretende tratar una situación desde una perspectiva única de estudio, empujamos al discente hacia una realidad falseada y confusa. Desde el punto de vista metodológico, es inevitable parcelar el aprendizaje y abordarlo de forma aislada; sin embargo, es necesario que seamos conscientes de las interdependencias que se establecen entre las diferentes ciencias, más aún si se pretende abordar la enseñanza aprendizaje de la lengua y la literatura. ¿Cómo plantear a los alumnos de Educación Primaria, sea cual sea su ciclo o nivel, un ejercicio, por ejemplo, un debate o una narración, sin apelar a sus experiencias vitales, intelectuales, lingüísticas y literarias, pero también de conocimiento del mundo? Mostrar las conexiones entre las distintas ciencias que abordan el estudio de la lengua y la literatura, y entre el análisis teórico y la aplicación didáctica es la finalidad principal de esta unidad; además de aclarar algunos de los términos en los que se fundamenta el trabajo de los docentes encargados de desarrollar la conciencia lingüística en sus alumnos. Si además, una vez concluida la unidad, ésta consigue transmitir la necesidad de que en educación, en general, y en la enseñanza de la lengua y la literatura, en particular, la dinámica de trabajo debe sustentarse en la acción, reflexión y participación de todos los implicados en el acto de comunicación que es un clase, habremos conseguido nuestros objetivos. OBJETIVOS • Comprender las relaciones entre las teorías científicas que conforman la Didáctica de la Lengua y la Literatura y su aplicación didáctica. • Adquirir nociones básicas para la enseñanza-aprendizaje de la lengua • Conocer las características propias de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, sus objetivos y dimensiones. • Favorecer el análisis de enfoques y metodologías para la enseñanza-aprendizaje de la lengua. • Reconocer la necesidad de coherencia entre metodología, preparación del profesorado y planificación de la enseñanza. • Descubrir la importancia que tienen las teorías de adquisición y desarrollo del lenguaje para el profesor de lengua y literatura. 16 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral • Reflexionar sobre las implicaciones de la sociolingüística en la adquisición y enseñanza de la lengua. • Valorar la importancia de las decisiones del profesor y su repercusión en las aulas para la adquisición y mejora de la lengua de los alumnos. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS INTRODUCCIÓN: LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA La lengua y la literatura, como cualquier disciplina susceptible de ser aprendida y, por tanto, enseñada, ha pasado por diferentes fases históricas en las que las teorías del aprendizaje del momento, pero también las corrientes filosóficas, pedagógicas, incluso antropológicas, han 17 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina ejercido su influencia. No se trata sólo de que hayan aportado el sustento teórico que debe tener cualquier práctica didáctica, es algo más; más allá de la fundamentación científica, las diferentes concepciones en torno al alumno, el aprendizaje y el modelo didáctico han afectado, y afectan, directamente a la práctica en las aulas. Cuando aprendemos análisis sintáctico, comentario de textos literarios, vocabulario, ortografía, etc., refrendamos sin saberlo (y lo que es más significativo, sin que la mayoría de las veces lo sepa el docente) los postulados de alguna teoría o los presupuestos de determinados autores que dedican su esfuerzo e inteligencia a reflexionar sobre la naturaleza de la lengua, la sustancia del hecho literario o los mecanismos de enseñanza-aprendizaje más adecuados. De este modo, las aulas se convierten en el espacio en el que se amplifican y concretan principios científicos, no siempre adecuadamente adaptados y elaborados. Por ejemplo, en la historia de la enseñanza de la lengua y la literatura, pasamos de un curso a otro del análisis sintáctico con estética y terminología anclada en la gramática estructural, al análisis en árbol basado en la gramática generativa. Estos cambios no siempre se explicaban o se manejaban con racionalidad, de hecho, en muchas ocasiones no duraban demasiado tiempo. Por otro lado, las clases de literatura podían ser un inventario de autores y obras (historia de la literatura) que, en ocasiones, se combinaban con el análisis de los textos siguiendo unos apartados estrictos a los que había que limitarse (estructuralismo). Un rápido recorrido por los métodos de enseñanza de la lengua y la literatura a partir del siglo XX nos descubre que la gramática tradicional pervivió en muchos modelos didácticos, aquellos que se centraban en transmitir, y exigir, a los discentes la forma de hablar y escribir correctamente. Tal como afirman Lomas, Osoro y Tusón (2003), el error más grave, por sus consecuencias prácticas, que se ha cometido en nombre de la gramática resulta de la confusión entre descripción y prescripción. Las clases de lengua quedaban así reducidas a clases de normativa gramatical en las que solamente se tenía en cuenta “el buen uso”, considerado, además, “el único uso”. La aparición de la lingüística estructural intenta superar estas deficiencias centrándose en el estudio de la lengua en sí misma. Describe las características del sistema lingüístico, y lo considera formado por distintas unidades que se van combinando en cada plano de la lengua, para ello se utilizan tanto criterios formales, descripción teórica del sistema (relaciones paradigmáticas), como funcionales, análisis de su aplicación en la lengua de uso (relaciones sintagmáticas). Una vez más, estas teorías se instalaron en las clases de lengua sin adaptación previa; de este modo “aprender lengua” ya no era repetir reglas y excepciones, o memorizar conjugaciones verbales, sino analizar frases en sintagmas o conjuntos usando algún elemento gráfico visible (flechas, líneas, cajas, etc.). El estructuralismo permitió conocer mejor el funcionamiento de la lengua, aunque priorizó en demasía el análisis gramatical y olvidó las habilidades comunicativas de los alumnos. Después del estructuralismo, llegó la gramática generativa que ofrecía una visión diferente de las lenguas. El lenguaje se considera entonces una capacidad innata de la especie humana; todo el afán de los lingüistas generativos, encabezados por Noam Chomsky, es descubrir los rasgos que diferencian el lenguaje humano de los otros modos de comunicación. Pero hay muchas lenguas y cada una de ellas se manifiesta de forma peculiar, de ahí, que el modelo generativo parta, para el análisis, de un hablante-oyente ideal y haga abstracción del contexto para centrarse en la adquisición de la lengua de este hablante ideal; así determina que “puesto que estamos interesados en las lenguas humanas en general, tales sistemas de representación tienen que ser independientes de cualquier lengua en particular. 