Attending to Diversity in Primary Education: The Inclusive Challenge PDF

U NIDAD D ID ÁCTICA 1 ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACI ÓN PRIMARIA : E L RETO INCLUSIVO Alicia Dı́az Megolla PRESENTACIÓN A lo largo de la presente unidad vamos a abordar la importancia que tiene como futuros/as maestros/as que compartamos la idea de que debemos asegurar que todo el alumnad...

U NIDAD D ID ÁCTICA 1 ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACI ÓN PRIMARIA : E L RETO INCLUSIVO Alicia Dı́az Megolla PRESENTACIÓN A lo largo de la presente unidad vamos a abordar la importancia que tiene como futuros/as maestros/as que compartamos la idea de que debemos asegurar que todo el alumnado tenga acceso a una educación de calidad. Para ello, resulta primordial reconocer el valor de la diversidad y el respeto a la dignidad humana (UNESCO, 2015). De esta manera, las diferencias se valoran positivamente, considerándolas como un recurso y una ventaja para la educación. La investigación sobre la formación de docentes para la educación inclusiva ha identificado que valorar la diversidad del alumnado, sustenta la competencia de los/as docentes en el desarrollo y mantenimiento de la práctica inclusiva. Por tanto, la incorporación de estos valores en la presente unidad de aprendizaje persigue apoyar a los/as futuros/as docentes en el desarrollo de prácticas y respuestas inclusivas para el alumnado más vulnerable. Otra forma de subrayar la especial importancia que conlleva la inclusión y la equidad en educación, puede plantearse a través de un análisis retrospectivo de la respuesta educativa que se ha dado a la diversidad a lo largo de los últimos años. En este sentido, tenemos que reconocer el enorme esfuerzo que toda la comunidad educativa (familias, maestros/as, investigadores/as, gestores,. . . ) ha empleado en “luchar” por un objetivo claro: una educación más justa. Como veremos en esta unidad, la Educación Inclusiva es un proceso complejo que no tiene fin y que requiere de cambios en la cultura de todo el sistema educativo. Además, no podemos olvi- dar que las escuelas están en continuo movimiento, sus estudiantes y profesionales cambian y, en este proceso de continuo cambio, pueden aparecer nuevos obstáculos que dificultan alcanzar este objetivo (Booth y Ainscow, 2015). Por lo que, en el camino hacia la plena inclusión, es fundamental conocer los estudios e investigaciones que nos indican qué elementos pueden facilitar acercarnos a una educación más inclusiva. Uno de los aspectos que señalan estos estudios es la importancia de incluir procesos de evaluación continuados que permitan la reflexión de los agentes implicados con el fin de identificar los puntos fuertes para potenciarlos y las barreras para posibilitar la puesta en marcha de mejoras en la vida escolar. Un último apunte que no debemos pasar por alto es conocer la enorme apoyatura que provee la normativa tanto nacional como internacional, en torno a la inclusión educativa como un derecho de todo el alumnado. Por lo que, aunque el camino aún está por recorrer, todos estos avances nos indican que la senda ya está marcada. OBJETIVOS DE LA UNIDAD Los objetivos de esta unidad son: – Comprender cómo las actitudes hacia la diversidad determinan las actuaciones de los/as maestros/as. – Comparar las diferentes respuestas educativas que se han dado a la diversidad en las últimas décadas. – Conocer pautas de actuación inclusivas en el aula. – Conocer los principios de la Educación Inclusiva. – Reflexionar sobre los facilitadores de la inclusión educativa. – Conocer la normativa que apoya la inclusión educativa a nivel nacional e internacional. 8 ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD Figura 1.1: Esquema contenidos Unidad 1 9 1.1. LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS 1.1 La diversidad en las aulas Las aulas son un fiel reflejo de la realidad, y la realidad nos muestra que la diversidad es una caracterı́stica inherente al ser humano. Nuestra diversidad se muestra en diferentes aspectos, tanto fı́sicos (color de pelo, piel, altura, complexión,. . . ), como psicológicos (actitudes, valores, capacidades, motivaciones,. . . ), que únicamente pueden ser valorados en relación (comparación) con un grupo. Por tanto, tal y como expone Parrilla (1999), no existe la diversidad en relación a la persona sino al grupo, por lo que es la multiplicidad dentro del grupo la que nos hace hablar de diversidad. Por esta razón, entendemos la diversidad como un reconocimiento de las distintas peculiaridades y realidades que caracterizan a las personas. 1.1.1. Actitudes del profesorado ante la diversidad La actitud que mantenemos hacia la diversidad va a determinar la forma en la que respondemos a la misma. Ası́, si asumimos que la diversidad es inherente al ser humano, la idea de que un aula esté compuesta por alumnado con caracterı́sticas homogéneas nos resultará irreal. Por tanto, entenderemos que el alumnado que nos vamos a encontrar en las aulas se caracterizará por su diversidad. En este sentido, comprendemos que, indudablemente, vamos a trabajar con grupos de niños/as cuya principal caracterı́stica es la heterogenidad. Esta heterogeneidad, además, podrá estar relacionada con motivos sociales (situaciones de riesgo social, procedencia de diferentes ámbitos sociales); étnicos y culturales (alumnado que proviene de otras culturas y distinta lengua), alumnado con baja motivación o Altas Capacidades, con dificultades, discapacidad, etc. Es por ello que si aceptamos la diversidad como una realidad, admitiremos que cuanto más heterogénea sea la composición de un aula más enriquecedoras serán las interacciones entre el alumnado y más coherencia y similitud tendrá con la realidad heterogénea de la sociedad. Por lo que, en estos casos estaremos preparando al alumnado en y para un entorno real. Pues bien, esta última afirmación que nos puede resultar lógica, ha sido negada y considerada un “problema” desde el surgimiento de las escuelas, y en cierto modo producto de esta “tradición”, continuamos observando actitudes en las que se entiende que una forma adecuada de solucionar el “problema” de la diversidad está en atender de forma separada al alumnado, en función de sus capacidades e intereses. La idea de separar en grupos homogéneos está relacionada, por un lado, con una visión determinista sobre las capacidades del alumnado, y por otro lado, con la convicción de que el alumnado aprende únicamente por la intervención del profesorado, por lo que la diversidad de alumnado dificulta su interven- 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 10 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO ción (Pujolás, 2002). Estas actitudes negativas que, en algunos casos continúan estando vigentes, fueron las imperantes durante las primeras décadas del siglo XX, donde se mantenı́a la segregación, el aislamiento y la marginación de las personas con discapacidades o trastornos en instituciones. Entendiéndose que habı́a que crear centros educativos diferenciados para aquellas personas que no presentaban caracterı́sticas “normales”, apareciendo ası́ un doble sistema educativo: Educación especial y Educación ordinaria. Posteriormente, a comienzos de los años 60, asistimos a una serie de cambios sociales que contribuyeron a mejorar las actitudes hacia la discapacidad. Algunos de los cambios más relevantes que se dieron en este momento fueron: el reconocimiento general por la protección de los derechos humanos y el reconocimiento de los derechos de las personas deficientes por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas (1957) quién especifica en su artı́culo 5º: “El niño deficiente fı́sico, mental o social debe recibir el tratamiento, la educación y los cuidados especiales que necesite su estado o situación”. Posteriormente, esta misma organización en 1971 aprueba la “Declaración sobre los Derechos de los Deficientes Mentales”. Este reconocimiento implica un antes y un después en la historia del trato a las personas con discapacidad. Otro aspecto crucial fue el auge que adquieren los diferentes movimientos asociativos, formados por padres/madres y profesionales, desde los que se defiende la escolarización en los centros ordinarios y el fin de la segregación en las instituciones. En este sentido las familias disponı́an de un instrumento por el que podı́an influir en la legislación y buscar la mejor respuesta para sus hijos/as con discapacidad (Arnaiz, 2003). Asimismo, en los fallos judiciales que tuvieron lugar en la década de los 70 se reafirmaba que las personas con discapacidad tenı́an derecho a una educación pública, gratuita y adecuada, por lo que se admitı́a que tenı́an los mismos derechos legales que los demás ciudadanos (Illán, 1992). Otro factor que favoreció el cambio fue la expectativa más positiva aparecida desde diferentes disciplinas (biologı́a, medicina, psicologı́a, pedagogı́a,. . . ) respecto a las posibilidades de aprendizaje de las personas con discapacidad, asociada a la crı́tica a las instituciones por su baja calidad educativa y su masificación. Las investigaciones cuestionaban el determinismo y se ponı́a de manifiesto que la inteligencia no estaba determinada por la herencia, ni era algo fijo, sino que podı́a mejorarse en adecuadas situaciones ambientales (Molina, 1994). De esta manera, se constataba que la segregación no brindaba el ambiente más adecuado en cuanto a atención y estı́mulos. Todos estos hechos tuvieron importantes repercusiones en el campo de la Educación Especial (Stephens, Blackhurst y Maglioca, 1988) y todos ellos propiciaron el cambio y facilitaron los comienzos de la denominada “Integración escolar”. Esta supone la unión de la educación A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 11 1.1. LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS ordinaria y especial, insertándose la educación especial en el marco normativo ordinario. Podemos considerar que este principio ideológico supone un claro avance en la repuesta a la diversidad, y es el antecedente inmediato de la “Inclusión educativa”. No obstante, a la hora de dar respuesta a la diversidad, la “Integración escolar” seguı́a manteniendo una actitud discriminatoria hacia el/la alumno/a “diferente”. Esto es ası́, ya que desde esta concepción se trataba de adaptar al alumnado con dificultades a la situación escolar, poniendo los medios (especialistas, programas concretos,. . . ) para que pudiera ajustarse a los estándares (currı́culum). Esta perspectiva continúa mostrando una actitud negativa hacia la diversidad, ya que se pone el peso de la responsabilidad en el/la niño/a que presenta la dificultad, siendo ellos/as quiénes se tienen que amoldar al sistema, que no cuestiona su capacidad para educar al alumnado que presenta dificultades. Las crı́ticas formuladas a finales el s. XX sobre la forma de dar respuesta a las diferencias desde la “Integración escolar” derivan en una reflexión sobre qué es lo que realmente hace falta para que el alumnado con dificultades esté incluido en las aulas ordinarias de manera genuina. Esta cuestión junto con el movimiento Regular Education Iniciative (REI) surgido en EEUU, cuyo objetivo es que todos los alumnos y alumnas, sin excepción, se escolaricen de manera eficaz en las aulas ordinarias, puede ser considerado como el antecedente de la Educación Inclusiva. El concepto de inclusión educativa pone en la escuela el objetivo de incluir en ella a todo el alumnado. Siguiendo a Stainback y Stainback (1999), el objetivo de las escuelas consiste en garantizar a todos los alumnos y alumnas las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. Además, indican que la escuela debe trabajar para que todos los alumnos y alumnas sean aceptados y reconocidos por lo que tienen que ofrecer a la comunidad educativa. Las diferencias entre escuela integradora e inclusiva se basan en que la segunda da un paso más, ya no basta con que el alumnado se integre y se le adecuen los recursos, la escuela inclusiva, además, pone en el punto de mira, la reestructuración del programa y de todo lo que se explica en un colegio para responder a la diversidad del alumnado que recibe las clases (Ainscow, 1999). 