18 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral En otras palabras: tenemos que desarrollar una fonética universal y una semántica universal que delimiten respectivamente el conjunto de señales posibles y el conjunto de representaciones semánticas posibles para cualquier lengua humana” (Chomsky, 1980: 202). Por este motivo, la gramática generativa formula principios generales válidos para todas las lenguas. Una de las aportaciones más interesantes de estos estudios ha sido la rigurosidad de su análisis, así como la creación de conceptos como la creatividad lingüística o la competencia lingüística, que desarrollaremos en uno de los apartados de esta unidad; sin embargo, en relación a la enseñanza de la lengua, es esclarecedora la afirmación que hacen Lomas, Osoro y Tusón (2003: 27): Los límites de la teoría generativa, como la estructural, se nos presentan en sus propios presupuestos teóricos. Así como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de estudio, los generativistas excluyen la actuación. Sin embargo, la tarea fundamental de quienes enseñamos lengua en la etapa obligatoria ha de ser la de potenciar las capacidades lingüísticas y comunicativas de los alumnos, que son hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diverso y heterogéneo de su lengua o de sus lenguas. Porque, si bien todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisición de una lengua está sujeta a restricciones de tipo social y cultural, y esto nos hace diferentes a unos respecto a otros. Con esta preocupación de fondo, la de incorporar al análisis los usos particulares de la lengua y mejorarlos, han prosperado diversas disciplinas que procuran centrar sus estudios en los mecanismos de producción y comprensión, y, por tanto, contemplan no sólo el análisis textual (cómo están formados los textos, sean orales o escritos), sino el contextual (en qué momento surgen, qué variables influyen en el acto de comunicación, etc.). La lingüística textual, el análisis del discurso, la pragmática, la sociolingüística, la semiótica, etc., son algunas de las disciplinas que se han preocupado por la dimensión social, comunicativa y personal de la lengua. Todas ellas tienen gran interés para la enseñanza de la lengua porque intentan acercarse al sujeto hablante y a sus circunstancias, sin olvidar el motivo central de sus estudios, la lengua como vehículo de comunicación. Además de las ciencias puramente lingüísticas, es preciso considerar también las disciplinas pedagógicas y psicológicas cuyas investigaciones y avances han decidido métodos y enfoques didácticos. Entre estas corrientes, destacamos aquellas que se preocupan por cómo se produce la adquisición y desarrollo del lenguaje (son las que se vinculan estrechamente con nuestra materia) y, especialmente, las teorías cognitivas y las teorías derivadas del origen sociocultural de la adquisición del la lengua representadas por Vygotsky. La visión cognitiva postula que la adquisición lingüística se logra gracias a la interacción de los niños con el medio, de forma que van desarrollando procesos en los que se alejan de lo particular para lograr aprehender la función semiótica o simbólica del lenguaje que hace posible los símbolos, y el lenguaje está constituido por símbolos convencionales que representan realidades. Resumen esta concepción Lomas, Osoro y Tusón (2003: 55) cuando afirman que “el niño o la niña aprenden pues una lengua en su interacción con el medio físico a la vez que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y resolución de problemas. El lenguaje forma parte así de las funciones semióticas superiores del ser humano y tiene por ende una dimensión esencialmente representativa”. Posteriormente surge una perspectiva que pone el énfasis en el origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores, esto supuso un avance significativo y decisivo para la enseñanza 19 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina de la lengua. Se ha demostrado que hablar una lengua no es solamente dominar las reglas sino saber usarlas de forma adecuada en sus contextos de producción, en este punto coinciden las ciencias del lenguaje que se orientan hacia la pragmática con las ideas de Vygotsky que considera que el lenguaje es antes comunicación que representación. Explicar cada una de las disciplinas expuestas o, simplemente, aproximarnos a sus postulados, requeriría un espacio y unos objetivos que superan los de esta unidad; en cambio, sí es necesario que tengamos en cuenta que la evolución del pensamiento, de las ciencias del lenguaje, de la pedagogía y la psicología repercuten, y no de manera indirecta y tangencial, en nuestra práctica docente. Pertenecemos a una tradición de la que somos herederos y que condiciona nuestras actuaciones didácticas y la configuración de los materiales que utilizamos, sean libros de texto o similares. Muchas veces repetimos de forma mecánica conceptos sin que seamos conscientes de que deben ser la base de nuestras elecciones metodológicas, y de la configuración de los ejercicios que proponemos al alumnado. De ahí que caigamos en contradicciones evidentes cuando nos adherimos a principios, que muchas veces nos vienen dados, sin percatarnos de su repercusión en el aula, por ejemplo, si decimos que enseñamos lengua desde un enfoque comunicativo o funcional, tendremos que planificar actividades y tareas en las que los alumnos puedan ejercitar su variedad discursiva: hablar, leer, escribir diferentes tipos de texto, no únicamente memorizar, copiar o repetir. Pero, detengámonos en lo que un maestro o maestra de Educación Primaria debe trabajar con sus alumnos, para partir de la realidad que se nos exige. 1. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: DEFINICIÓN, OBJETIVOS Y NIVELES Hablar de enseñanza-aprendizaje de la lengua exige, en primer lugar, concretar cuáles son los contenidos básicos que los alumnos-as de los diferentes ciclos y niveles educativos deben adquirir, esto delimita el objeto de aprendizaje y proporciona al docente información que es preciso tener en cuenta en el momento de la elección metodológica y de la planificación de actividades. El contenido curricular de la etapa se tratará en la siguiente unidad de aprendizaje, pero en este momento repasaremos los niveles mínimos que se piden a un aprendiz de español. Esto es, hablar, entender, leer y escribir, además de los recursos básicos para la autonomía y la socialización. Los certificados que ofrece el Instituto Cervantes para un aprendiz de español como segunda lengua y que aparecen en su página web son: • El Diploma de Español Nivel A1: el hablante comprende y utiliza expresiones cotidianas de uso muy frecuente en cualquier lugar del mundo hispanohablante, encaminadas a satisfacer necesidades inmediatas. • El Diploma de Español Nivel A2: el hablante comprende frases y expresiones cotidianas de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). • El Diploma de Español Nivel B1 (inicial): el hablante comprende y reacciona adecuadamente ante las situaciones más habituales de la vida cotidiana y comunica deseos y necesidades de forma básica. 