1.1.2. ¿Cómo responder a la diversidad en las aulas? No cabe duda que atender en un mismo centro y aula a alumnado heterogéneo, supone un reto para cualquier maestro/a, ya que no solo debe hacer frente a todas las caracterı́sticas que encontramos en el aula, sino que además, debe ir acompañado de cambios en el modo en el que debe entender la práctica educativa. De entre los diferentes elementos que ayudan al profesorado a responder adecuadamente a la diversidad en el aula, vamos a abordar: las 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 12 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO caracterı́sticas y actitudes del profesorado, las estrategias metodológicas y la estructura de aprendizaje. Caracterı́sticas y actitudes del profesorado Bartolomé (1994) señala que probablemente los métodos y prácticas educativas más avanzadas no serı́an eficaces en manos de quienes implı́cita o explı́citamente mantienen unas creencias y actitudes negativas hacia el alumnado más desaventajado. Tal y como indica Pujolás (2002), muchas barreras experimentadas por el alumnado tienen su origen en maneras de pensar preconcebidas. Por ello, el desarrollo de prácticas inclusivas, debe pasar necesariamente por la reflexión, para motivar al profesorado a que explore distintas posibilidades para avanzar en su práctica que no han sido consideradas anteriormente. Asimismo, es fundamental la forma de entender el espacio del aula por parte del maestro/a. En este sentido, coincidimos con la siguiente afirmación: “En la actualidad no podemos considerar el aula como un espacio cerrado y autosuficiente, sino como un lugar de puesta en común y diálogo en el que se va construyendo el conocimiento a partir de las experiencias sobre la realidad y de la mediación de los otros, adultos e iguales. Un espacio dinámico, controvertido, crı́tico, estimulante y solidario, en el que todos caben y tienen algo valioso que aportar” (Pujolás, 2002, p.21). Continuando con las caracterı́sticas del profesorado, Wilson (1992) señala que la calidad de la educación está relacionada con las habilidades que debe poseer el profesorado. Considera que los/as buenos/as docentes deben tener cuatro tipos de habilidades: 1) Carisma o el poder de una personalidad magnética; 2) Conocimiento de las materias que ha de enseñar; 3) Capacidad pedagógica; 4) Ser un profesional reflexivo. Esta última caracterı́stica resulta crucial en la mejora y calidad educativa, ya que, tal y como indica este mismo autor, las tareas con las que se enfrentan los docentes cambian constantemente, por lo que necesitan permanentemente explorar modos de mejorar su práctica. Debe ”reflexionar en la acción” sobre sus formas de actuación para analizar cómo puede hacer más eficaz su práctica, sobre todo con el alumnado más difı́cil. Toda esta reflexión llevará al profesional a aprovechar el potencial de las situaciones docentes y proporcionar al alumnado experiencias de aprendizaje más fructı́feras. Otro de los aspectos que señalábamos como fundamentales para responder adecuadamente a la diversidad del alumnado en las aulas es el uso de metodologı́as que favorezcan la participación de todos/as. De entre estas metodologı́as vamos a centrarnos en el Aprendizaje coopera- A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 13 1.1. LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS tivo, sin embargo, somos conscientes de que hay otras que también resultan adecuadas como: el aprendizaje dialógico; aprendizaje servicio y comunitario; estrategias de regulación y autorregulación; estrategias para fomentar la participación social; y estrategias integrales (Moliner, Sanahuja y Benet, 2017). Estrategias metodológicas: el Aprendizaje cooperativo En el Aprendizaje cooperativo se trata de favorecer la interacción entre el alumnado para que, además del maestro/a, aprendan entre ellos/as, resolviendo dudas, prestándose ayuda, compartiendo las responsabilidades del trabajo, etc. De esta forma, el/la maestro/a es un supervisor del trabajo que puede dirigir su atención a las medidas de personalización del proceso de enseñanza, e incluso se permite la atención personalizada por parte de otros profesionales dentro del aula (profesorado de apoyo, psicopedagogos...) que pueden trabajar conjuntamente con el/la tutor/a (Pujolás, 2002). Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999) podemos definir también el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de equipos de trabajo reducidos, en los que el alumnado trabaja conjuntamente para maximizar su propio aprendizaje y el de su equipo. Los equipos de trabajo son algo más que un grupo de niños/as, por lo que podemos decir que un grupo de alumnos/as formaran un equipo cooperativo en la medida que se den las condiciones siguientes (Pujolás, 2002): 1. Están unidos de verdad, ya que tienen algo que les une fuertemente (el pertenecer a un mismo equipo, el objetivo que persiguen. . . ). 2. Hay una relación de igualdad, es decir, ninguno/a se siente superior a los/as demás, sino que son valorados/as y se sienten valorados/as por igual. 3. Hay interdependencia entre ellos/as, esto es, lo que afecta a un miembro del equipo importa a los/as demás. 4. No hay una relación de competencia, sino de cooperación, de ayuda y de exigencia mutua. 5. Hay una relación de amistad, un lazo afectivo, que le lleva a celebrar los éxitos conseguidos por el equipo. Cuando estas condiciones se den en mayor medida, el grupo de alumnos/as será más cooperativo y funcionará mejor. Por esta razón, hay que favorecer que se den estas condiciones, antes de comenzar el trabajo colaborativo, ya que en ocasiones, el profesorado no usa está metodologı́a aduciendo que el alumnado “no sabe trabajar en equipo”. No obstante, tal y como 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 14 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO sugiere Solé (1997), el trabajo en equipo no es sólo un recurso metodológico para enseñar y aprender los contenidos de las distintas áreas, sino que se debe aprender como un contenido más. Por este motivo, la autora señala que debe enseñarse de una forma tan sistematizada como se enseñan los demás contenidos. En relación a esto, Pujolàs (2009) plantea que para enseñar a trabajar colaborativamente se deben fomentar actuaciones relacionadas con la cohesión de gru¬po (trabajar en que se tome conciencia de grupo), ası́ como realizar actividades, recursos y estrategias organizadas de forma cooperativa (lecturas compartidas, cuaderno de equipo,. . . ). Este mismo autor (Pujolàs, 2002), plantea también que, para trabajar con grupos heterogéneos, además del trabajo cooperativo, resulta fundamental promocionar otros dos elementos: la personalización del aprendizaje y la autonomı́a de los/as estudiantes a la hora de aprender. No obstante, plantea que si analizamos la estructura cooperativa del proceso de enseñanzaaprendizaje, vemos como esta también favorece la autonomı́a del alumnado, ya que son ellos/as mismos/as quienes resuelven las dificultades que van surgiendo; ası́ como la personalización de la enseñanza, ya que el profesorado tiene más posibilidades de atender a quiénes más lo necesitan. En relación a la personalización de la enseñanza, veremos, a continuación el Diseño Universal de Aprendizaje, en el que se trata de adecuar los contenidos, los objetivos y las actividades a las caracterı́sticas del alumnado (estilos de aprendizaje, intereses y motivaciones), partiendo de la premisa de que se puede adaptar el currı́culum a la diversidad. Estructura del aprendizaje: el Diseño Universal para el Aprendizaje Uno de los tantos retos que se plantea desde la “Inclusión educativa” es la de construir una oferta educativa diversificada, abierta y flexible que deje atrás el esquema tradicional en el que todos deben aprender lo mismo, al mismo ritmo y de la misma forma. La idea es que se respeten las necesidades y los intereses particulares y se promueva la participación. La participación implica que todo el alumnado pueda ser, pensar, sentir, proponer, actuar, equivocarse y seguir actuando (Pacheco, 2015). Para que esta participación pueda darse se deben brindar las oportunidades para ello. Una forma de materializar esta idea la plantea el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). El DUA es un conjunto de principios para desarrollar un currı́culum que proporcione igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2011). Se trata de un enfoque donde el diseño curricular sea viable para todo el alumnado. De esta forma, los objetivos, métodos, materiales y evaluaciones se formulan partiendo de la diversidad. Los preceptos del DUA están avalados cientı́ficamente y toman como referencia conceptos que provienen de la neurociencia, la psicologı́a cognitiva y la tecnologı́a (Alba, 2012). En este A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 15 1.1. LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS sentido, las investigaciones llevadas a cabo por Rose y Meyer (2002) sobre el cerebro y las redes de aprendizaje, donde se recogı́an imágenes de la actividad cerebral que se produce cuando una persona realiza una tarea de aprendizaje, permitió identificar tres redes diferenciadas que intervienen en los procesos de aprendizaje: red de reconocimiento (el ”qué” del aprendizaje), red estratégica (el ”cómo” del aprendizaje), y la red afectiva (la implicación en el aprendizaje). Los estudios realizados sobre el DUA muestran tres principios fundamentales de este modelo a la enseñanza, a los que se asocian una serie de pautas para su aplicación en la práctica educativa (Rose y Meyer, 2002): Principio I: Proporcionar múltiples medios de representación: este principio hace referencia al Qué del aprendizaje y se basa en las diferencias que muestran los/as estudiantes en la forma de percibir y comprender la información que se les presenta. Estas diferencias hacen alusión a que hay estudiantes que por presentar una discapacidad o una dificultad necesitarán que se les presente la información de una forma. Por ejemplo, un/a niño/a con sordera, precisará que se le presente la información visualmente, pero también habrá niños/as que por sus estilos de aprendizaje o preferencias podrán beneficiarse de que la información se presente a través de imágenes. La clave está en que en el proceso de aprendizaje el alumnado tenga acceso a la información y puedan interaccionar con ella, según los patrones individuales, ya que no hay un sistema de representación que sea óptimo para todos/as. Principio II: Proporcionar múltiples medios de acción y expresión: este principio hace referencia al Cómo ocurre el aprendizaje y se refiere a la manera de expresar el resultado de aprendizaje. Por ejemplo, un/a niño/a con dificultades graves en la articulación del lenguaje necesitará ayudas técnicas (sintetizadores de voz) para poder expresar el mensaje. Por ello, resulta fundamental proporcionar diferentes opciones para que el alumnado exprese o elabore sus trabajos y los pueda exponer, o dar al estudiante diferentes opciones y apoyos para llevar a cabo el proceso de la tarea a realizar o del aprendizaje. Principio III: Proporcionar múltiples formas de implicación: este tercer principio está relacionado con la red cerebral que se activa con los aspectos afectivos que intervienen en el aprendizaje y hace referencia al porqué del mismo. El alumnado puede tener motivaciones diferentes para implicarse en el aprendizaje, pero lo que es imprescindible es que estén motivados. Esas motivaciones individuales pueden variar en función del propio funcionamiento neurológico de cada persona, de la cultura, el interés personal, las experiencias personales, el conocimiento y otros factores que determinan lo que motiva a una persona a aprender. No hay una fórmula 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 16 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO que sea mejor para todos/as, por lo que se trata de proporcionar alternativas para que sea el alumnado el que en función de sus capacidades y preferencias tenga la oportunidad de implicarse. Alba (2012) subraya igualmente como el uso de las Tecnologı́as de la información y de la comunicación (TIC), son un recurso excepcional para presentar la información en múltiples formatos. Además, señala como las tecnologı́as permiten diversidad en el acceso, interacción e implicación que responde a las necesidades y posibilidades de todo el alumnado. Es evidente que el acceso a la información es el primer paso para que se dé el aprendizaje, por lo que si no proporcionamos el acceso a la misma en todos los formatos posibles, no estaremos atendiendo a la diversidad del aula. En la Tabla 1.1 se muestran las pautas propuestas desde el DUA para cada uno de los principios explicados anteriormente. Aunque nos hemos centrado en desarrollar únicamente algunas pautas para trabajar de forma inclusiva en el aula, somos conscientes de que hay muchas otras actuaciones que posibilitan que el centro educativo sea más inclusivo (Elizondo, 2018): medidas organizativas (apoyos dentro del aula, docencia compartida, horarios que permitan trabajar en proyectos y con otros niveles, grupos interactivos, ambientes de aprendizaje. . . ); medidas metodológicas (metodologı́as inductivas, aprendizaje basado en juegos, Flipped clasroom,. . . ); medidas curriculares (Enseñanza Multinivel); medidas sociales (accesibilidad, uso pedagógico de los espacios, cuidado y responsabilidades compartidas, patios inclusivos, solución cooperativa de conflictos, coordinación y colaboración con la comunidad educativa y con los recursos sociales, sanitarios y otros del entorno. . . ). En este apartado hemos abordado algunos aspectos concretos que han demostrado ser eficaces a la hora de dar respuesta a la