20 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral • El Diploma de Español Nivel B2 (intermedio): el hablante puede desenvolverse en las situaciones corrientes de la vida cotidiana, en circunstancias normales de comunicación que no requieran un uso especializado de la lengua. • El Diploma de Español Nivel C1: el hablante se expresa con claridad y sin tener que limitar lo que se quiere decir. Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico, incluidas expresiones idiomáticas y coloquiales. • El Diploma de Español Nivel C2 (superior): el hablante se desenvuelve en situaciones que requieran un uso elevado de la lengua y un conocimiento de los hábitos culturales que a través de ella se manifiestan. Si bien estos estadios se refieren, como ya señalamos, al aprendizaje del español como lengua extranjera, nos sirven para descubrir qué se considera imprescindible para poder determinar cuándo el hablante tiene conocimientos de una lengua; este conocimiento no puede separarse del contexto comunicativo y cultural que es la razón de ser y el rasgo determinante de la lengua misma. Por su parte, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas concreta aún más estos principios básicos, como su nombre indica, comunes a los países europeos, y delimita qué aspectos hay que tener en cuenta cuando nos referimos a aprender una lengua. Señala tres tipos de usuario: básico, independiente y competente cada uno de ellos definido por las capacidades que debe tener adquiridas en la lengua que aprende. Estos niveles se concretan en el siguiente cuadro tomado de este Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002: 26): 21 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina Estos niveles no deben interpretarse únicamente como referencia para los aprendices de una segunda lengua, o una lengua extranjera, sino que sirven de guía tanto a los docentes como a los usuarios no especializados y responsables de la organización y planificación de actividades. Tienen carácter global, es decir, deben concretarse aún más (y así lo hace el documento) especificando los distintos niveles para la comprensión y expresión oral y escrita. Baste repasar las exigencias en el manejo de la lengua que implica cada uno de los niveles, para que detectemos inmediatamente cuál es el conocimiento que tenemos de nuestra lengua materna y, lo que resulta más útil, cuál es el que tienen los niños con los que vamos a trabajar. A su vez, en el Marco Común Europeo de Referencia se realizan una serie de precisiones necesarias en toda reflexión sobre la enseñanza de lenguas (MCER, 2002:9): El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que conlleven procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que ha de realizar. El control que de estas acciones tienen los particulares produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. 22 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral Posteriormente se definen las competencias como la suma de conocimientos, destrezas y características individuales de un hablante. Estas competencias se dividen, a su vez, en competencias generales y competencias comunicativas. Las primeras, competencias generales, no se relacionan necesariamente con la lengua pero influyen en todo tipo de acciones, incluyendo las lingüísticas. Las competencias comunicativas hacen posible que una persona actúe utilizando medios lingüísticos. Estas apreciaciones resultan demasiado ambiguas, por lo que es necesario delimitar e interrelacionar los diferentes tipos de competencia y aclarar qué significa ser un hablante competente. 1.1. Competencia lingüística, competencia comunicativa y competencia literaria La noción de competencia comienza su andadura con las teorías de Chomsky sobre la organización y adquisición de la lengua, siempre vinculada a su concepción de un hablante-oyente ideal y a la necesidad de una gramática universal para poder estudiar el fenómeno del lenguaje humano, tal como se ha esbozado en la introducción de esta unidad. En este contexto, la definición chomskyana de competencia resulta bastante general puesto que para él “tener dominio de una lengua significa, en principio, ser capaz de comprender lo que se dice y producir una señal con una interpretación semántica intencionada” (Chomsky, 1980: 195). En el otro extremo sitúa el término actuación que es la práctica de este dominio de la lengua. Aclara Coseriu (1992: 59) que “Chomsky introduce el concepto de “corrección” (grammaticalness) para lo que corresponde a la competencia. Para la actuación sería aplicable, en cambio, otro concepto, esto es, la “aceptabilidad” (acceptability). El hablar, la realización de la competencia, puede, por tanto, ser aceptable o no aceptable, y esto depende en el fondo de si la realización es también correcta o no lo es. Por consiguiente se podría comprobar la aceptabilidad y la no aceptabilidad de construcciones que son correctas y así mismo también de construcciones que no lo son”. A partir de Chosmky, la idea de competencia ha tenido bastante éxito y se ha redefinido por distintos autores de modo que, actualmente, se utiliza para denominar muchas de las destrezas y capacidades del ser humano. En el ámbito lingüístico, la mayor novedad fue la introducción del término competencia comunicativa. Ahora bien, se han propuesto otras denominaciones como la de competencia en el lenguaje, que incluye la competencia organizativa (competencia textual y competencia gramatical), la competencia pragmática y la competencia sociolingüística. En contextos educativos, se habla también de competencia lectora y competencia literaria. En el apartado que ahora nos ocupa nos centraremos en tres: competencia lingüística, competencia comunicativa y competencia literaria. 1.1.1. Competencia lingüística y competencia comunicativa Una definición clara de cada uno de estos términos ayudará al docente a saber la meta que deben lograr sus alumnos al final de su recorrido académico. Aún a riesgo de ser excesivamente simplificadores, podemos concluir que la competencia lingüística se refiere a los conocimientos que un hablante tiene de su lengua, de todos los planos de la misma (fonético, morfosintáctico y semántico). Un hablante competente conoce las reglas y es capaz de usarlas. Estos conocimientos 23 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina le permiten expresarse con corrección (emisor) y comprender los mensajes que recibe (receptor). Por su parte, la competencia comunicativa es la capacidad para adaptar el discurso a los diferentes contextos, es decir, al interlocutor, a la situación, al tema. Para ello el hablante necesita dominar las normas que rigen los intercambios comunicativos. La competencia lingüística y la competencia comunicativa mantienen relaciones interdependientes de modo que para tener competencia comunicativa es necesaria la competencia lingüística; en cambio, en muchas ocasiones, los hablantes poseen competencia lingüística pero no necesariamente dominan la competencia comunicativa. Si el objetivo de la enseñanza de la lengua va más allá de la adquisición de reglas y normas, y pretende, como así lo indica no sólo la legislación actual sino el sentido común, el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, es necesario un cambio de actitud del profesorado, la utilización de materiales apropiados y la adecuación de las programaciones de aula. Es decir, orientar la enseñanza de la lengua hacia el dominio de la competencia comunicativa supone, tal como indica Sempere (1994: 20,21): – Aprender a adecuar los discursos teniendo en cuenta los elementos del contexto comunicativo: los interlocutores, el papel que se desempeña como hablante, el espacio, el tiempo, etc. – Conocer el código lingüístico, oral y escrito, y usarlo de modo reflexivo. – Desarrollar determinadas actitudes como la valoración de la lengua como vehículo de expresión, de identidad personal y colectiva, etc. Esto significa, además, que el profesor necesitará una serie de estrategias para potenciar la diversidad discursiva en el aula, es decir, organizar ejercicios coherentes que planteen situaciones comunicativas reales en las que los alumnos tengan que desenvolverse y en las que se trabajen con diferente tipo de textos. Dentro de esta variedad discursiva que propugnamos hay que atender a los diferentes registros, o géneros orales como los denominan Pérez Esteve y Zayas (2007). Así, por ejemplo, los registros formales se diferencian de los no formales en que los primeros se producen, casi exclusivamente, en público (exposiciones de trabajos, debates, entrevistas, representación de roles, etc.) debido a lo cual tienen muchos aspectos en común con los textos escritos: planificación previa, organización del texto, necesidad de ceñirse al tema, mayor densidad informativa que los textos espontáneos, distancia social con los destinatarios que obliga a determinadas fórmulas gramaticales y léxicas. Los géneros orales formales requieren competencias propias y, en consonancia con ellas, habilidades y destrezas propias que concretan Pérez Esteve y Zayas (2007: 73-74). Las competencias del hablante para desarrollar géneros orales formales son: – Capacidad para generar y seleccionar las ideas o los argumentos. – Conocimiento de las convenciones y normas del género correspondiente, con el fin de estructurar adecuadamente el texto. – Organización de los contenidos y planificación del uso de los conectores necesarios. 24 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral Las habilidades y estrategias para alcanzar estas competencias son: – Tener en cuenta las informaciones que recibe de la situación para adecuar su discurso según la reacción del auditorio. – Evitar la excesiva densidad informativa para facilitar la comprensión de los receptores. – Captar y reconducir la atención de los oyentes cuando se advierte cansancio o distracción. La adquisición de la competencia lingüística y la competencia comunicativa no se limita a un curso escolar ni a una etapa en la vida de los aprendices: siempre estamos aprendiendo; pero si la instrucción es la adecuada, este aprendizaje se vuelve más eficaz y fluido, que si se ignora la relación entre competencia lingüística y comunicativa e intervención en el aula. Por ello, resulta esclarecedor el concepto de interlengua que “designa el nivel de competencia que en un determinado momento de adquisición o de aprendizaje un hablante ha alcanzado” (Mendoza Fillola, López Valero y Martos Núñez, 1996: 76). El alumno pasa por diferentes momentos, cada uno de las cuales recoge la asimilación de un número de reglas que se interiorizan e incorporan al saber, teórico y práctico, que ya tenía. Este interlenguaje está siempre en desarrollo, y es susceptible de nuevas incorporaciones (fonéticas, gramaticales, léxicas), de revisiones y de la reformulación de los saberes ya interiorizados. El fenómeno de la interlengua se ha investigado sobre todo en el caso del aprendizaje de la segunda lengua o de la lengua extranjera, pero también es válido como recurso para comprobar los avances y la superposición de conocimientos lingüísticos que van experimentando los niños en lengua materna a lo largo de su desarrollo, o bien para descubrir el estancamiento del alumno cuando no consigue dar nuevos pasos en el proceso de adquisición de la lengua. 1.1.2. La competencia literaria Esta competencia se define como la capacidad del receptor para captar e identificar las características propias del texto literario e, incluso, diferenciarlo de otras producciones artísticas. Obviamente, esto no resulta sencillo para lectores avezados e instruidos en las materias literarias, cuanto más para aquellos que empiezan a tener contacto con la literatura. Generalmente, en el ámbito de la Educación Primaria se identifica competencia con leer mucho. Un lector competente lee bastante y bien, pero no siempre un lector que lee mejora su competencia literaria, dependerá de qué tipo de textos lea y qué mecanismos de lectura esté habituado a utilizar. En cualquier caso, competencia lectora y competencia literaria están estrechamente unidas porque: – La competencia lectora es un componente de la competencia literaria, el alumno se acerca al texto literario gracias a que sabe leer, si tuviese alguna dificultad técnica para descifrar el código le resultaría imposible. – Un texto revive en la medida que alguien lo lee (estética de la recepción). Cuando un lector se sitúa ante un texto se ponen en funcionamiento una serie de procedimientos (Pérez Esteve y Zayas, 2007: 33): reconocer con rapidez las palabras escritas y construir 25 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina con ellas significados, formular las ideas básicas, representar el significado global del texto, identificar su estructura, construir un modelo mental. Incluso cuando la lectura es rápida, exige una capacidad de concentración diferente a la del lenguaje oral. Stubbs (1987: 204) va más allá y añade que “la competencia literaria supone la capacidad de comprender distintos tipos de relación semántica: entre un texto y su resumen, entre resúmenes diferentes, entre frases y las distintas clases de proposiciones que expresan, y entre lo que se dice y lo que se implica”. Pero no siempre el lector, sobre todo cuando es pequeño o tiene poca experiencia lectora, identifica las correlaciones entre diversas obras literarias o diversos textos sobre la misma obra. Esto se debe a que estos textos apelan a sus conocimientos y habilidades; cada página exige la participación consciente del receptor para desvelar los sentidos ocultos: la intención y el valor de una determinada forma de expresión, de una alusión, de una cita, etc., y no siempre el lector está preparado para ello. Entre las dificultades de comprensión destacan, primero, que no todas las relaciones literatura –cultura resultan evidentes, aún menos para los lectores inexpertos. Segundo, tampoco son tan claras las relaciones dentro del mismo sistema literario. En relación a la formación, señala Mendoza (2003, 31): La identificación de correlaciones intertextuales, de asociaciones entre componentes del sistema literario que reconoce (o establece) el propio lector y la apreciación de valores literarios-culturales son factores más enriquecedores de la competencia y de la experiencia literaria que la memorización de fechas y títulos, de nombres de recursos y de figuras literarias (que, luego, no siempre se saben identificar en el texto), si no se integran en la apreciación personal. Entre los componentes de la competencia literaria destacan (Mendoza, 2004, 139): – Conocimientos lingüísticos, textuales y discursivos para la descodificación: grafías, fonemas, palabras, significados literales, etc. – Saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa que el texto presenta: estructura, indicios del tipo de texto de que se trata, etc. – Conocimientos del uso literario, es decir, de todos aquellos aspectos que hacen que un texto sea literario: figuras retóricas, vocabulario, etc. – Saberes intertextuales que se refieren a las conexiones que los textos literarios pueden tener entre sí: identificar las alusiones, las referencias a otros textos; apreciar la intención estética del autor cuando la literatura se convierte en referencia de sí misma; valorar el efecto que producen estos recursos. – Saberes que permitan al lector relacionar todos los conocimientos anteriores. – Conocimientos sobre los distintos tipos de géneros y discursos. – La capacidad de entender la lógica del texto: no es igual enfrentarse a un texto fantástico que a uno descriptivo o expositivo. En el ámbito de la didáctica de la lengua oral, parece innecesario detenerse en la lectura y, por tanto, en las competencias vinculadas a ella, pero no olvidemos que lengua y literatura se plantean como saberes interrelacionados en la etapa de Educación Primaria. Tampoco son insalvables las fronteras entre lengua oral y lengua escrita, ¿acaso la lengua oral no forma parte 26 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral del proceso de decisión y planificación del texto escrito?, ¿no influye el nivel de adquisición de la primera en el proceso escritor? Los niños llegan a la escuela con la lengua oral más o menos desarrollada pero es en la institución escolar donde se perfecciona y se cultiva de forma consciente y organizada, y, aún después de que los alumnos hayan asimilado el código escrito y lo utilicen con solvencia, se sigue insistiendo en el trabajo con la expresión oral, siempre susceptible de mejorar. La afirmación de Stubbs (1987: 206): “las diferencias entre discurso hablado, escrito y literario son, en parte, artificiales, y distintas corrientes académicas como la crítica literaria y la lingüística las han exagerado”, no es desproporcionada si se observa la creciente atomización del conocimiento que ha llevado a la separación tajante entre materias científicas, dificultad que es indispensable superar para afrontar la tarea de enseñar la lengua y la literatura en la etapa de Educación Primaria. 2. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA La Didáctica de la Lengua y la Literatura se ocupa de la enseñanza de la lengua y la literatura. Se considera una disciplina científica única debido a la interdependencia entre lengua y literatura, y su necesaria conjunción en la enseñanza primaria, pero sus objetivos son diferentes. Es una materia universitaria (se inscribe en la formación de formadores) en la que inciden todas las actuaciones e investigaciones de los docentes de las diferentes etapas y niveles educativos; es decir, se investiga y sistematiza en el ámbito de la universidad pero a partir del trabajo de los profesores en todo el espectro académico. Por otro lado, sus principios, conclusiones y propuestas revierten en las aulas a través de la actuación de los profesionales de la educación. De esta forma, se produce un diálogo continuo entre la investigación universitaria y la práctica docente en el resto de los niveles educativos (Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato). 2.1. Delimitación del concepto Ya señalaba Juan Manuel Álvarez en 1987 que las didácticas especiales son unas ciencias específicas, bajo cuya denominación se incluye aquel sector del saber didáctico que aúna las características del área de enseñanza (en nuestro caso la lengua y la literatura) y las del sujeto aprendiz en las distintas etapas de su desarrollo evolutivo. La Didáctica de la Lengua y la Literatura es una didáctica especial que elabora los principios teóricos indispensables para la resolución efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios y la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua y la literatura en los distintos niveles educativos. Es fundamental reconocer el carácter de metaenseñanza que posee esta disciplina, por este motivo los componentes esenciales que se han de tener en cuenta para situarla debidamente son: el componente científico que proporciona el estudio de la lengua y la literatura; el conocimiento de la realidad docente que facilitan las llamadas ciencias psicopedagógicas; el conocimiento de los principios generales y específicos que le permiten orientar debidamente su docencia, que le proporciona la didáctica general. A esto se une un componente fundamental que consiste en la puesta en práctica de lo que se enseña, y que se concreta a través del practicum que 27 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina realizan los estudiantes universitarios como parte de su formación inicial (Benjamín Mantecón, 1992: 20). El profesor de lengua y literatura necesita la lingüística y la teoría literaria porque son el soporte y el sustrato latentes de su formación especializada. Son el bagaje teórico imprescindible a la hora de tomar decisiones. Y precisa de la didáctica como base para la intervención pedagógica. Si para el lingüista y el crítico, la lengua y la literatura son objeto de estudio en sí, para el sujeto que aprende son, en primer lugar, medio para su crecimiento y desarrollo personal y social. La didáctica es el catalizador que atiende a lo científico del contenido, a lo psicológico del alumno y a lo pedagógico derivado de la práctica de la actividad del aprendizaje. Estas apreciaciones en torno a la configuración de la Didáctica de la Lengua y la Literatura pueden resumirse en el siguiente esquema: El objetivo de la Didáctica de la Lengua es favorecer en el alumno el dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse. Este aprendizaje del lenguaje verbal comprende dos modalidades o dimensiones: 1ª. Operativa, de actuación verbal o dominio empírico- práctico de la lengua, que tiene por objeto el uso directo de la lengua o comportamiento lingüístico. Se refiere a las actuaciones o realizaciones de comprensión oral, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita. Esta dimensión genera los sectores de didáctica de la comunicación oral, didáctica de la lectura, didáctica de la escritura, la ortografía y la composición escrita, siempre sobre la base de una adecuada didáctica del vocabulario. 2ª. Reflexiva, gramatical o dominio científico racional; se refiere al análisis y conocimiento de las estructuras de la lengua, de sus mecanismos y sus reglas. Comprende el estudio 28 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral de la morfosintaxis, la fonética y fonología, el léxico y la semántica. Contribuye a un mejor conocimiento y uso de la lengua así como a la instrucción formativa del alumno. El tipo de actividades implicadas no son propiamente del lenguaje, sino “metalingüísticas”, utilizándose la lengua para hablar de la lengua. Equivale a lo que tradicionalmente se ha denominado didáctica de la gramática. Algunos autores hablan de tres dimensiones: operativa, reflexiva y literaria. Incluyen esta última en el campo de la Didáctica de la Lengua y la describen como aquella que “tiene por objeto poner al alumno en contacto (recepción, apreciación, valoración…) con los productos literarios o culturales que tienen en la Lengua correspondiente su instrumento básico” (Mendoza Fillola, López Valero y Martos Núñez, 1996: 39). Se pretende con ello que los aprendices de lengua desarrollen las capacidad de estimación o apropiación de los valores estético-literarios e incluso favorecer su actitud creativa. En esta unidad nos decantamos por situar estos contenidos dentro de los objetivos y dimensiones de la Didáctica de la Literatura. La Didáctica de la Literatura es la que se encarga específicamente de la tarea de acercar el fenómeno literario al alumno. En muchas ocasiones, la literatura se ha entendido como un apéndice del programa de lengua, por tanto, corremos el riesgo de utilizar los textos literarios como instrumentos ilustradores de fenómenos de lengua, es decir, sin valorarlos por sí mismos. Ante esto, defendemos que la enseñanza de la literatura tiene su propia entidad, no supeditada a la de la lengua. Ambas se complementan y transcurren simultáneamente, lo cual debe aprovecharse para la práctica docente, puesto que las dos operan con el lenguaje. Los fines fundamentales de la Didáctica de la Literatura son instructivos: desarrollar la capacidad de estimación o apreciación de los valores estético- literarios, pero también creativos: el cultivo de una aptitud creativa. Es preciso adiestrar al alumno para captar la peculiaridad del lenguaje literario, el contexto donde surge el texto y las estrategias más apropiadas para su aprehensión según los niveles y edades de los discentes. Por tanto, el objetivo central de la Didáctica de la Literatura es facilitar al alumno los mecanismos apropiados para que adquiera las destrezas de descodificación, profundización, deleite y reproducción del texto literario. Las dimensiones que afectan a la Didáctica de la Literatura son: 1ª. Comprensiva ya que el texto debe leerse interpretando los datos que nos ofrece. 2ª. Crítica en la valoración de las obras, su significación textual y extratextual. 3ª. Lúdica que fomente el placer ante el texto y la continuidad del hábito lector. Tanto los objetivos y dimensiones de la Didáctica de la Lengua como los de la de la Literatura pueden reflejarse de forma gráfica: 29 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina A este perfil de la Didáctica de la Lengua y la Literatura como didáctica específica con objetivos y dimensiones claras, habría que añadir otra cualidad que se ha enunciado en algunas de las investigaciones en este campo; aquella que la considera una disciplina de intervención. En esta línea argumentan Mendoza, López y Martos (1996: 36) cuando la definen como una disciplina que “tiene como objetivo no sólo ampliar el saber de los alumnos, sino también modificar el comportamiento lingüístico de los alumnos”. La actividad didáctica se desarrolla en cuatro fases: a) identificación y conceptualización de problemas y/o necesidades; b) análisis de las condiciones de intervención didáctica; c) elaboración de propuestas didácticas; d) aplicación, experimentación, verificación y generalización. El investigador en Didáctica de la Lengua y la Literatura debe planificar este trabajo de acuerdo con el profesor que va a llevarlo a la práctica en el aula, o bien ofrecerlo como recurso para aquel que decida hacerlo. Uno de los rasgos propios de la Didáctica de la Legua y la Literatura, debido a las funciones y objetivos ya expuestos en el párrafo anterior, es su carácter interdisciplinar. Este carácter se refleja en la aplicación práctica de las diferentes propuestas de actividades o recursos que se puedan idear, pero, también, en la conformación misma de su naturaleza. Son muchas las ciencias que ayudan y complementan a la Didáctica de la Lengua y la Literatura, de ahí que confluyan en ella diferentes perspectivas (Mendoza y Cantero, 2003: 11): – Perspectiva lingüística y pragmática que aporta sus estudios sobre la función social de la lengua, y el análisis de lo diferentes planos del lenguaje (fónico, morfosintácico y gramatical). – Perspectiva literaria que añade el papel del lector en el proceso de recepción de la obra literaria. 30 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral – Perspectiva psicológica que ofrece datos sobre los procesos de aprendizaje y adquisición del lenguaje. – Perspectiva sociológica que se centra en los contextos sociales de comunicación. En los últimos epígrafes de esta unidad se atenderá tanto a la perspectiva psicológica como a la sociológica. 2.2. Modelos didácticos y perfil del profesor El afán primordial de un profesor de lengua y literatura es que su alumnado desarrolle las habilidades necesarias para hablar y entender, para leer y escribir. En este punto hay unanimidad, los niños y niñas en la Educación Primaria son aprendices de lengua, no lingüistas o filólogos, son receptores de textos literarios, lectores, no críticos literarios (aunque puedan ejercer la crítica de forma muy elemental). Donde no hay tanto acuerdo es en la aplicación práctica de estos objetivos. En principio, y de forma general, el profesorado se debate entre dos opciones; el enfoque formalista y el que se centra en el uso. En ambos casos, encontramos ventajas e inconvenientes. El primero de ellos, enfoque formalista o normativo, no logra, por sí mismo, hablantes competentes pues se centra en el estudio de las normas y las reglas. Tradicionalmente los contenidos del área de lengua y literatura se limitaban al tratamiento de la gramática, con especial énfasis en el análisis morfosintáctico, y al repaso de la Historia de la Literatura, que atendía más a contenidos de tipo histórico que a la significación real o posibilidades intertextuales de la obra. En este contexto, el alumnado memorizaba las estructuras para luego repetirlas en pruebas teóricas que servían para dar constancia de que había estudiado. Esta práctica no estimula hablantes capaces de articular discursos lingüísticos y literarios cohesionados y coherentes. El segundo, enfoque funcionalista o de uso, ha originado, en ocasiones, prácticas didácticas poco rigurosas, espontáneas y sin sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje (Sempere, 1994). Algunos especialistas (Martín Vegas, 2009) hablan, por su parte, de dos enfoques metodológicos principales: a) el tradicional, centrado en las figura del profesor y en las clases magistrales, y b) el constructivista, centrado en el alumno y en la investigación. Actualmente, el segundo enfoque es el más valorado ya que los alumnos pueden desarrollar destrezas básicas para su madurez intelectual. No existe contradicción entre ambas propuestas; el enfoque normativo se vincula al tradicional y dentro del constructivismo pueden incluirse las metodologías de uso o comunicativas, aunque el paradigma constructivista es más amplio y engloba diferentes actuaciones. En las investigaciones y en la normativa legal se aboga por el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua (materna y extranjera) y la literatura. Este enfoque, para que sea efectivo, precisa una metodología comunicativa íntegra que pueda favorecer el trabajo desde la diversidad de modo que se planifiquen actividades según el contexto y los alumnos, así lo aclara Briz Villanueva (2003:102) “cada caso nos permitirá una secuencia didáctica diferenciada y una variedad metodológica, que se mantendrán dentro del enfoque comunicativo”. Y añade 31 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina un ejemplo concreto que apoya la tesis de que hablar de metodología no es una abstracción sino que tiene efectos directos en la práctica: Un alumno de bachillerato, por ejemplo, está perfectamente capacitado para recibir información teórica sobre el texto expositivo, observar modelos, construir un texto propio y exponerlo en clase, grabarlo y luego realizar tareas de autoevaluación. Si el alumno se limita a memorizar la teoría relativa al texto expositivo, la metodología es logocéntrica e inadecuada y queda fuera del enfoque comunicativo y de la metodología que proponemos. En ningún caso, estos postulados significan que el docente deba convertirse en un mártir de la metodología, esto es, que no tenga descanso porque necesite materiales e ideas para cada alumno; con la destreza que conceden la práctica y la experiencia, el profesor generará unos recursos que le valdrán para grupos completos de alumnos e irá acomodando progresivamente sus estrategias al aula. Como indica Prado Aragonés (2004) no hay una metodología perfecta, en muchos casos, las decisiones metodológicas dependen del contexto; ahora bien, es necesario integrar teoría y práctica y abordar todos los elementos del currículo. En conclusión, no siempre los modelos didácticos elegidos por el docente han favorecido la consecución de objetivos comunicativos; en todo caso, en la sociedad actual con el replanteamiento de los paradigmas tradicionales de enseñanza de la lengua y la literatura, hay elecciones didácticas que parecen superadas, por lo menos desde la reflexión teórica. A este respecto afirman López Valero y Encabo Fernández (2002: 67-68) que: El objetivo último que desde la Didáctica de la Lengua y la Literatura nos tenemos que fijar es el de no quedarnos en el mero entrenamiento y adiestramiento de personas; creemos que si hemos sido dotados de un intelecto es para algo y, de igual manera, si se nos ha provisto de una competencia lingüística que debe ser progresivamente desarrollada y perfeccionada para, con posterioridad, convertirse en una competencia de tipo comunicativo, debemos hacerlo. El perfil del profesor de lengua y literatura va en consonancia con su responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y con el modelo de enseñanza que propugnemos. Si defendemos el enfoque comunicativo, se han de revisar las relaciones en el aula ya que, si en ella han de utilizarse diversos registros y variedades discursivas, no puede ser el discurso del profesor, o del libro de texto, la única referencia que tengan los alumnos. Esto requiere que el docente desarrolle el papel de quien ayuda a aprender, en este punto nos encontramos con una gran dificultad, esta dificultad es descrita por Sempere (1994: 21) con precisión: “no se trata solo de un cambio en el objeto de enseñanza, se exige una re-situación de los enseñantes en sus relaciones profesionales con el alumnado, un cambio en la inercia profesional basada en el enseñar, más que en el ayudar a aprender”. Su tarea se concibe como una mediación para que la actividad del alumno resulte siempre significativa. Este nuevo rumbo va a suponer una reflexión sobre las estrategias más apropiadas para potenciar el trabajo sobre la diversidad discursiva. Algunas de estas estrategias son: dar respuesta a las necesidades comunicativas reales del alumnado, organizar la actividad en el aula de forma coherente, vincular la reflexión gramatical con el uso lingüístico, plantear situaciones comunicativas que los alumnos deban resolver y sobre las que deban actuar. 32 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral El docente se va a encontrar con muchas dificultades para llevar a cabo su tarea diaria, los problemas no surgirán solamente en la familia, también en el centro e, incluso, en las instituciones educativas, pero, a pesar de ellos, se considera fundamental su papel. Según Mendoza Fillola, López Valero y Martos Núñez (1996: 22-23), el profesor de lengua y literatura debe ser un: – Estimulador del saber, probablemente, a través de la selección de contenidos – Organizador de la materia, de los medios, de las actividades. Él es el encargado de secuenciar los contenidos, de repartirlos en el tiempo y el espacio disponible, de distribuir responsabilidades entre el alumnado. – Observador y evaluador por lo que la atención individualizada a cada alumno debe ser constante. – Gestor. En este apartado se distingue tanto la gestión de la clase, como la gestión dentro del centro lo que incluye las relaciones con sus compañeros. – Investigador que siempre está aprendiendo y que pone en práctica diferentes teorías, actividades y estrategias. Para aproximarse a estas destrezas y capacidades, el docente necesita formarse aún cuando ya haya superado su preparación inicial en la Universidad. La formación continua del profesorado responde a los nuevos retos que plantea esta sociedad de principios del siglo XXI, algunos de los cuales son: la superación de modelos científicos y didácticos; los cambios socioculturales que incluyen valores e intereses diferentes a los de hace unas décadas; la demanda del sistema educativo que se concreta en el curriculum; las nuevas formas de escritura; la incorporación de las nuevas tecnologías a la vida cotidiana; la adhesión al Marco Común Europeo, etc. Josefina Prado (2004: 24) agrupa las necesidades formativas del profesor de lengua y literatura en el siguiente cuadro: NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESOR DE LENGUA Y LITERATURA 1. Suficiente formación científica y humanística y buen talante para optar por una visión interdisciplinar y global de la enseñanza. 2. Conocimiento del marco teórico legal definido por la Administración. 3. Disposición para la actualización e innovación, además de grandes dosis de creatividad. 4. Actitud investigadora y reflexión crítica y constructiva sobre su propia práctica docente. 5. Sensibilidad estética y crítica para la educación literaria. 6. Atención a la educación plurilingüe y pluricultural y a la diversidad en el aula. 7. Adecuada formación en el lenguaje de los medios de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías como recurso didáctico. 33 José Luis Correa Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García y Juana Rosa Suárez Robaina Es cierto que en este mundo cambiante y en la compleja realidad que vierte en la escuela todas sus contradicciones y obstáculos, el profesor de lengua y literatura tiene una ardua tarea por delante pero la meta vale la pena el esfuerzo. 3. APORTACIONES DE LA PSICOLINGÜÍSTICA QUE AYUDAN AL DESARROLLO DEL LENGUAJE A LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA: FACTORES La psicología en interacción con la lingüística teórica dio lugar a la psicolingüística. La comunicación verbal es un elemento de la conducta humana y, por tanto, la psicología, ciencia de la conducta, siempre se ha ocupado en alguna medida del lenguaje. Son tres los campos que abarca esta ciencia y que afectan directamente a la Didáctica de la Lengua: el proceso de comunicación lingüística, la relación entre pensamiento y lenguaje y la génesis y desarrollo del lenguaje en el niño. La principal aportación de la psicolingüística a la Didáctica de la Lengua es que proporciona información sobre el desarrollo individual del lenguaje en el niño, sobre su nivel madurativo. De este modo, el docente tiene referencias sobre el lenguaje que los niños deben dominar según las edades, aunque la edad sirva sólo de orientación pues cada niño tiene un ritmo propio de crecimiento, incluso de adquisición de la lengua materna. Respecto a esto, son numerosas las investigaciones de los psicólogos sobre los mecanismos de la adquisición de la lengua. Las teorías sobre la adquisición del lenguaje pueden resumirse en tres: el modelo conductista, el modelo innatista y las teorías cognitivas. A) El modelo conductista Para los conductistas la lengua es conducta lingüística, por lo que la adquisición de la lengua equivaldrá a la adquisición de la conducta. Todo comportamiento verbal se explica en términos de estímulo y respuesta. Las respuestas verbales se corresponden directamente con los estímulos sin necesidad de que intervengan otras posibles variables como el significado y las leyes gramaticales. Para que se dé un comportamiento verbal mínimo, es necesaria la relación entre un hablante y un oyente. El hablante emite actos verbales debido a determinados estímulos que propician el comportamiento verbal o no del oyente. Al ser el habla una respuesta motora, los primeros balbuceos del niño suponen la base de la adquisición de la lengua, puesto que los hablantes que están próximos al niño refuerzan en él sonidos y secuencias por medio de una conducta imitativa. El paso siguiente en la adquisición del lenguaje viene motivado por los estímulos que provocan la necesidad de una respuesta: el niño emite un sonido al azar que incita a los adultos a una respuesta; si ésta es la adecuada y satisface la necesidad del niño, la repetirá siempre que desee cubrir tal necesidad. Por último, mediante el estímulo-tacto el niño va asociando secuencias sonoras con las cosas, objetos, personas que constituyen su ambiente familiar. El proceso conductista de la adquisición de la lengua es gradual dentro de las posibilidades del niño y está determinado por el comportamiento verbal de los adultos que sirven en todo el proceso de refuerzo a los estímulos-respuesta del niño. Junto a este modelo, aún en vigor en muchas prácticas educativas, surgen otros que se desarrollan a lo largo del siglo XX, entre ellos el modelo innatista y el cognitivo. 34 Habilidades Lingüísticas I: Didáctica de la Lengua Oral B) El modelo innatista Los innatistas rechazan la idea del conductismo del refuerzo como elemento indispensable para la adquisición de la lengua, para ello argumentan que muchos niños aprenden mecanismos de la lengua que sus padres desconocen. Además, el niño puede adquirir parte de su vocabulario y de las estructuras de la frase a través de la televisión, leyendo, escuchando a los adultos, etc. Para Chomsky, el aprendizaje de la lengua es un proce