diversidad en el aula y en el centro. No obstante, como veremos en los próximos apartados, la Educación Inclusiva no puede depender únicamente de la “buena voluntad” del maestro/a para implementar una serie de prácticas, sino que hay otros factores que son determinantes para favorecer este proceso. A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 17 1.2. EL CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN Tabla 1.1: Pautas para el Diseño Universal para el Aprendizaje (Extraı́do de http://www.educadua.es) 1.2 El camino hacia la inclusión El camino hacia la inclusión ha venido precedido de un largo recorrido de exclusión educativa, donde se ha separado, jerarquizado y estigmatizado a muchos/as niños y niñas. Es por ello que podemos decir que la inclusión surge con el deseo de terminar con esas situaciones injustas y con la intención que desde el ámbito escolar se contribuya a una sociedad más solidaria, justa y equitativa. Echeita (2019) afirma que tanto la inclusión como la exclusión son procesos dialécticos e interdependientes. Es decir, avanzamos hacia una educación inclusiva en la medida en que se debilitan los procesos excluyentes instalados en el sistema, y viceversa. 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 18 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO En estos momentos, la educación inclusiva es un derecho que ninguna institución debe cuestionar o ignorar, sin embargo nos seguimos encontrando centros educativos donde una minorı́a es excluida (Simón, Echeita y Sandoval, 2018). Es por ello, que de acuerdo con Azorı́n y Sandoval (2019), entendemos que es necesario comprender que la inclusión no debe ser vista como una tendencia de moda más en la investigación educativa, sino como una obligación que tienen los organismos, administra¬dores y responsables de las polı́ticas escolares, que han de escuchar las demandas de la ciudadanı́a y revertir los efectos perversos de un sistema educativo que no termina de responder con garantı́as a todo el alumnado. 1.2.1. La Educación Inclusiva Echeita y Ainscow (2011) afirman que todavı́a existe cierta confusión en relación a la Educación Inclusiva, a la vez de, diferentes versiones de autores nacionales e internacionales. Desde el ámbito internacional, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura sienta las bases para dirigir nuestra actuación educativa desde la perspectiva del derecho humano a la educación, con el fin de disminuir y superar todo tipo de exclusión, fundamentados en el acceso, participación y aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos (UNESCO, 2008). Ası́, y tomando como referencia la 48ª Reunión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) bajo la denominación de “La educación inclusiva. El camino hacia el futuro” se define como: Un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. [. . . ] implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes (UNESCO, 2008, p.8). Se trata, de un proceso de reestructuración de los sistemas educativos que va más allá de prestar apoyos puntuales a determinados/as alumnos/as. Se plantea la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, independientemente de su condición, dispongan de las mismas oportunidades de aprendizaje mediante el aumento de la participación de todos/as. Booth y Ainscow A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 19 1.2. EL CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN (2015) entienden la inclusión como “un proceso sin fin que tiene que ver con la participación de las personas, la creación de sistemas de participación y sus ajustes, y la promoción de valores inclusivos”, lo que implica “aumentar la participación de todos en las culturas, las comunidades y el currı́culum y la reducción de todas las formas de exclusión y discriminación” (p. 24). A pesar de que es necesario tener en cuenta las circunstancias locales, la cultura y la historia para definir el carácter especı́fico de cada sistema, Echeita y Ainscow (2011) definen cuatro elementos comunes en lo que respecta al carácter funcional del significado de inclusión. Estos elementos son: – La inclusión es un proceso de búsqueda continua de las formas más adecuadas de responder a la diversidad del alumnado, aprendiendo de y con las diferencias. En este sentido, hay que tener en cuenta que los procesos de cambio implican tiempo y que en el transcurso de este se pueden generar situaciones confusas que debemos reconducir con el fin de instaurar cambios perdurables. – La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos/as los/as estudiantes. Referidos al lugar donde los alumnos y alumnas aprenden, a la calidad de las experiencias en la escuela, experiencias que incorporen las voces de sus estudiantes, ası́ como, la valoración de su bienestar personal y social. – La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. Entendiendo estas como todas aquellas creencias y actitudes que generan exclusión o fracaso escolar y que, por tanto, coartan el ejercicio efectivo de los derechos. En este respecto y con el fin de mejorar la inclusión resulta estratégico incluir procesos de análisis y evaluación continuados que nos permitan identificar esas barreras al aprendizaje y posibiliten la puesta en marcha de planes de mejora educativa. – La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos/as que podrı́an estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar, adoptando las medidas necesarias para asegurar su presencia, participación y éxito. Los partidarios de la Educación Inclusiva advierten de que se precisa de todo un nuevo enfoque y de diversos cambios en los planteamientos del profesorado, de los centros y el currı́culo. Se trata de replantear el contexto para averiguar en qué se está fallando a la hora de dar clase a unos/as estudiantes diferentes y no tanto de responsabilizar al alumnado de sus singularidades, tal y como se plantea desde la Integración escolar. Para Booth (2006), la cultura inclusiva consiste en construir una comunidad con valores y polı́ticas que desarrollen la escuela de to- 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 20 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO dos, donde se organizan los apoyos para atender a la diversidad y donde todas las prácticas son inclusivas. Por tanto, esta cultura no depende únicamente de los centros, ya que se incluyen procesos polı́ticos, sociales y culturales que van a incidir en que se pueda conseguir la presencia, aprendizaje, participación y éxito de todos (Ainscow y Messiou, 2018). Los cambios que en nuestro paı́s se han producido hacia la inclusión educativa han sido desiguales y asistemáticos, debido a que, tal y como hemos visto, la Educación Inclusiva supone un proceso de cambio que implica modificar la mentalidad, las actitudes, las prácticas educativas, la organización de los centros, las funciones del profesorado de apoyo, y compaginar todo ello conlleva una gran complejidad. Por lo que, tal y como sugieren Verdugo y Parrilla (2009), la inclusión educativa no va a ocurrir porque se diseñe en una ley o se propague en un discurso, pues esta supone un proceso que nunca se alcanza y que nunca llega a su fin. Para estos autores la evaluación de la integración y de la inclusión educativa tendrı́a que dirigirse a analizar tanto los avances como las dificultades encontradas para poder llegar a conclusiones que permitieran elaborar estrategias de mejora. Además, implementar las estrategias de mejora puede no siempre responder de la forma esperada debido a lo que se ha denominado “dilema de las diferencias” (Dyson y Millward, 2000), que se refiere al conjunto de decisiones educativas en las que entran en juego opciones en las que prima y es necesario atender a lo común, lo compartido, lo que une y hace sentir iguales a los/as alumnos/as, como vı́a privilegiada para la cohesión social, frente a las opciones que hacen necesario atender lo que resulta individual, ideosincrático o especı́fico. Tal y como sugieren Echeita y Ainscow (2011), responder con equidad y justicia al dilema de las diferencias en la educación escolar es el mayor reto que enfrentan los sistemas educativos alrededor del mundo. Estos mismos autores señalan que la colaboración entre todos los implicados en la educación y el empleo de las evidencias debe ser el medio para estimular la innovación y la mejora educativa al considerarlas como dos estrategias claves para orientar estos procesos en una dirección más incluyente. Asimismo, es indispensable que no nos olvidemos que las aulas y los centros escolares están en continuo cambio, lo que implica que, en este proceso de continuo cambio, pueden aparecer nuevas barreras que dificultan este avance (Booth y Ainscow, 2015). Por esta razón, resulta fundamental atender a los distintos estudios nacionales e internacionales, donde se señalan los obstáculos o barreras que nos podemos encontrar en términos de acceso, participación, procesos y resultados del aprendizaje, para reflexionar sobre ellos en nuestros centros mediante procesos de evaluación continuados que permitan la reflexión de todos los agentes implicados y se posibilite la puesta en marcha de planes de mejora en la vida escolar. Se trata de un primer A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 21 1.2. EL CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN paso en el que los centros se involucran en conocer sus fortalezas y debilidades con el objetivo de promover la inclusión educativa. 1.2.2. Facilitadores de la inclusión educativa Diferentes estudios han señalado qué elementos se han de tener en cuenta para favorecer la inclusión educativa (facilitadores). Algunos de estos estudios se centran en los aspectos favorecedores de la inclusión desde el centro educativo (Booth y Ainscow, 2015), mientras que otros plantean estos aspectos y otros a través del análisis de los sistemas educativos (UNESCO, 2017). En el estudio de Booth y Ainscow (2015) se hace hincapié en tres dimensiones interrelacionadas que orientan el camino hacia la mejora inclusiva: 1) Desarrollar una cultura escolar inclusiva, donde se promuevan valores que forjen una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, de tal forma que todos sus miembros sean valorados y se compartan valores inclusivos. 2) Favorecer polı́ticas inclusivas, fundamentadas en el desarrollo de la escuela para todos a través del aumento de la participación de sus miembros y en organización de los apoyos a la diversidad con el fin de evitar cualquier práctica excluyente; y 3) Implementar prácticas educativas inclusivas, donde se considerará al alumnado como sujeto activo, competente y con recursos para la construcción de sus propios aprendizajes. Asimismo, el profesorado trabaja en colaboración con el resto de los profesionales con el fin y la responsabilidad de lograr lo mejor para sus alumnos/as. Estos tres elementos posibilitarán que los cambios y mejoras llevados a cabo por el centro sean coherentes y se prolonguen en el tiempo. Asimismo, señalan que resulta fundamental fortalecer la colaboración dentro y entre las escuelas, como una de las estrategias más eficaces para la mejora de la calidad educativa, ya que permite reflexionar y facilita la identificación de necesidades de mejora. Igualmente, el liderazgo compartido puede facilitar el trabajo colaborativo a la vez que, complementa la visión conjunta (Echeita y Simón, 2013). Finalmente, resulta primordial el uso de evidencias como punto de partida para la reflexión (Echeita y Simón, 2013) con la finalidad de establecer las mejoras oportunas en las prácticas y sus valores implı́citos hacia el avance de una educación de calidad y de compromiso social y educativo (Escarbajal, Arnaiz y Giménez, 2017) para alcanzar planteamientos cada vez más inclusivos. Por otro lado, en la “Guı́a para la inclusión y la equidad” (UNESCO, 2017), se señalan estos aspectos pero se añaden otros elementos relevantes que se ponen de manifiesto a partir del análisis de la investigación internacional y de las mejores prácticas relativas a la equidad y la inclusión en los sistemas educativos. Se plantean cuatro dimensiones: 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 22 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO – Dimensión 1 “Conceptos”: esta dimensión hace referencia a diferentes ideas o conceptos que deben estar presentes cuando hablamos de inclusión educativa. Se plantea que los términos de inclusión y la equidad deberı́an orientar todas las polı́ticas, planes y prácticas educativas. Igualmente se señala una reformulación del término “aprendizaje” debiendo este entenderse únicamente cuando el alumnado participa activamente y toma la iniciativa para dar sentido a sus experiencias (Udvari-Solnar, 1996), asumiendo en estos casos el profesorado el papel de guı́a que facilita la participación y que crea situaciones planificadas de enseñanza-aprendizaje. Se indica también la importancia de que toda la comunidad educativa (incluyendo a las familias) entiendan y apoyen los objetivos que persiguen las polı́ticas inclusivas, siendo necesario para ello buscar espacios y momentos para mantener una comunicación estratégica donde se compartan y valoren evidencias y ejemplos sobre prácticas inclusivas. Por último, se hace hincapié en la especial relevancia que cobra la evaluación sistemática de la presencia, la participación y el logro de alumnos y alumnas, para valorar el grado de inclusión con el objetivo de identificar tanto los obstáculos a la inclusión para trabajar en ellos, como los aspectos positivos para aprovechar esos puntos fuertes (Ainscow, 2005). – Dimensión 2 “Declaraciones sobre polı́ticas”: en esta dimensión se aborda la importancia que cobran los documentos oficiales y los responsables educativos en la inclusión, resaltándose la relevancia de que la normativa contemple la inclusión para favorecer que se genere el debate en torno a ella y se pueda llegar a consensos. Asimismo, se plantea como los responsables educativos de todos los niveles (nacionales, autonómicos y escolares) deben compartir valores inclusivos, ası́ como estar preparados para analizar su propia situación, determinar cuáles son los obstáculos y los facilitadores, planificar un proceso de desarrollo adecuado y liderar las prácticas inclusivas que favorezcan la equidad en la educación. Además, deben crear oportunidades para que los/as docentes construyan un lenguaje común y compartan sus experiencias como un medio para cuestionar las supuestos y los prejuicios sobre determinados grupos de estudiantes. De esta forma se crearán “culturas inclusivas” donde se construye consenso en torno a valores inclusivos y equitativos dentro de las comunidades escolares (Deppeler y Ainscow, 2016). – Dimensión 3 “Estructura y sistemas”: esta dimensión hace referencia a los recursos humanos y materiales que deben existir en pro de la inclusión. Se indica como el apoyo de alta calidad para el alumnado más vulnerable debe pasar necesariamente por la implicación de los/as estudiantes, ası́ como de padres y madres, debiéndose proporcionar, en los casos necesarios, ayuda para que puedan desarrollar sus capacidades. En esta dimensión se A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 23 1.3. NORMATIVA QUE AVALA EL ENFOQUE INCLUSIVO señala también la importancia de la colaboración tanto entre las escuelas, como entre las escuelas y las unidades especiales (centros de educación especial) con el objetivo de que estas últimas actúen como centros de recursos para apoyar a las escuelas regulares que tratan de ser más inclusivas. Por último, en relación a los recursos financieros y humanos, se señala la importancia de que estén distribuidos para dar respuesta a los/as más vulnerables, estableciendo para ello sistemas de supervisión que asegure que estos recursos se utilicen de manera adecuada y eficaz. – Dimensión 4 “Prácticas”: esta dimensión se centra en los/as docentes que llevan a la práctica la inclusión educativa, señalándose que los/as docentes son el recurso más costosos y potencialmente más poderosos del sistema educativo. Por esta razón se indica la especial relevancia que tiene tanto su formación inicial como la continua. En ambos casos resulta fundamental el trabajo en equipo, donde se puedan compartir ideas y recursos, y tener oportunidades de observarse mientras trabajan. En relación a los planes formativos de los/as docentes, se deben incluir valores positivos hacia la diversidad, entendiendo las diferencias como un recurso y una ventaja para la educación. Por último, se pone de manifiesto la importancia de que los/as docentes creen condiciones en el aula que puedan aumentar al máximo la participación mediante el uso de estrategias metodológicas como el aprendizaje cooperativo. 1.3 Normativa que avala el enfoque inclusivo Si bien las convenciones o las normativas no son suficientes para garantizar la inclusión, ya que como hemos visto se trata de un proceso complejo donde, entre otros aspectos, están implicados muchos agentes (responsables de la polı́tica educativa, familias, equipos directivos, profesorado y estudiantes), con ideas diferentes acerca de lo que es la inclusión, sı́ que es necesario que existan documentos legales que nos sirvan de marco de referencia. Tal y como afirma Echeita (2019), aunque los compromisos formales con la educación inclusiva son evidentes, todavı́a la brecha entre esa aspiración y la realidad de inequidad y exclusión es evidente. No obstante, y siguiendo a este mismo autor, sabemos que un primer paso para hacer frente a este desafı́o es tener claro a qué nos referimos cuando hablamos de la idea de una educación más inclusiva, por lo que los documentos y normativas nos pueden servir de base, al menos, para comenzar a debatir y consensuar hacia dónde queremos dirigirnos. Comenzaremos citando algunos de los apoyos internacionales más relevantes en relación a la inclusión, para después, en el siguiente apartado, centrarnos en cómo se ha definido y se 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 24 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO define la atención a la diversidad en la normativa a nivel nacional. 1.3.1. Apoyos internacionales a la inclusión El derecho a la educación de todos los niños y niñas se afirma en numerosos tratados y textos internacionales, que han sido ratificados por nuestro paı́s. Entre estas conferencias, convenciones y declaraciones podemos citar los siguientes: La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia (UNESCO, 1990), es considerada el origen en relación a la inclusión a nivel internacional. En esta Conferencia se puso de manifiesto que la Educación para Todos estaba lejos de ser una realidad y que los niños y niñas con necesidades educativas especiales eran uno de los colectivos que experimentaban barreras para su educación. Producto de esta Conferencia se elaboró la Declaración Mundial de Educación para Todos, donde, entre otras cuestiones, se indicaba que las escuelas debı́an acoger a todos los/as niños/as independientemente de sus condiciones fı́sicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüı́sticas u otras, como niños/as con discapacidad y bien dotados/as, niños/as que viven en la calle, que trabajan, niños/as de poblaciones remotas o nómadas, niños/as de minorı́as lingüı́sticas, étnicas o culturales y niños/as de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas. A raı́z de esta conferencia se gestó la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción producto de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (UNESCO, 1994). En ella se proclaman los principios que deben guiar la polı́tica y práctica en la construcción de una educación para todos. De manera literal, su principio rector especifica lo siguiente: “El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones fı́sicas, intelectuales, sociales, emocionales’ lingüı́sticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorı́as lingüı́sticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción el término ”necesidades educativas especiales” se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor riesgo, en que los A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 25 1.3. NORMATIVA QUE AVALA EL ENFOQUE INCLUSIVO niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayorı́a de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogı́a centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras” (UNESCO, 1994, p.6). En el prefacio de este documento se especifica como los preceptos que se recogen en el mismo, están inspirados por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir ”escuelas para todos/as”, por lo que se solicita a la instituciones que celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. El Foro Mundial sobre Educación, en Dakar (UNESCO, 2000), se reunió con el objetivo de revisar el progreso logrado hasta ese momento en relación con la Educación para Todos. En este momento se evidenció como todavı́a más de 113 millones de niños/as no tenı́an acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos eran analfabetos. Además, se comprobó como la discriminación entre los géneros era visible en los sistemas de educación. En definitiva, se puso en cuestionamiento la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos, sobre todo en aquellos grupos sociales más vulnerables. Por ello, se plantearon los siguientes objetivos: 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños y las niñas más vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que antes del año 2015 todos/as los/as niños/as, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difı́ciles y los pertenecientes a minorı́as étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y programas de preparación para la vida activa. 4. Aumentar en 50 % de aquı́ al año 2015 el número de adultos alfabetizados, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 26 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquı́ al año 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, ası́ como un buen rendimiento. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. Estos objetivos señalaban la importancia del reconocimiento y respeto del derecho a la educación de calidad, enfatizando la importancia de que todos sean incluidos y aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales o culturales. La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Esta Convención fue el resultado de un largo proceso, en el que participaron varios Estados miembros de la ONU: Observadores de la ONU; Cuerpos y organizaciones importantes de la ONU; Relator Especial sobre Discapacidad; Instituciones de derechos humanos nacionales; y Organizaciones no gubernamentales, de personas con discapacidad y sus familias. España firmó y ratificó esta Convención, en mayo de 2008 por lo que las personas con discapacidad cuentan con una herramienta jurı́dica vinculante a la hora de hacer valer los derechos. Asimismo, esta normativa ha supuesto un acicate a la educación inclusiva, ya que tal y como se concreta en el artı́culo 24 de la Convención, las personas con discapacidad no pueden quedar excluidas del sistema general de educación. De manera especı́fica el artı́culo 24 plantea los siguientes cinco puntos en torno a la educación de las personas con discapacidad: 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, ası́ como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana. b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, ası́ como sus aptitudes mentales y fı́sicas. c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. A LICIA D ÍAZ M EGOLLA 27 1.3. NORMATIVA QUE AVALA EL ENFOQUE INCLUSIVO 2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad. b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan. c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales. d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva. e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. 3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, ası́ como la tutorı́a y el apoyo entre pares. b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüı́stica de las personas sordas. c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. 4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros/as, incluidos docentes con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia 43613 – D IFICULTADES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE – G RADO EN E DUCACI ÓN P RIMARIA 28 UNIDAD DIDÁCTICA 1. ATENDER A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EL RETO INCLUSIVO sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad. La Declaración de Incheon para la Educación 2030 y su Marco de Acción, supone el documento más actualizado en relación a las declaraciones internacionales sobre la inclusión y la equidad en la educación. En esta se plantean una serie de Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), a partir del análisis de la realidad educativa mundial, las polı́ticas desarrolladas durante los últimos años. Los ODS piden, entre otros aspectos, que se preste una mayor atención a la equidad para renovar los esfuerzos destinados a medir la desigualdad en la educación. Concretamente el ODS 4, propone “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Por este motivo se apuesta por una educación en igualdad de oportunidades para todas las personas. La equidad y la calidad en educación pasan por un sistema educativo que respete y se adapte a las necesidades de los/as niños/as, ofreciéndoles las oportunidades educativas suficientes para que puedan progresar, comprender sus realidades y desarrollar todo su potencial. Para conseguir este ambicioso objetivo se prevé: 4.1. De aquı́ a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizajes pertinentes y efectivos. 4.2. De aquı́ a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. 4.3. De aquı́ a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria. 4.4. De aquı́ a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento