Dificultades Específicas de Aprendizaje y Otros Trastornos (Parte 2) PDF

7. Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Síndrome de Asperger Qué es el Trastorno del Espectro Autista (TEA) A las personas con un diagnóstico de TEA les resulta difícil interpre- tar el comportamiento y la conversación de los demás y se dice que tie- nen dificultades sociales y de comunicación. Recientemente, la American Psychiatric Association (2013) modificó el diagnóstico de TEA, y ahora se fundamenta en dos áreas de discapacidad: comunicación e interacción social; y patrones restringidos de comportamientos, en cuanto a los inte- reses o actividades. La gravedad del TEA puede variar a lo largo de un continuum que va desde leve hasta muy severo. Qué es el Síndrome de Asperger Hasta hace poco las personas dentro del espectro autista que tenían una inteligencia y un desarrollo del lenguaje normal se identificaban con un diagnóstico separado llamado Síndrome de Asperger. Algunos alumnos aún tendrán este diagnóstico, pero en el futuro simplemente serán diag- nosticados como TEA ligero (nivel 1). Afecta en torno a un 1 o 2 por cien- to de la población y a ambos sexos, pero se identifica con más frecuencia en chicos. Dado que el término de “Síndrome de Asperger” se emplea coloquial- mente y lo comprenden tanto padres como médicos y otros profesionales, es probable que se sigan usando ambos términos durante algún tiempo. Como este capítulo se referirá sólo a alumnos con TEA en aulas inclusivas y dentro de un nivel de inteligencia que va desde el nivel de la media hasta © narcea, s.a. de ediciones 110 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS un nivel alto, usaremos ambos términos –TEA y Síndrome Asperger– de forma indistinta a lo largo del mismo. ¿De dónde proviene el nombre? Hans Asperger fue un pediatra vienés que identificó a un grupo de chi- cos más capaces dentro del espectro autista. Estos mostraban problemas comportamentales y de comunicación, pero también toda una gama de capacidades; su discurso e inteligencia iban de una gama normal a alta. Su artículo de 1944 identificó a este grupo como poseedor de una forma de autismo separada y más ligera, pero con dificultades reconocibles en tres áreas: la comunicación, la socialización y la rigidez de pensamiento. Durante la década de 1990 tanto la Organización Mundial de la Sa- lud como la American Psychiatric Association acordaron que las personas con el Síndrome de Asperger formaban un grupo separado dentro del es- pectro autista. Sea como sea, las últimas consideraciones son que la fron- tera entre el TEA de alto funcionamiento y el Síndrome de Asperger no es lo bastante alta, de modo que ahora se han agrupado de nuevo. Estrictamente hablando, el TEA no es una Dificultad Específica del Aprendizaje (DEA), sino un trastorno del neurodesarrollo que usualmente es diagnosticado por el pediatra. De todos modos, hay que realizar algunas adaptaciones en la escuela y se debe concienciar a los profesores de las dife- rencias comportamentales y las preferencias en cuanto al estilo de aprendi- zaje del alumno. Los alumnos pueden solicitar adaptaciones especiales para los exámenes. Algunos alumnos con TEA también pueden tener otras DEA como la dispraxia o el TDAH, pero muchos otros no las presentarán. Cómo identificar al alumno con TEA/Síndrome de Asperger Estos alumnos pueden parecer “raros” y socialmente aislados. Busca a un alumno que hable de una forma más bien pedante, a menudo usan- do frases largas y complicadas. Puede que tenga un gran interés en un determinado tema y adore discutir sobre ello con detalle. A menudo les gusta hablar con adultos y pueden tratar de mantener una conversación contigo durante la clase (ajenos a las necesidades del resto de alumnos). Prefieren trabajar solos y puede que deseen profundi- zar inesperadamente en ciertos temas, pero quizás parezca que tienen di- © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SÍNDROME DE ASPERGER 111 ficultades con tareas más básicas. No encajan en la multitud y a menudo tienen pocas ganas de hacerlo. Indicadores comunes DEBILIDADES Discurso mental y conversación A menudo tienen un tono monótono y carente de inflexión. Puede que tengan un vasto vocabulario. Usan palabras largas y complejas y un lenguaje pedante. Poco uso de la jerga propia del grupo de pares, o la usan de forma inapropiada. Hablarán con gran detalle sobre algún tema de interés. Les resulta difícil mantener una conversación banal. Prefieren una discusión trascendente a una “charla ligera”. No saben cuándo empezar o dejar de hablar. Puede que se interrum- pan o se lancen a pronunciar un monólogo. Prefieren la conversación con adultos. Hacen una interpretación muy literal de palabras y frases. No captan información transmitida por medio de expresiones facia- les o lenguaje corporal. Les resulta difícil comprender bromas o juegos de palabras. No cap- tan información inferida o tácita. Las reacciones de las personas les resultan impredecibles y poco claras. No pueden comprender con facilidad la ironía, el sarcasmo y las metáforas. Los modismos les resultan poco claros, a menos que se les expliquen. © narcea, s.a. de ediciones 112 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Testimonio La mayoría de las personas en las situaciones sociales dadas comprenden automáticamente cuáles son las reglas, casi por ósmosis. Si tienes Asper- ger no captas las reglas a menos que te hayan contado antes cuáles son. (Un estudiante). Los alumnos con TEA pueden considerar que las demás personas son complejas e impredecibles, ya que les resulta difícil comprender las normas sociales y los patrones de comportamiento no escritos. He aquí algunas de las razones: Dificultad para leer las señales sociales y comprender cómo piensan los demás. Es improbable que capten las señales no habladas que indican cuán- do se están inmiscuyendo y cuándo en cambio son bienvenidos. Puede que invadan el espacio personal de los demás o mantengan una distancia excesiva. Pueden no establecer contacto visual, lo cual es desconcertante y pasan por alto señales faciales; o bien establecer un contacto visual excesivo, lo cual parece intimidatorio. No sabrán cómo reaccionar ante la emoción en los demás y puede que reaccionen de forma inapropiada. Dificultad para comprender las normas esperadas de comporta- miento cuando interaccionan con diversos grupos de personas como la familia, los pares o adultos con autoridad. Pueden ser de- masiado formales con sus pares y tratar con demasiada familiari- dad al equipo docente. Puede que sean objeto de burlas o que les acosen ya que se les ve como diferentes y raros socialmente. Tal vez tengan diferentes inte- reses que su grupo de pares. No ven el sentido de seguir a la mayoría. Tienen actitud y opiniones inflexibles. Tienden a discutir. A menudo son muy sinceros y parecerá que “cuentan cuentos chi- nos”, cosa que puede poner a los demás en problemas. Darán su sincera opinión, cosa que no siempre es bienvenida. No han aprendido el arte del tacto para evitar herir los sentimientos de la gente. Pueden ofender de forma no intencionada. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SÍNDROME DE ASPERGER 113 Teoría de la mente La mayoría de los niños en torno a los cinco años pueden leer las señales sociales, lo que les permite comprender los pensamientos, los sentimientos y las intenciones de las demás personas pudiendo predecir lo que las per- sonas harán a continuación. El término psicológico para esto es teoría de la mente. Esta habilidad les permite desarrollar empatía hacia los demás y ver las cosas desde un punto de vista diferente. Las personas con TEA tie- nen una gran dificultad para leer las señales sociales y comprender cómo piensan los demás, de modo que las situaciones sociales pueden resultarles confusas y agotadoras. Orden y rutina A los alumnos con TEA les gustan las rutinas, los horarios y el orden. Tendrán rutinas: seguirán el mismo camino para llegar al aula y les gus- tará sentarse siempre en el mismo pupitre. La familiaridad y la rutina les brindan seguridad y reducen su estrés. No les gusta el cambio ni lo impredecible; pueden molestarse mu- cho con alteraciones repentinas. Ordenan objetos de una manera exacta y particular, como los rotu- ladores de colores en un estuche, y se molestarán de forma despro- porcionada si esto se ve alterado. Los “sitios ruidosos” como pasillos o vestuarios pueden resultarles estresantes. No les gusta compartir sus pertenencias personales. Puede que tengan patrones de comportamiento repetitivos. Puede que presenten movimientos corporales inusuales y repetidos (tics), que pueden volverse más pronunciados en situaciones estre- santes. Los alumnos con TEA: suelen tener intereses especiales; a menudo se trata de algún tema dentro de un campo reducido. Investigarán con entu- siasmo el tema y puede que sean excepcionalmente expertos en el mismo. Al tiempo que maduran pueden ir cambiando de temas de especial interés. Hablarán excesivamente acerca de su interés especial hasta el pun- to de aburrir a los demás. Les gusta dedicar tiempo a un interés especial porque es ordenado, relajante y seguro. © narcea, s.a. de ediciones 114 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Pueden tener colecciones de objetos que sean importantes para ellos; pueden ser objetos inusuales como pilas, llaves o coleccionables que gozan de una aceptación más generalizada como maquetas de trenes, fósiles o cartas. Puede reconfortarles repasar su colección, poniendo en orden los objetos que les resultan familiares. Testimonio Tienes intereses muy específicos. Cosas que realmente disfrutas. Son recon- fortantes. A veces es más fácil hablar de ellos con adultos que con otros niños, que no están tan interesados en ello como tú. Coordinación No todos los alumnos con TEA tienen problemas de coordinación, pero muchos los tienen. Un alumno con TEA puede tener: unos andares inusuales y dificultades motoras de coordinación (similares a las que se ven en la dispraxia), así como problemas de motricidad gruesa; dificultad para mantener el equilibrio, agarrar una pelota o montar en bicicleta. La caligrafía y las habilidades de motricidad fina les pueden causar dificultades. Los alumnos con TEA pueden ser inusualmente poco sensibles o hi- persensibles a ciertos estímulos (luz, sonido, olor, gusto, tacto). Trabajar con los demás en la escuela Trabajar con otras personas no es fácil para los alumnos con TEA. Esto es debido a una combinación de unas malas habilidades sociales y una actitud inflexible. Los alumnos con TEA: se quedan fijados en una de- terminada idea o planteamiento y les resulta difícil ceder y llegar a una so- lución de compromiso. Sienten firmemente que sus ideas son las correctas. Les gusta estar al cargo y pueden volverse mandones o parecer arrogantes. Tienen dificultades para considerar el punto de vista de otras perso- nas. Les resulta difícil predecir las reacciones de los demás. Tienen problemas para compartir recursos. Las situaciones en grupo les agotan mucho, de modo que sienten la necesidad de disponer de tiem- po tranquilo en soledad. La frustración, una sensación de injusticia, la sobrecarga sensorial, el agotamiento o la irracionalidad de los demás pueden conducir a fuer- © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SÍNDROME DE ASPERGER 115 tes estallidos de temperamento. Esto puede llevar a que hagan daño a los demás o a ellos mismos. Deben implementarse estrategias, dentro de la escuela, para lidiar con una situación de este tipo si surge. La depresión puede ser un problema para los alumnos con TEA. Son conscientes de que son diferentes, pero sus intentos por encajar o por ha- cer amigos a menudo se ven desairados. Los amigos son algo valorado durante los años de adolescencia, y el rechazo social puede conducir a un aislamiento e infelicidad crecientes. Puntos fuertes comunes FORTALEZAS Los alumnos con TEA son sorprendentemente sinceros. Seguirán las reglas y puede que traten de que los demás hagan lo mismo. Les gusta la justicia; a menudo tienen un fuerte sentido de lo correc- to y lo incorrecto. Puntuales y responsables. Buen enfoque en temas de interés; les gusta entender plenamente los hechos. Muy observadores. Puede que tengan un excelente enfoque en los detalles. Buen vocabulario. Conocimiento enciclopédico en ciertas áreas. A menudo les gusta la precisión en la planificación, los horarios, los mapas. Pueden ser muy buenos con la electrónica o los dispositivos mecánicos. Pueden destacar en materias que impliquen el uso de la lógica, como las matemáticas o las ciencias. © narcea, s.a. de ediciones 116 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Puede que tengan talento en el arte o la música. Decididos. Toman decisiones basándose en la lógica, no en las ex- pectativas sociales. No cambiarán de idea sólo para “encajar” con los demás. Creativos; a menudo tendrán un enfoque distinto al de los demas. Leales a sus amigos. Directos, no falsos ni enrevesados. Puede que tengan un sentido del humor inusual y estrafalario. Política de la escuela En términos ideales, la escuela debe haber designado un adulto men- tor. Lo mejor es que el alumno con TEA se encuentre diariamente con su mentor o psicopedagogo, que pueda ayudarle a negociar los retos de la jornada escolar. Tiene que haber un procedimiento acordado si el alumno tiene un problema en clase o durante el recreo o la comida. Deben saber con quién contactar y adónde ir; preferiblemente a una sala o área tran- quila designada previamente donde puedan ir a calmarse si han tenido un incidente de temperamento o sencillamente necesitan disponer de un rato de tranquilidad. Se requiere de un planteamiento coherente por parte de todos los pro- fesores en relación a ciertas normas de comportamiento, que incluya: Cómo abordar a un profesor o a otros adultos. Qué pasa al principio y al final de las clases. El estándar de conducta esperado durante las clases. El comportamiento que se espera de ellos en el comedor. Un lugar donde los alumnos con TEA puedan ir durante el recreo y la hora de comer. Una política global de la escuela en casos de bullying. Cómo ayudarles en el aula Puede ser divertido enseñar a los alumnos con TEA/Asperger, ya que traen consigo una dimensión diferente a las clases y muchos otros cono- cimientos adicionales. ¡Sin duda te harán mantenerte alerta y te podrán decir rápidamente si te olvidas de algo o cometes un error! El mejor enfoque es ser muy claro y directo con tu discurso e instruc- ciones. Recuerda que estos alumnos no captarán información tácita ni adi- © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SÍNDROME DE ASPERGER 117 vinarán cuáles son tus expectativas, de modo que tendrás que ser explícito. Cuida tu propio comportamiento: Trata de comportarte de una manera coherente durante las clases. Evita el discurso indirecto o enrevesado; deja claras las ideas. Utili- za frases cortas y claras. Comprende que es improbable que registren las expresiones faciales y el lenguaje corporal. No utilices el sarcasmo y recuerda que pasarán por alto la comici- dad o la ironía en tu tono y puede que no entiendan las bromas. Puede que tus palabras se interpreten literalmente, de modo que una frase como “vuelve a tu mesa y no te muevas” puede causar gran confusión si lo que se espera es que realicen un ejercicio de es- critura, por ejemplo. Lo más probable es que se sienten y no hagan nada. Esto probablemente no sea ni un desafío ni una burla, sino algo debido a tu falta de claridad. Evita los modismos como “arremángaos para hacer este trabajo”. Los alumnos con TEA es probable que lo interpreten literalmente. Advierte si tiene que producirse cualquier cambio, como tener que cambiarse de clase durante la hora siguiente. A los alumnos con TEA les gusta que les avisen con antelación de toda modificación. No te tomes de forma personal las observaciones o pienses que es falta de educación. Puede que los alumnos no le vean el sentido a hacer algo y decirte que lo han hecho, ni dudarán a la hora de recordarte una omisión o decirte que estás equivocado. Recuerda que están probable y sencillamente siendo sinceros. La incapacidad para establecer contacto visual también puede ser inter- pretada como mala educación o astucia, pero puede que se trate, simplemen- te, de que están limitando los estímulos sensoriales que reciben. Orden y rutina en el aula Prepara un inicio formal para tus clases y empieza siempre de la mis- ma manera. Aporta estructura y ejercita la disciplina, haciendo que los alumnos con TEA se sientan más seguros. Ten una clara rutina de aula. ¿Los alumnos esperan fuera del aula hasta que les dejas entrar? ¿Esperan hasta que les digas que pueden tomar asiento? ¿Dónde se ponen las mochilas? ¿Repasas la lista de asistencia? © narcea, s.a. de ediciones 118 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Si es posible, permíteles a los alumnos que se sienten siempre en el mismo sitio. Normalmente prefieren el final de una fila, ya que allí están menos expuestos a los demás. Explica los objetivos y resume la clase, brinda también el esquema temporal de las actividades. Mantén el aula limpia y ordenada. Asegúrate de que los libros están organizados en estanterías y el equipamiento está adecuadamente etiquetado y en su sitio. ¡No podrán encontrar las tijeras si están en el cajón que pone “pegamento”! Dales instrucciones claras, preferiblemente por escrito. No des nada por sabido: incluye referencias a las páginas, números de ejercicios, exactamente qué esperas que ellos hagan, cómo presentar el trabajo, si quieres que te lo entreguen en mano y para cuándo tiene que estar listo. Diles cuándo empezar si se trata de un ejercicio en clase. Dales actualizaciones del tiempo restante: “Quedan cinco minutos más para hacer la tarea”. Ocasionalmente, trata de dar una oportunidad al alumno para ha- cer algo que forme parte de su interés especial. Disfrutará y puede ser una oportunidad de brillar con luz propia. Una visión desde dentro Luke Jackson tenía sólo 13 años cuando escribió Freaks, Geeks and Asperger Syndrome (2002), en el que da una visión divertida pero muy reveladora de la vida en la escuela cuando se padece TEA. He aquí dos avisos para los profesores: “Profesores y personal de apoyo: por favor, decid a los niños con Asperger, exactamente, a qué esperais que se dediquen”. “La clave para ayudar a un niño dentro del espectro autista es siempre asegurarte de que le dices muy claramente qué está pasando, nunca me cansaré de decirlo”. Sensibilidad Sé consciente de que algunos alumnos pueden ser hipersensibles a cier- tos estímulos como la luz, el ruido, los olores, etc. Si tienen sensibilidad a la luz, revisa su posición en el aula. ¿Les des- lumbra la luz del sol? ¿La iluminación del aula causa problemas? ¿La pi- zarra interactiva es demasiado brillante? Puede que se tenga que cambiar la disposición de las sillas o puedas intercambiar el aula con un colega. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SÍNDROME DE ASPERGER 119 Vigila el nivel de ruido: ¿hay mucho ruido de fondo como el zumbido del equipamiento eléctrico o las luces, el sistema de calefacción, o los mo- vimientos o los susurros de otros compañeros? Todo esto puede constituir una gran distracción si los alumnos no pueden filtrar los sonidos indesea- dos. ¿Podrían llevar auriculares cuando trabajen solos? ¿Hay una bibliote- ca o un lugar tranquilo en el que trabajar? Mira si hay alguna textura que sea desagradable. A veces las etiquetas de la ropa o ciertos materiales pueden causar problemas. Algunos olores pueden hacer que las personas con TEA sientan náu- seas. Descubre si tu alumno es sensible a alguno. Hay que tener cuidado con las clases de cocina, de arte o ciencias, pero también si recientemente se pintó cerca del aula. También es recomendable evitar llevar un perfume o loción para después del afeitado que sea fuerte. La sensibilidad aguda puede significar que los alumnos con TEA se distraigan con cosas que los demás ni advertirán, como una grieta en la pared o un pajarito en el alféizar de la ventana. Las exposiciones o murales interesantes pueden hacer que les sea muy difícil concentrarse en la clase. Integración social Algunas habilidades sociales pueden aprenderse por medio de pacien- tes recordatorios y un enfoque coherente. En las clases, refuerza las nor- mas del comportamiento esperado y trata de fomentar la puesta en común de las ideas de los alumnos; anímales a escuchar las ideas de los demás. Temperamento Trata de evitar, si es posible los estallidos de temperamento del alum- no. Ten en cuenta los signos de estrés e infelicidad de los alumnos. La rabia puede ser el resultado de un incidente previo en casa o en la escuela, de modo que llegan a tu clase ya tensos o estresados. A veces vale la pena bus- car la manera de que los alumnos te cuenten cuándo se están frustrando o enfadando sin comunicarlo al resto de la clase. Trata de calmar los ánimos a nivel emocional; una posibilidad es dar- les una tarea que hacer. Deja que el alumno abandone el aula con algún pretexto, tal vez ir a hacer un recado o hacer una “investigación” en el aula de informática o la librería. Claramente, esto depende de qué materia estés impartiendo y de la edad del alumno. ¿Hay algún miembro del personal de apoyo que pueda echar una mano para que el alumno pueda irse? © narcea, s.a. de ediciones 120 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Si están realmente estresados y agresivos, déjales ir a un aula tranquila designada para disponer de un “tiempo para relajarse”. Asegúrate de que saben a quién dirigirse y recuerda que tienes que decirles cuándo deben vol- ver a clase. Y ante todo, mantén la calma. Trabajo en grupo Acepta que integrar a los alumnos con TEA dentro de las actividades de grupo puede causar fricciones. Funciona mejor si tú mismo formas los grupos; si cada persona tiene un papel específico, y lo supervisas cuidado- samente se reduce la posibilidad de que se produzcan discusiones. Estate atento a las muestras de crueldad, como cuando otros miem- bros del grupo se burlen o acosen al alumno. Puede que no se dé cuenta de que se están riendo de él. Además, supervisa que los alumnos con TEA no estén siendo dema- siado dictatoriales dentro de su grupo. A veces los alumnos con TEA realmente disfrutan de disponer de la oportunidad de realizar una actividad en solitario. Está bien que lo hagan de forma ocasional, pero no debe convertirse en la norma. Funciona me- jor si hay otros alumnos que también quieran trabajar solos a veces. Deberes o tareas para casa A los alumnos con TEA les resulta agotadora la jornada escolar y ne- cesitan algo relajado, un “tiempo de calma” cuando llegan a casa. Puede también que tengan dificultades con el concepto de hacer más trabajo “del colegio” en “casa” y se resientan por ello. Es una buena razón para reducir los “deberes” en la medida de lo posible o permitirles hacerlos durante la jornada escolar, tal vez a la hora de comer. Si les pones deberes: Da las instrucciones para los deberes al principio de la clase. Explica el trabajo que hay que realizar con mucha claridad. Da una copia escrita de los deberes, además de las instrucciones verbales. Diles cuánto tiempo dedicar a los mismos. Explica cuándo hay que entregarlos y dónde dejarlos. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SÍNDROME DE ASPERGER 121 Proyectos de trabajo y redacciones (véase Capítulo 9) El trabajo por proyectos realmente encaja con los puntos fuertes de los alumnos con Asperger/TEA. A menudo disfrutan investigando y puede que la dificultad contenga sus ansias de profundizar demasiado y presen- tarse con algo más parecido a una tesis que a un trabajo de clase. Algunas materias son más sencillas para los alumnos con TEA, por ejemplo las matemáticas, las ciencias y la historia, en las que la informa- ción es lógica y ordenada. Puede que la literatura les resulte muy difícil, ya que tienen dificultades para ver las cosas desde la perspectiva de otra persona, de modo que les resulta muy complejo responder a preguntas como: “¿En qué estaba pensando el autor? O “¿Qué motivaba a determi- nado personaje? Si tu materia es el lenguaje y la literatura, probablemente tendrás que dar unas directrices muy precisas y trabajar con el alumno para ayudarle a interpretar las preguntas y aprender a responderlas con suficiente pro- fundidad. Plantea primero una serie de preguntas cortas de respuesta ce- rrada, –Sí o No– para establecer el trasfondo para una redacción. Será útil disponer de un plan de redacción (véase la Figura 9.1 en el Capítulo 9). Fuera del aula Vale la pena comprender algunas de las dificultades a las que los alum- nos con TEA se enfrentan en la escuela. Esto puede no ser directamente relevante para tu materia, pero sí influir en el estado de ánimo del alumno y su comportamiento. Clase de Educación Física A los alumnos con TEA las clases de Educación Física pueden resul- tarles muy difíciles por las siguientes razones: Una mala coordinación, de modo que los deportes de equipo con pelota les resultan difíciles. Es probable que nadie les escoja para su equipo, aspecto que es molesto. Puede que no le vean la gracia a los juegos en equipo. No les gustan los vestuarios y las multitudes. Demasiados estímulos sensoriales: gritos, silbidos, movimiento, contacto físico, polvo. © narcea, s.a. de ediciones 122 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS La ropa de deporte, los cascos, las espinilleras o las gafas para nadar pueden resultarles irritantes. Puede ser difícil lidiar con olores como el cloro, los vestuarios, los pies o los desodorantes. El deporte es, indudablemente, bueno para la salud, mejora la coor- dinación y genera una sensación de bienestar, de modo que debe fomen- tarse, pero la introducción de algunas modificaciones hará que sea más fácil para los alumnos con TEA. Compensa los problemas con el vestuario haciendo que los alumnos lleguen un poco antes para cambiarse de ropa (véase consejo para la dispraxia en el Capítulo 5). Considera los deportes alternativos; las personas con TEA pueden desta- car en algunos deportes más individuales, por ejemplo el running, la natación, la escalada, la danza, el ciclismo, la esgrima, las artes marciales, el kayak, la navegación y los juegos de orientación. Puedes utilizar también darle al alumno otro papel alternativo dentro de los deportes, como ser el juez de línea, el árbitro, el fotógrafo del equipo o el reportero del periódico escolar. Comedor Puede ser un espacio muy ruidoso, atestado y extremadamente estre- sante. Tal vez el psicopedagogo pueda intentar pensar en estrategias de ayuda si supone un problema. Tutorías Las horas de tutoría pueden ser útiles para tratar con toda la clase distintos problemas como: Abrazar las diferencias individuales. Amistades. Tolerancia. Acoso o bullying. Comunicación social. Lenguaje corporal. Trabajo en equipo. Los alumnos con TEA sin duda se beneficiarán de asistir a las tutorías, pero puede que necesiten que les expliquen los temas con más profundidad y reforzarlos más tarde de forma individual. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y SÍNDROME DE ASPERGER 123 Actividades extraescolares Es mucho más fácil para los alumnos con TEA relacionarse con los demás si comparten intereses comunes: asistir a extraescolares puede ser una manera excelente de hacer amistades. Todos los alumnos ganan con la cooperación en un proyecto que sea de mutuo interés y beneficio. Las extraescolares como el ajedrez o la informática pueden ser popu- lares entre ellos. Unirse al equipo técnico de un grupo de teatro puede ser también beneficioso. Testimonio El mejor momento de la semana para mi alumno de 11 años era asistir a la extraescolar de ajedrez. Los alumnos mayores eran tolerantes y estaban realmente impresionados con su habilidad para el ajedrez. Ayuda individual Tu actitud es importante. Un adulto mentor es de un valor incalculable para guiar y dar apoyo al alumno con TEA. El mentor puede ayudar a in- terpretar las expectativas de la escuela y actuar como un “mediador” para comunicarse con los profesores de las materias y resolver las dificultades al tiempo que van surgiendo. Son comunes las malinterpretaciones, e ideal- mente debe darse un flujo constante de información. El mentor puede contribuir a mantener alta la autoestima del alumno elogiando sus logros y celebrando el éxito. Debe estar atento a los signos de depresión, autolesión, cambios comportamentales o cualquier indica- ción de que el alumno esté sufriendo acoso. Interesarse realmente por el alumno marcará una gran diferencia en su bienestar. Contar con un profesor de apoyo al aprendizaje también podrá ayudar de las siguientes formas, muy prácticas: Mejorar la lectura del lenguaje corporal. Enseñar a captar los significados inferidos o tácitos. Aprender a comprender expresiones, metáforas y significados. Interpretar el significado de preguntas. Interpretar poesía. © narcea, s.a. de ediciones 124 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Ayudar con el contenido de redacciones. Ayudar con la preparación de exámenes y los repasos. Los profesores de apoyo pueden reforzar el trabajo realizado en clase y poner los cimientos para nuevos temas. Es de lo más efectivo cuando los profesores de las materias colaboran con el profesor de apoyo. Puede que se requieran medidas especiales para realizar los exámenes. Tal vez el alumno pueda usar las TIC o realizar un examen en un aula tranquila alejada de la distracción que suponen los demás. En algunos ca- sos se les permite disponer de más tiempo o de un intérprete que les ayude a descifrar el significado de las preguntas. Las medidas variarán y será el psicopedagogo de la escuela el que ponga en marcha estas adaptaciones, así como indicarlas para las pruebas oficiales. Ideas clave Las personas con TEA tienen dificultades con la comunicación y la interacción social. El Síndrome de Asperger suele ser un diagnóstico separado emplea- do para personas con TEA con un nivel de inteligencia dentro de la media o más alto. Esto es equivalente al nuevo diagnósitco de Nivel 1 de TEA. Los alumnos con TEA encuentran que las reacciones de las demás personas son poco claras; y la interacción social les resulta agotadora. Les gusta la rutina y el orden; el cambio les resulta inquietante. Interpretan el discurso literalmente; no comprenden el sentido sub- yacente. Puede que sean expertos en ciertos temas. Son sinceros y leales, pero puede que los demás les acosen y les rechacen. Si se les brinda el apoyo adecuado puede irles bien en la escuela. © narcea, s.a. de ediciones 8. Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) Qué es el Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) El Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) es un trastorno de la ansie- dad que afecta a chicos y chicas en edad escolar. De un 1 a un 2 por ciento de los niños son diagnosticados con un TOC. Es un trastorno psicológico que se cree que está relacionada con cambios en la química del cerebro. A diferencia de las otras Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) comentadas en este libro, puede tratarse y controlarse con Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) y a veces medicación. Sea como sea, esto requiere un considerable tiempo y esfuerzo, y el alumno necesitará apoyo y comprensión a lo largo del camino. El TOC puede impactar de forma grave en la vida escolar, en el éxito académico y en las relaciones. El TOC varía en grados que van del leve, que puede no detectarse, hasta el muy severo, en el que el alumno encuentra casi imposible salir de casa y puede que necesite recibir la educación allí durante algún tiempo. No se sabe del todo cuál es la causa del TOC, pero puede repetirse en una misma familia, aspecto que sugiere que existe un vínculo genético; pero factores ambientales como una enfermedad o los acontecimientos estresantes en la vida de un niño pueden contribuir al inicio de un TOC. El TOC a menudo se produce junto a otros problemas como la depresión, el TDAH y los trastornos del espectro autista (TEA). A veces son estos otros trastornos los que primero se identifican. Es importante que los profesores comprendan qué es el TOC y cómo ayudar de la mejor manera al alumno que padece de este trastorno com- plejo y debilitador. Con frecuencia el TOC no se diagnostica hasta pasado un tiempo y generalmente no se acaba de entender bien. © narcea, s.a. de ediciones 126 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS ¿De dónde proviene el nombre? Las obsesiones son pensamientos indeseados involuntarios, intrusivos e irracionales, que provocan un gran estrés. Típicamente, estos pueden comprender un miedo grave a la enfermedad o visiones en las que los seres queridos son asesinados o malheridos. Las compulsiones son acciones ritualizadas y repetitivas que se llevan a cabo para intentar evitar que los terribles miedos se conviertan en reali- dad. A veces estas acciones pueden parecer de lo más extravagantes, tales como repetir frases o rutinas o evitar las grietas del pavimento, pero la per- sona siente que es vital realizar estos rituales para evitar que se produzcan sus temidos desastres. Ambas formas de comportamiento son parte de este trastorno. El ciclo del TOC Llevar a cabo las compulsiones requiere de tiempo y energía y sólo brinda un alivio temporal a los pensamientos obsesivos. Quien las padece puede también tratar de evitar ciertas situaciones que percibe como poten- cialmente peligrosas. Puede afectar a la puntualidad, al rendimiento y a las relaciones (véase Figura 8.1). Pensamiento obsesivo Alivio temporal Ansiedad Compor- tamiento compulsivo Figura 8.1. El ciclo del TOC © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO (TOC) 127 Cómo identificar al alumno con TOC Muchos alumnos sienten vergüenza por su TOC, de modo que tratan de ocultar los síntomas para evitar el ridículo. Conviene estar atento a ese alumno que parece excesivamente ansioso y preocupado. Tal vez sea un perfeccionista y muy meticuloso con el orden y la pulcritud. Pueden mostrar malestar en relación a las multitudes y mantenerse alejados de los demás. Indicadores comunes DEBILIDADES A continuación se detallan los indicadores comunes que los alumnos muestran. Los síntomas varían en gran medida de una persona a otra, de modo que es posible que los alumnos muestren sólo algunos de estos indicadores: Desproporcionadamente estresados y ansiosos. Ansiosos por hacer las cosas bien. Pueden demandar varias veces que se les reafirme. Se quedan “bloqueados” con un determinado pensamiento o pro- blema que perciben y son incapaces de continuar con la tarea. Reescriben el trabajo varias veces y borran lo hecho en lápiz. Aunque los alumnos trabajen duro, puede que entreguen tarde o de forma incompleta los deberes. Se turban a veces y puede que necesiten abandonar el aula. Siempre ordenan los bolígrafos o el equipamiento de una determi- nada manera. Les gusta sentarse en el mismo sitio. Se relajan al máximo con rutinas preestablecidas y pueden entrar en pánico si se interrumpen. Evitan tocar a los demás y estar demasiado cerca. Incluso pueden tratar de no tocar los tiradores de las puertas, los teclados de orde- nador o equipamiento que haya sido manipulado por otros. © narcea, s.a. de ediciones 128 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Se lavan las manos o utilizan gel antiséptico de forma excesiva. Frecuentes demandas para ir al baño. Puede que lleguen tarde a las clases. Muestran a veces lapsus de concentración; generalmente debido a su preocupación y al hecho de estar lidiando con obsesiones. Realizan ciertas rutinas o patrones de comportamiento repetitivos e inusuales. Evitan ciertos “disparadores”; tal vez determinados números, colo- res o materiales como objetos afilados que son considerados como potencialmente dañinos. Pueden notarse ciertos hábitos, como arrancarse el pelo o pincharse en la piel. Todos los síntomas empeoran en épocas de estrés, como la tempora- da de exámenes o cuando se producen cambios en la vida familiar. Obsesiones y compulsiones comunes Estas pueden ser muy variadas en tipo y gravedad. Indicamos algunas a continuación. En la escuela estas intrusivas preocupaciones pueden ser muy debilitadoras y afectar tanto al rendimiento como a las amistades. Obsesiones – Contaminación: un miedo “descontrolado” a la suciedad y a los gérmenes. – Necesidad de certeza: preocupación y supervisión excesivas. – Daño o peligro: en relación a ellos mismos o a los demás. Con fre- cuencia hay un miedo a que los seres queridos sufran un daño o sean asesinados. – Pérdida: un miedo irracional a pasar por alto algo que se percibe como importante. – Necesidad de simetría y orden: casi ritualístico, ya que las cosas “tienen” que estar de una determinada manera para evitar conse- cuencias indeseadas. – Necesidad de perfección: los alumnos con TOC pueden sentir que lo que producen nunca será lo bastante bueno. Las actividades por escrito tal vez estén repletas de tachaduras y que se hayan rehecho varias veces. También puede darse que borren o rompan su trabajo. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO (TOC) 129 – Una imagen corporal negativa: a consecuencia del perfeccionismo. – Agresión: preocupación porque creen que le harán daño a un amigo o a un miembro de la familia. Puede que se imaginen una escena en la que cometen un acto violento y estén aterrorizados por la posibi- lidad de cometerlo realmente. – Sexual: miedos indeseados de cometer acciones sexuales inapropiadas. – Supersticiones: pueden dar importancia a números que consideran afortunados o desafortunados, colores o palabras. – Religiosos: miedo a ser pecaminosos. Los objetos religiosos se vuel- ven significativos. Compulsiones – Lavado excesivo: implica que la persona se duche varias veces al día, se lave las manos con frecuencia hasta que se provoque dolor muscular y use gel antiséptico. – No querer tocar a los demás u objetos que hayan sido tocados por los demás como los tiradores de las puertas o los teclados de orde- nador. – Evitar los lavabos públicos: limpiar previamente la taza del váter con toallitas desinfectantes (algo difícil de hacer en la escuela). – Negarse a compartir comida o usar utensilios compartidos para comer. – Insistir en cambiarse de ropa y cambiar la ropa de cama cada día. Una visión desde dentro Después de haberme lavado las manos en la escuela tenía que cerrar el gri- fo con la muñeca, de manera que no tuviera que tocar ninguna otra cosa que otras personas pudieran haber tocado con las manos sucias. – Repasar una y otra vez los objetos: por ejemplo, ¿todo el equipa- miento para la clase de educación física está en la mochila? – Repetir: releer las instrucciones varias veces, reescribir los trabajos, repetir actividades de rutina. – Buscar confirmación: la necesidad de certeza y perfección puede con- ducir a los alumnos a repetir las preguntas varias veces para buscar clarificación y calmar sus preocupaciones. Esto puede resultar frus- trante para los profesores y pares, ya que se interrumpe la clase. © narcea, s.a. de ediciones 130 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS – Evitación: los alumnos con TOC puede que estén muy preocupa- dos por la posibilidad de poder llevar a cabo actos agresivos o se- xualmente inapropiados, de modo que evitan situaciones en las que sienten que haya algún riesgo de que estos actos terribles puedan su- ceder. Esto limita las interacciones sociales con amigos y familiares. – Ordenar cosas: cierto comportamiento de orden es normal y reco- mendable, pero los alumnos con TOC pueden necesitar tener orde- nados los libros o bolígrafos de una determinada forma antes de poder empezar a trabajar. – Números y simetría: algunos alumnos tendrán una necesidad de si- metría y equilibrio. Por tanto les disgustará un número impar de objetos o números escritos. Lo que puede causar graves problemas con el trabajo de la escuela. – Aprovisionarse de objetos por miedo a la pérdida. – Rituales: muchas compulsiones TOC implicarán rituales como con- tar y tocar objetos en un orden específico o repetir una frase prees- tablecida un determinado número de veces en un lugar prefijado. – También puede conllevar otros rituales como: contar las palabras de una página o los ladrillos de una pared o tener que dar tres pasos adelante por cada dos atrás antes de ser capaz de continuar requiere de mucho tiempo y es agotador. – Un disparador es algo que inicia la ansiedad y es también un pen- samiento obsesivo. Conduce a que perciban la “necesidad” de llevar a cabo una determinada rutina de comportamiento o compulsión. Puede ser algo tan simple como compartir un lápiz o tocar el tirador de una puerta lo que desencadene el miedo a la contaminación. Si no es posible llevar a cabo la compulsión para contrarrestar el mie- do, se producirá estrés e incluso pánico. Comentarios típicos de alumnos con TOC Mis obsesiones y compulsiones realmente afectan a la escuela; cuando los pensamientos que me asustan surgen en mi cabeza, es realmente difícil concentrarse y me asusto tanto que lo único en lo que puedo pensar es en la necesidad de hacer mis rituales tan pronto como sea posible, de no ser así, algo malo sucederá. No puedo asumir parte del trabajo y no salgo tanto como podría con mis amigos por mis pensamientos y rituales. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO (TOC) 131 Puntos fuertes comunes Más altos Estándares FORTALEZAS Dado que el TOC afecta a alumnos de todo tipo y con diversas capa- cidades académicas, es difícil generalizar e identificar sus puntos fuertes. Los alumnos pueden, de todos modos, mostrar algunas de las siguientes cualidades. Son: Sensibles. Atentos y cuidadosos con los demás. Amables con niños más pequeños. Ordenados, bien organizados y perfeccionistas: sus objetivos serán altos y trabajan duro. Pueden producir un trabajo excelente. Rigurosos y cuidadosos. Tienen buen ojo para los detalles. Poseen talento para el arte, la música o el deporte. Política de la escuela Los problemas psicológicos no acostumbran a discutirse tan abierta- mente como los físicos, y la familia o el alumno mismo pueden ser reacios a la hora de compartir información con la escuela. Se hallan implicadas cuestiones ligadas a la confidencialidad, de modo que los deseos de los individuos y de la familia pasan por delante. De todos modos, es mucho más fácil para la escuela brindar apoyo si hay un diálogo abierto con el alumno, sus padres y el médico. Si el trastor- no ha sido formalmente diagnosticado y el alumno y su familia están de © narcea, s.a. de ediciones 132 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS acuerdo en que la escuela se implique, será mucho más efectivo trabajar juntos como un equipo. Es importante no incomodar al alumno frente a sus compañeros, pero hay que poner en marcha un marco de apoyo para ayudarle a sentirse se- guro y a salvo. En términos ideales, en la escuela debe haber: Una persona de confianza (psicopedagogo) designada que se reúna regularmente con el alumno. Es una manera de que el alumno con- tacte con su psicopedagogo si surge un problema durante el día. Un espacio tranquilo específico para que el alumno vaya si lo nece- sita en cualquier momento de la jornada. Un procedimiento claro prefijado para informar al tutor o psicope- dagogo si ha habido un problema. Una estrecha colaboración entre la escuela, los padres y el médico del alumno, de modo que la escuela pueda ser alertada si se produce cualquier cambio en su tratamiento. Confidencialidad; respetar los deseos del alumno y la familia. La conciencia por parte del personal de la posibilidad de que se produzca bullying o acoso y tolerancia cero hacia el estudiante. El trabajo importa ¿Tiene el alumno alguna otra dificultad de aprendizaje? ¿Ha solicitado disponer de tiempo extra o de descansos durante las pruebas o exámenes? ¿Puede usar un procesador de textos para las tareas y exámenes en vez de tener que escribir a mano? ¿Hay alguna adaptación especial en relación a los deberes? ¿Dispone de clases individuales de apoyo al aprendizaje? Las cuestiones médicas importan ¿Está tomando medicación y cómo esta le puede afectar? ¿Está realizando sesiones de terapia cognitivo-conductual? ¿En esas ocasiones habría que reducir la carga de trabajo? El médico o tera- peuta del alumno brindará asesoramiento sobre esto. ¿Hay alguna otra cuestión médica de la que la escuela sea consciente? Si el alumno tiene que abandonar la clase debido al estrés o a un ataque de pánico: ¿Con quién hay que contactar? © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO (TOC) 133 ¿Hay algún lugar específico al que el alumno pueda ir si tiene que abandonar la clase? ¿Hay algún colega cerca que pueda ayudarte tanto con el alumno en cuestión como con el resto de la clase si este padece mucho malestar o su ansiedad produce una crisis? Es importante la uniformidad en todo el personal en relación a las normas de comportamiento esperado y hará mucho más fácil tanto para el alumno como para el personal trabajar juntos. Cómo ayudarles en el aula Tu actitud y enfoque son importantes. Deja claro que crees en estos alumnos y su capacidad, y que no estás juzgándoles por su TOC. Sé amable y cercano y recuerda que no están siendo difíciles o vagos deliberadamente. Mantén la calma y sé coherente en tu estilo. Comprende que las obsesiones TOC pueden resultar disruptivas para la concentración y producir distracciones internas. Esto ralen- tizará el rendimiento y puede que los alumnos parezcan no estar atentos y estar ansiosos en ocasiones. Prepárate para escuchar a los alumnos y tomarte seriamente sus preocupaciones. No ningunees su ansiedad o digas frases como “no montes un drama”; busca en cambio si hay maneras prácticas de ayudarle a aliviar la ansiedad en tus clases. Hazles saber que pueden buscarte y hablar contigo de forma indivi- dual en momentos convenidos. Recuerda que la mayoría de alumnos con TOC realmente desean hacer las cosas bien. Mantente relajado y animado; una sonrisa no tiene precio. Planificar las clases Ten fijada una rutina para el inicio de las clases, ya que resulta recon- fortante y brinda estructura y seguridad. Deja claro que el aula es un lugar seguro en el que esperas que todo el mundo cometa errores, ya que es parte del aprendizaje: esto puede ayudar también al resto de alumnos. Subraya cuál es el objetivo de la clase, la estructura que tendrá y el modo en que se dividirá el tiempo durante la misma. Advierte unos minutos antes de cada cambio de actividad. © narcea, s.a. de ediciones 134 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Reparte un listado para supervisar la realización de tareas de modo que estos alumnos puedan ir tachando las tareas mientras las va terminando. Les dará un marco seguro. Utiliza un planteamiento multisensorial para hacer que la clase sea dinámica y estimulante. Haz que el material sea lo más relevante posible en relación a cuestiones de la vida real. Sé sensible con los miedos y preocupaciones de estos alumnos. Trata de evitar todo disparador. Si hay que hacer trabajo en grupo, asegúrate de que escoges cuida- dosamente los grupos o parejas. Cómo sentarse Una distribución de las sillas en hilera puede ser menos estresante que sentarse en torno a mesas cara a cara con otros alumnos. También será más improbable que los demás noten y comenten los comportamientos compul- sivos. Deja que estos alumnos se sienten al final de una hilera en vez de en medio, ya que se sentirán menos atrapados. Si tienen mesas o pupitres separados, trata de permitir que haya espa- cio en torno a la mesa si es posible. Permíteles usar la misma mesa en todas las clases. Aclara cuál es el itinerario a seguir por el aula si es necesario aban- donarla. Déjales sentarse en una postura en la que puedas establecer con- tacto visual. Esto te permitirá ver cómo les está yendo sin llamar la atención exageradamente sobre ellos. Puedes ver si se distraen o se inquietan. Ellos también podrán señalarte discretamente si la ansie- dad está yendo en aumento o necesitan salir del aula. Sentir vergüenza ante los compañeros Estos alumnos suelen sentirse avergonzados y no desean quedar en evidencia frente a los demás, de modo que es muy importante que tú no llames la atención de forma exagerada sobre ellos o sobre los inusua- les patrones de comportamiento que puede que tengan. No te burles de los alumnos o ridiculices su comportamiento, ni siquiera de una manera desenfadada. Tampoco toleres ninguna burla o comentarios negativos por parte de sus pares. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO (TOC) 135 Si llegan tarde a clase, déjales entrar en silencio y sin criticarles. Puede ser que hayan tenido que realizar una compulsión durante el camino y que le haya llevado tiempo. Habla con el alumno y acuerda con él una señal que pueda usar si siente la necesidad de abandonar el aula si entra en pánico. Dales a conocer el procedimiento que deben seguir si tienen que abandonar el aula. ¿Irán a buscar una “figura de seguridad” o un lu- gar tranquilo como la biblioteca? Puede que pasar algunos momen- tos fuera del aula baste para recuperar el control y puedan volver y continuar. Deja que abandonen la clase un poco más temprano al término de la lección para reducir el estrés producido por los atestados pasillos o los vestuarios. Si conoces las situaciones que les causan ansiedad y ataques de pánico puedes tratar de evitar las situaciones potencialmente inestables. Por ejem- plo, si tienen miedo a la contaminación, no esperes de ellos que compartan su equipo o se pongan las batas comunitarias del laboratorio o las rodille- ras para Educación Física. Feedback positivo, celebrar el éxito El elogio es importante para todos los alumnos, pero especialmente para aquellos con TOC, que carecen de confianza en ellos mismos. Reco- noce su esfuerzo y progresos. Cuando corrijas sus tareas por escrito dales un feedback positivo siempre que sea posible. Convierte los puntos negati- vos en ideas constructivas para la siguiente ocasión. Si el alumno tiene un talento en particular, por ejemplo la poesía, trata de encontrar oportunidades para que emplee esa habilidad y brille con luz propia, ya que es bueno para elevarle la moral. Si se puede exponer su trabajo o leerlo en voz alta, esto también resultará alentador. Enfrentarse a sus miedos o no realizar las compulsiones es también un importante logro. Si eres consciente de que lo están haciendo, apreciarán una palabra de aliento en voz baja o un elogio. Pero no llames la atención sobre ellos frente al resto de la clase, ya que puede resultar muy angustioso. Deberes o tareas para casa Sé consciente de que los alumnos con TOC pueden requerir de mucho más tiempo para completar una misma actividad que otros alumnos. Pue- © narcea, s.a. de ediciones 136 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS de deberse al comportamiento compulsivo, como la necesidad de tenerlo todo “en su sitio” antes de poder empezar. O bien puede que no estén satisfechos con sus resultados y rehagan su trabajo una y otra vez. Otras compulsiones inusuales como contar cada una de las palabras de una pá- gina antes de pasar a la siguiente también pueden socavar gravemente sus progresos. Fija pequeñas cantidades de deberes, de modo que sean manejables. Reparte instrucciones por escrito para los deberes o el trabajo de clase. No le des reprimendas al alumno en clase por haber entregado los deberes tarde o de manera incompleta. Permite que dispongan de más tiempo para completar las tareas más largas y acuerda con ellos que irás revisando el progreso de las tareas y de cuánto tiempo dis- ponen antes de cada revisión. Permite el uso de software electrónico cuando sea apropiado. Trata de ser flexible, especialmente si el alumno en cuestión está realizando sesiones de terapia cognitivo-conductual. Estas pueden resultar agotadoras y puede que sea mejor abolir o reducir en gran medida los deberes durante ese periodo. Ofrece feedback positivo cuando sea posible. Sé constructivo con tus comentarios. No hagas demasiado énfasis en las calificaciones. Premia el esfuerzo y los progresos. Celebra el trabajo bien hecho. Evita el bolígrafo rojo. Cómo enfrentar las compulsiones en las clases Si se trata de rutinas relativamente menores puedes ignorarlas en vez de llamar la atención sobre el alumno, ya que no son disruptivas. Si el alumno busca patrones de comportamiento inusuales y repetiti- vos, puede tratarse de nuevas compulsiones. Merecerá la pena transmitirle la información al psicopedagogo o al tutor. Sé consciente de los signos de un aumento del estrés: que se produzca una crisis es molesto para todos y hace que el alumno quede en evidencia frente a sus compañeros. Trata de suavizar la situación si te das cuenta de que está aumentando la ansiedad; mándales a hacer un recado o sencilla- mente permíteles salir de clase durante unos minutos. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO (TOC) 137 Pruebas y exámenes Los síntomas del TOC tienden a empeorar en épocas de estrés, de modo que las épocas de exámenes pueden resultar especialmente difíciles para los alumnos con TOC. Para los exámenes oficiales, el equipo de psicopedagogía y el docente recibirán asesoramiento por parte del médico del alumno. Puede ser que se permitan algunas adaptaciones, como tiempo extra para aliviar la ansiedad, descansos si el incremento de la tensión se hace excesivo, un lugar separa- do y tranquilo para realizar los exámenes, etc. Esto puede reducir el estrés cuando los demás son testigos de sus comportamientos compulsivos. Para las pruebas y exámenes internos, la escuela debe seguir el consejo del médico y del psicopedagogo. Puede ser que el alumno deba realizar los exámenes, adaptados, lejos de sus compañeros. Fuera del aula Es probable que la vida escolar suponga un gran esfuerzo para los alumnos con TOC y puede que se sientan preocupados y con ansiedad en varios momentos del día. Cada alumno con TOC es diferente y sus dis- paradores y ansiedades variarán de uno a otro. Las maneras de ayudarles también difieren, de modo que es esencial emplear un enfoque flexible. A continuación se presentan tan sólo unas cuantas sugerencias. El recreo y la hora de la comida son momentos ruidosos y no estruc- turados. Pueden ser particularmente difíciles, especialmente si al alumno le preocupa la proximidad con los demás o siente ansiedad ante ocasiones impredecibles. Puede estar más contento yendo a la bilbioteca o teniendo acceso a una extraescolar o actividad más estructurada que se ofrezca en tiempo lectivo durante esos periodos. Pequeñas adaptaciones menores como ir a almorzar un poco antes, con un amigo, pueden ser útiles para evitar las multitudes. ¿Puede traerse la fiambrera? Los deportes de contacto pueden resultar muy difíciles para algunos alumnos. Aliéntales a contribuir ocupando un cargo oficial, como juez de línea, árbitro o fotógrafo. Esta puede ser una manera de implicarles sin que tengan que tomar parte en el juego. Los ruidosos vestuarios y el equi- pamiento compartido, que suele estar sucio, pueden producir ansiedad. Puede ser de ayuda permitirle al alumno cambiarse unos minutos antes o en otro lugar. © narcea, s.a. de ediciones 138 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS El uso de instrumentos afilados, de potentes químicos o de hornos o quemadores puede ser extremadamente preocupante para este tipo de alumnos. Si es el caso, es importante que el profesor tenga un enfoque empático. Puede ser una situación en la que la ayuda de un compañero funcione bien; si el alumno tiene un compañero comprensivo se pueden repartir las tareas atendiendo a esta sensibilidad. Tutoría Puede ser muy útil discutir con toda la clase diversas problemáticas que pueden aplicarse a muchos alumnos, pero que serán especialmente úti- les para aquellos que tienen TOC y otros problemas psicológicos, como: Abrazar las diferencias individuales. La amistad y la tolerancia. El bullying o acoso. La ansiedad y la depresión. Técnicas de relajación. Con quién hablar en la escuela sobre sus preocupaciones; el apoyo brindado por el centro educativo. Con quién se puede contar para aconsejar y ayudar fuera de la es- cuela: médicos, terapeutas, psicólogos. Problemáticas de salud mental. ¿Cómo se trata el TOC? La Terapia Cognitivo-Conductual (TCC) ha demostrado ser el tra- tamiento de larga duración más efectivo para el TOC. Es una forma de volver a entrenar el cerebro para pensar de una manera diferente en las obsesiones y resistirse a realizar las compulsiones. Es un proceso largo y agotador, pero puede ser exitoso. Es improbable que se produzca la cura completa, pero las personas pueden aprender a manejar sus síntomas de TOC y vivir una vida relativamente normal. A veces también se les da medicación. Normalmente se usa para in- crementar la actividad de la química cerebral (neurotransmisores). Puede reducir la ansiedad y permitirles estudiar mejor y sentir que son más ca- paces de lidiar con la TCC. Para algunas personas también puede ser útil aprender técnicas de relajación o practicar yoga. © narcea, s.a. de ediciones TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO (TOC) 139 Ayuda individual Tu actitud es importante. Todos los alumnos con TOC necesitarán de un cuidadoso apoyo y de supervisión; así se posibilita que se sientan va- lorados y puedan alcanzar su pleno potencial en la escuela. La existencia de un adulto mentor puede ser vital para el bienestar de un alumno y su felicidad, alguien que le brinde un apoyo estable, que le anime y le elogie. La falta de autoestima y la depresión son problemas comunes en el TOC, por ello es importante reconocer los éxitos y los progresos. El mentor puede comunicarse con los padres del alumno y, siempre y cuando estos tengan esa voluntad, puede actualizar al personal docente en materia del tratamiento y gravedad de los síntomas del TOC que padece el alumno, ya que estos pueden fluctuar. Contar con un profesor de apoyo al aprendizaje puede ayudar al alumno a diseñar estrategias para lidiar y sacar adelante el trabajo y superar la jornada escolar. Los profesores sen- sibilizados con el tema y comprensivos pueden marcar una gran diferencia en la vida de un alumno que esté batallando contra el TOC. Ideas clave El TOC es un trastorno basado en la ansiedad. La persona experi- menta inquietantes pensamientos y comportamientos recurrentes. Las obsesiones son miedos irracionales que se producen espontá- neamente y que son desagradables o aterradoras para el alumno. Las compulsiones son rituales que el individuo siente que debe rea- lizar para detener el miedo a que algo suceda. El TOC afecta a un 1-2 por ciento de la población en edad escolar y se produce igualmente en chicos que en chicas. Su gravedad puede variar de una persona a otra. A los alumnos con un TOC severo les resultará muy difícil gestionar la vida escolar, el trabajo y las amistades. Muchas personas con TOC intentarán mantenerlo en secreto. Si se diagnostica un TOC la escuela debe trabajar conjuntamente con los padres y médicos del alumno para mantener un nivel ade- cuado de apoyo. Puede gestionarse y en gran medida superarse mediante la terapia y el apoyo médico. © narcea, s.a. de ediciones NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID 9. Habilidades organizativas Qué son las habilidades organizativas El diccionario define las habilidades organizativas como “la capacidad para usar tu tiempo, energía y recursos de una manera efectiva, de modo que se logren las cosas que se quieren lograr”. Estar bien organizado im- plica tres aspectos: – Físico: reducir el desorden, tener un espacio de trabajo pulido, ar- chivar los apuntes y libros de una manera lógica y accesible, traer los libros de texto y el equipamiento adecuado a las clases. – Gestión del tiempo: llegar a tiempo a las citas y a las clases. No mal- gastar el tiempo, trabajar de forma efectiva y después dedicarle tiempo a disfrutar de la relajación y el deporte. Tener unas buenas habilidades de organización tiene que ver con hacer el mejor uso posible del tiempo. – Mental: pensar según tus prioridades y planificar cómo encajar la carga de trabajo requerida. Equilibrar el trabajo con el tiempo dedi- cado a relajarse y el ejercicio. Hacer listas de “cosas que hacer” para seguir por el buen camino. ¿Por qué algunos alumnos con DEA carecen de habilidades organizativas? El hecho de que los alumnos tengan problemas con la memoria a corto plazo o la concentración contribuye a una falta de organización y a una lista de objetos perdidos, citas que se han saltado, plazos de entrega no cumplidos, perderse y en general un estilo de vida caótico. Lo que a su vez © narcea, s.a. de ediciones 142 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS aumenta los niveles de estrés y hace que los alumnos se pongan nerviosos y sean incapaces de rendir al máximo. Los alumnos con dislexia, dispraxia, discalculia y TDAH a menudo tienen problemas con la memoria a corto plazo y es probable por tanto que parezcan aturullados y desorganizados. Puede que estos alumnos tengan también dificultades con las habili- dades de la función ejecutiva, que comprenden la planificación y el esta- blecimiento de objetivos, de modo que a menudo no logran pensar con antelación de forma adecuada, aprender de la experiencia o llegar a tiem- po a las fechas de entrega. Unido a esto, los alumnos con dislexia o discalculia pueden también leer incorrectamente las instrucciones por escrito o confundir números, cosa que hace que cometan errores con plazos, fechas, números de aula y detalles de contacto. Puede que los alumnos con TDAH no registren apropiadamente las instrucciones y también tengan dificultad para gestionar el tiempo y esti- mar cuánto se invertirá en determinada tarea. Puede que los alumnos con TEA tengan problemas para interpretar el significado de las instrucciones debido a que se las toman demasiado literalmente, y esto puede entonces conducir a malentendidos. Como docente no puedes resolver los problemas organizativos de to- dos los alumnos que están a tu cargo, pero puedes ayudarles a enfrentarse a ellos brindándoles instrucciones y enunciados muy claros, dividiendo las tareas en fragmentos más pequeños y manejables, manteniendo la calma y estando tú mismo bien organizado. Cómo identificar al alumno que carece de habilidades organizativas Son esos alumnos que tal vez llegan tarde y despistados a clase, no lo- gran entregar los deberes a tiempo o se equivocan de ejercicios. Puede que olviden traer el equipamiento correcto a las clases y se salten reuniones que no son parte de su rutina regular. Puede que también se paseen por la escuela con una mochila llena de libros, ya que les preocupa no traer los que tocan ese día así como el equipamiento adecuado, de modo que cargan con todo. © narcea, s.a. de ediciones HABILIDADES ORGANIZATIVAS 143 Indicadores comunes Llegar a las clases A menudo llegan tarde y confundidos. Olvidan traer equipamiento, libros, apuntes, deberes. Pierden carpetas, libros y equipamiento. Tienen dificultad para mantener las carpetas en orden; los apuntes a menudo están mezclados cronológicamente y entre distintas ma- terias. Puede que la mochila de la escuela esté demasiado llena. Pueden dejar caer libros y materiales al suelo mientras sacan y bus- can otras cosas. Puede que los libros estén doblados, rotos y sucios por poner de- masiadas cosas en la mochila, que se les caigan ¡o que los pisen por error! Dificultades de la memoria a corto plazo y dificultades de organización No pueden recordar una lista de objetos, un conjunto de instrucciones o una rutina. Olvidan nombres, lugares y horas. Si la memoria visual se ve afectada, puede que olviden qué es lo que estaban apuntando cuando bajen la cabeza tras mirar a la pizarra, de modo que el enunciado estará mal copiado. Se olvidan de lo que tenían que hacer como deberes. O aunque ha- cen los deberes pero se olvidan de entregarlos o no pueden recordar dónde los pusieron. Mantener el control del tiempo Tienen dificultad para decir la hora usando un reloj analógico. Se dis- traen y pierden el sentido del tiempo. No logran juzgar cuánto tiempo se necesitará para una determina- da tarea. Leen incorrectamente la información, confundiéndose de hora, de día, o de un acontecimiento o de fecha de entrega. A menudo llegan tarde a las citas, o están tan preocupados por lle- gar tarde que llegan muy temprano. © narcea, s.a. de ediciones 144 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Llegar a los sitios Puede que se olviden o se confundan las instrucciones o direcciones. Pueden leer incorrectamente horas, horarios e instrucciones. Se pierden con facilidad, ya que no pueden recordar una ruta. Tal vez confundan la derecha con la izquierda; tienen mal sentido de la orientación. Confunden los nombres de lugares y de personas, especialmente si empiezan por la misma letra. Tienden a acudir al aula equivocada en la hora adecuada o al aula correcta a la hora equivocada. Testimonio John rara vez utilizaba su casillero, ya que a menudo no lograba encon- trarlo durante el primer trimestre. El mero hecho de encontrarlo lo dejaba agotado (Madre de un adolescente dispráxico). Organización mental y planificación de proyectos Problemas para poner las ideas en secuencias lógicas. Se saturan por grandes trabajos, ya que les parecen desalentadores. No saben por dónde empezar. Tienden a tener pensamientos repentinos que son relevantes, pero tangenciales respecto a la idea original. Puede que las ideas sean buenas en la práctica, pero tienen proble- mas para ponerlas sobre el papel. Tienen dificultades para dedicar tiempo a las diferentes partes de un proyecto, de modo que dedican demasiado a una parte y les queda poco tiempo para el resto. Son pensadores holísticos; se les ocurren demasiadas ideas con mu- cha rapidez que cubren el conjunto de un tema, pero no son capaces de compartimentarlas. Postergan el inicio y luego entran en pánico cuando se acerca la fecha de entrega. © narcea, s.a. de ediciones HABILIDADES ORGANIZATIVAS 145 Puntos fuertes comunes Variarán dependiendo de la razón de su desorganización y no se apli- carán a todo el mundo. He descubierto que la mayoría de mis alumnos desorganizados muestran algunos de los siguientes rasgos positivos: A menudo son muy encantadores. Amistosos y extrovertidos; pue- den ser entretenidos y divertidos. Buenos verbalmente, pueden ser poderosos oradores, apasionados sobre alguna materia o causa. Son pensadores laterales, innovadores, creativos y emprendedores. Su punto fuerte puede ser el teatro, la música o el arte. Son tenazmente decididos. Cómo ayudarles en el aula Tu actitud es lo más importante. Los alumnos desorganizados pueden resultar desesperantes, pero si te pones a la defensiva o eres sarcástico lo único que harás es que se confundan y desorganicen más, dado que se po- nen nerviosos. La mejor táctica es mantener tu sentido del humor y hacerles saber que trabajarás con ellos para encontrar soluciones a sus problemas. Muéstrate cercano, de modo que sientan que pueden contar contigo, especialmente si andan retrasados con su trabajo. Muchos alumnos tienen miedo de hablar con los profesores, ya que temen meterse en problemas, y entonces la situación empeora y llegan a un punto de crisis en su rendi- miento. Otros incluso fingirán ponerse enfermos para evitar determinadas clases, o enfermarán de verdad debido a la preocupación. Puede ser útil disponer de un tiempo prefijado en el que estés dispo- nible en tu despacho para que los alumnos acudan y así encontraros en una atmosfera más relajada que en clase. Los alumnos desorganizados a menudo optarán por hacer sus deberes durante el día, en el aula. Esto garantiza que el trabajo se lleva a cabo y se entrega inmediatamente antes de que se olviden de él o lo pierdan. Trabaja con el alumno y planifica cuál es la mejor táctica para ambos. Debes tener disponibles copias extra de los textos de los libros, del ma- terial para escribir, de las calculadoras y de papel en tu aula. Se los puedes prestar al alumno, de modo que le restes estrés y ansiedad y evites así que pierda tiempo de clase yendo a buscar algo que tal vez ni siquiera logrará encontrar. © narcea, s.a. de ediciones 146 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Dispón de estanterías claramente etiquetadas donde entregar los de- beres. Ordena con un código de colores las carpetas, libros de texto y la estantería donde entregar los libros. Se pueden usar pegatinas. Etiqueta claramente los materiales en el aula con un sistema lógico. Este hecho es especialmente importante en el caso de una materia práctica como el arte, las ciencias o la tecnología a la hora de encontrar el material y dejarlo siempre en el mismo sitio. Si algún alumno utiliza ordenador durante las clases, asegúrate de que haya una impresora de fácil acceso. Controla que el material registrado electrónicamente pueda ser almacenado y recuperado con seguridad. Ten un reloj (preferiblemente digital) claramente visible y usa un cro- nómetro para indicar cuánto tiempo se le dedica a una determinada ta- rea en clase. Los cronómetros electrónicos pueden hacer la cuenta atrás al tiempo que la actividad va progresando. Deberes o tareas para casa Asegúrate de que tus instrucciones son muy claras. Reparte los deberes al principio de la clase, no justo al final. Trata de repartir copias escritas de los deberes además de instrucciones verbales. Grapa las instrucciones en papel en la agenda o carpeta del alumno. Si los han copiado, revisa que sean correctos. ¿Pueden apuntar los deberes u otros recordatorios en su teléfono móvil? Es mucho menos probable que se pierda el teléfono que una agenda. ¿Hay una intranet de la escuela en la que puedas poner los deberes? ¿Se les puede mandar por correo electrónico a los alumnos? Si se pueden hacer los deberes electrónicamente, también te los po- drán enviar por correo. Así es menos probable que se pierdan. Trata de encontrar a un “compañero” con el que puedan contactar por la tarde si han olvidado qué había de deberes. En términos ideales, fija una rutina en materia de en qué momento de la clase se dictan los deberes, cuándo hay que entregarlos y dónde hacerlo. Moverse por la escuela Normalmente, en las escuelas, los profesores tienen aulas asignadas y los alumnos se desplazan entre clase y clase. Esto puede resultar muy confuso para quienes tienen un mal sentido de la orientación. © narcea, s.a. de ediciones HABILIDADES ORGANIZATIVAS 147 Pon un cartel claro en la puerta del aula, especialmente si se encuen- tra en un pasillo largo. El color ayuda, o una imagen relevante que evoque tu materia. Si es posible, controla al final de la clase que el alumno sabe dónde van a ir después. Es especialmente importante cuando son nuevos en la escuela o se trata de un nuevo curso académico y horario. Un sistema de ayuda entre compañeros será útil para que lleguen a las clases a tiempo y en el lugar adecuado. En términos ideales, al alumno se le habrá dado un mapa de la es- cuela y un horario con códigos de colores con las aulas subrayadas. Trabajos, proyectos y redacciones Para estos alumnos puede parecer muy desalentador. Los aprendices holísticos verán la enormidad del conjunto de la tarea, la encontrarán abru- madora y no sabrán por dónde empezar. Los pensadores más secuenciales pueden terminar centrándose en un aspecto con excesivo detalle y no tener el equilibrio y la perspectiva que aporta la visión del conjunto del proyecto. Es importante dar instrucciones muy claras. Las siguientes indicacio- nes pueden ser muy útiles. Ofrece un título claro y explica cómo estructu- rar el trabajo (véase Figura 9.1): – Introducción: debe subrayar brevemente los temas clave que se discutirán en el cuerpo principal de la redacción, pero no dar nin- gún detalle específico. – Cuerpo principal: cada párrafo consiste en una idea, unida a las evidencias que la sustentan; debe empezar con una frase sobre el tema que muestre lo que se desarrollará a continuación. El resto serán evidencias o narración de detalles de ese tema y se desple- gará en las siguientes frases. – Conclusión: debe basarse en el trabajo. Debe ser breve y no in- cluir nuevas ideas. Se tiene que remitir al título. Generalmente el consejo es hacer que sea corta y resumir las ideas clave, que se remiten al título. ¿Cuán larga quieres que sea la redacción? Indica a grandes rasgos el número de páginas o palabras. Haz hincapié en la importancia de escribir un plan de redacción antes de empezar. Enfatiza la necesidad de planificar antes de embarcarse en el trabajo para seguir el hilo y darle estructura a la redacción. © narcea, s.a. de ediciones 148 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Párrafo introductorio Párrafo 1 Párrafo 2 Párrafo 3 Conclusión Figura 9.1. Hamburguesa para hacer redacción Realizar un esquema de planificación de la redacción puede ser una manera útil de ayudar al alumno a estructurar un escrito y decidir qué incluir en cada apartado o párrafo. Si se trata de una comparación, habrá que presentar los dos términos. Haz hincapié en la importancia de vincular el contenido con el título. Divide los trabajos largos en fragmentos más cortos y manejables y da fechas en las que terminar cada apartado. Pide que se hayan entregado todos los apartados en momentos específicos, de modo que puedas super- visar que los alumnos van por buen camino. Sé claro acerca de cuándo tiene que estar terminado el conjunto del proyecto. ¿Cómo habrá que entregarlo? ¿Se te puede mandar por correo electrónico? ¿Debe ser mediante copia en papel? ¿Dónde habrá que poner- la? La mayoría de alumnos estarán deseosos de usar el ordenador para los proyectos y las tareas del curso. Si los alumnos no tienen permiso para te- clear durante los exámenes tendrán que seguir practicando con la escritura a mano en las redacciones normales. Cinco pasos para el éxito en las redacciones y proyectos Hacer una lluvia de ideas. Planificar. Empezar a escribir: introducción; cuerpo principal de la redacción, varios párrafos; conclusión. © narcea, s.a. de ediciones HABILIDADES ORGANIZATIVAS 149 Revisar y corregir. Releer, imprimir y entregar (aplicable a los trabajos importantes he- chos por ordenador). En el caso de los pensadores laterales, puede que las ideas parezcan estar desconectadas y encuentren mucho más fácil realizar un diagrama de araña o un mapa mental que apuntar sus ideas antes de que se les olviden. Mapa mental del deporte Fuerza Resistencia Mantenerse en forma Disciplina Habilidad Plan de entrenamiento Psicología Salud Nutrición Pauta alimentaria Figura 9.2. Un mapa mental simple para el éxito en el deporte [Mind Map®]. © narcea, s.a. de ediciones 150 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Si se empieza con una palabra o imagen en medio de la página, las ideas pueden ir añadiéndose en forma de “burbujas” (Figura 9.2) y se pue- den ir incorporando detalles al tiempo que se va ampliando el diagrama. Es posible conseguir programas avanzados de ordenador para hacer ma- pas mentales usando colores y símbolos para causar un mayor impacto. Algunos programas después trasladarán en formato texto el orden aleato- rio de los mapas mentales con una secuencia lineal de epígrafes. No hay una manera correcta ni incorrecta de hacerlo y hay que alentar a los alumnos a reflejar sus ideas de un modo que les sea funcional. El uso del software de reconocimiento de voz convierte la voz habla- da en texto. Ayuda a los alumnos que tienen dificultades con la escritura o la ortografía, ya que les permite fijarse en la ortografía y concentrarse en el contenido de lo que están diciendo, en vez de en el proceso de es- cribir. Los programas avanzados de corrección ortográfica también pueden ser útiles. Ahora existen algunos disponibles para los alumnos con dislexia que se basan en la fonética y no en los patrones de las letras. Son menos dados a las malinterpretaciones de la intención del autor. Ayuda individual Los alumnos que carecen de habilidades organizativas se beneficiarán de contar con un adulto mentor que les ayude a mantenerse en el buen camino. En términos ideales deberían reunirse regularmente con el men- tor y es muy útil invertir tiempo en aplicar estrategias de superación para ayudarles con la organización y adaptación. Se requerirá de este apoyo durante la etapa escolar, ya que muchos alumnos encuentran dificultades cuando llegan al instituto y tienen más libertad. A continuación se enume- ran algunas estrategias que funcionan bien. Encontrar las cosas Etiquetar los casilleros y colgadores con pegatinas de colores o fo- tos para su fácil reconocimiento. Asegurarse de que todos los libros y objetos personales llevan el nombre y se ve claramente. Ayudar periódicamente al alumno a ordenar su casillero o mesa. Probablemente estarán hechos un terrible desastre. © narcea, s.a. de ediciones HABILIDADES ORGANIZATIVAS 151 Codificar con colores los distintos libros de ejercicios y libros de textos de las asignaturas. Puede realizarse con pegatinas que se iden- tificarán fácilmente. Si se realiza algun trabajo en carpetas puede que los alumnos necesi- ten que se les muestre cómo organizar su trabajo cronológicamente. Fomenta el uso de separadores. Hay que revisar las carpetas y reorga- nizarlas regularmente, ya que enseguida vuelven al caos original. Fomentar rutinas para ordenar las cosas. Asegurarse de que el alumno sabe adónde acudir para encontrar los objetos perdidos. Llegar a los sitios a tiempo Brindar un mapa sencillo de la escuela con las aulas de clase marcadas. Hacer una focotopia del horario con las clases marcadas en distin- tos colores. Asegurarse de que el alumno comprende cómo leer el horario y señalar las aulas donde tengan las clases. Hacer varias fotocopias del horario. Estas pueden colocarse: dentro de la agenda, pegadas; dentro de un casillero o mesa; dentro de la mochila; en casa, etc. Además, déjale otra copia a su mentor o tutor. Las copias electrónicas del horario resultan excelentes, siempre que sea posible hacerlas. Las ins- trucciones que se entregan electrónicamente son útiles, porque se pueden recuperar tantas veces como se necesite. Las copias en papel a menudo se pierden. Enseñarles a apuntar y repetir después las citas, horario, lugares y te- léfonos para asegurarse de que son correctos. Recordar llegar a las citas o reuniones especiales A los alumnos con dificultades de la función ejecutiva no les resulta fácil planear su tiempo y pensar con antelación. Necesitarán que se les muestre cómo establecer objetivos, llegar a tiempo a las fechas de entrega e imponerse un ritmo de forma sensata. Si hay una intranet de la escuela es muy útil incluir en ella los datos de los eventos: horario, fechas y lugares. Puede que funcione un sistema de ayuda entre compañeros si hay algún amigo que se ofrezca voluntario para recordarle al alumno las © narcea, s.a. de ediciones 152 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS reuniones. También significa que tienen a alguien con quien ir para evitar perderse. ¿Se le puede enviar un correo electrónico al alumno con un recorda- torio? También pueden ponerse recordatorios en el teléfono móvil, si se permiten dentro de la escuela. Se puede activar en vibración para recordar una reunión inminente. Apuntar en el horario cuándo se necesita el equipo de Educación Física o traer, por ejemplo, los instrumentos musicales. Indicar en el horario cuando hay que tener hechos los deberes y dónde depositarlos. Puede ser manejable un pequeño cuaderno de notas para escribir re- cordatorios si no se permite el uso de dispositivos electrónicos como los teléfonos. Los alumnos a veces escribirán notas en sus teléfonos móviles o re- cordatorios grabados con voz. Fomentar el uso de listas de “cosas que hacer”. Puede ser útil tener en casa una pequeña pizarra para escribir allí una lista de este tipo. Es muy satisfactorio ir borrando o tachando a medida que se van completando las tareas. Un mural de planificación del trimestre puede ser una herramienta muy útil para las fechas de entrega de los trabajos del curso, los exámenes, las obras teatrales, los deportes habituales y otros acontecimientos impor- tantes que pueden apuntarse allí. Los alumnos entonces pueden anticipar momentos de mayor presión cuando coinciden eventos, por ejemplo si la obra de teatro de la escuela es en la semana antes de una fecha de entrega de un trabajo de historia, o un partido de fútbol durante el fin de semana es justo antes de un examen de arte para el lunes. Siempre hay momentos de mayor presión dentro del trimestre escolar, pero si pueden anticiparse y planificar pensando en ellos pueden resultar muchísimo más fáciles. El mentor puede organizarse para tener disponible un estuche y ma- terial de matemáticas de repuesto en un lugar central de la escuela, posi- blemente la sala de profesores. Los alumnos pueden pedirlo prestado si se da una emergencia, por ejemplo en época de exámenes. Así se acaba con el estrés y la ansiedad si se olvidan de estos objetos en un momento importante. Los alumnos deben ser capaces de contactar con su mentor, para ha- blar de las dificultades cuando estas surjan. Debe promoverse, ya que una © narcea, s.a. de ediciones HABILIDADES ORGANIZATIVAS 153 intervención temprana puede evitar que suceda un momento de crisis que coincida con fechas de entrega y distintas presiones. A veces el mentor tendrá que hacer de “mediador” con otros miem- bros del equipo si el alumno se ha saturado con su carga de trabajo. Para aliviar la presión, a veces es prudente “barrer el escenario” y empezar de nuevo, abordando tan sólo aquellas cargas de trabajo que sean esenciales. El mentor y el psicopedagogo pueden ofrecer consejos en estos casos. Ideas clave Los alumnos con DEA suelen tener problemas con la organización. La organización comprende el estar al tanto de la hora, traer el material o equipo adecuado a las clases, recordar las instrucciones y las habilidades ejecutivas de planificación y establecimiento de objetivos. Los alumnos tendrán que esforzarse de forma especial en todas estas áreas para lograrlo, y será agotador para ellos. Los profesores pueden ayudar disponiendo de material extra y un sistema claro para etiquetar los libros y materiales. También ayuda si su aula es fácilmente reconocible. Dividir los grandes proyectos en pequeños apartados más maneja- bles y revisar regularmente sus avances ayuda a guiar a los alumnos en las tareas que de otro modo pueden parecerles abrumadoras. Los profesores que se muestran cercanos, equilibrados y mantienen el sentido del humor pueden ayudar enormemente a los alumnos desorganizados. Para los alumnos, sentir que pueden discutir sus problemas de gestión del trabajo y el tiempo con un profesor antes de entrar en una crisis de sobrecarga de trabajo, supone un “ele- mento de seguridad”, algo que les mantendrá más serenos. © narcea, s.a. de ediciones NARCEA, S.A. DE EDICIONES MADRID 10. Evaluaciones, exámenes y repasos Los exámenes y evaluaciones son momentos estresantes para la mayo- ría de los alumnos, pero quienes tienen Dificultades Específicas de Apren- dizaje (DEA) pueden encontrarlos realmente aterradores. Estos alumnos pueden tener un historial de rendimiento por debajo de la media y sus problemas de memoria a corto plazo les supondrán una incapacidad para “empollar” a última hora, como hacen sus compañeros para ir tirando. Esto puede hacer que aumente el estrés, que irá seguido por el pánico. Todos somos menos capaces de pensar con claridad cuando entra en juego una reacción de emergencia como la del principio biológico de “luchar o correr”, y aumenta las posibilidades de cometer errores en la lectura e interpretación de las preguntas. Los alumnos pueden incluso quedarse con la mente en blanco y ser incapaces de responder preguntas sencillas sobre un tema que conozcan bien. Como educadores, podemos tratar de reducir la presión en los exáme- nes, cuando sea posible, y ayudar a los alumnos a estar bien preparados, de modo que se produzcan menos ataques de pánico de último momento. A continuación, me centraré en siete obstáculos con los que se encuen- tran los alumnos con DEA. Obstáculo 1: Hacer el repaso a destiempo Algunos adolescentes con DEA tienen problemas para planificar, apren- der de la experiencia y pensar con antelación (tareas de la función ejecutiva). Lo que significa que a menudo dejan el trabajo para el último momento; y, conociendo los problemas de memoria a corto plazo que suelen acompañar a los DEA, sabemos que tratar de repasar la noche antes es inútil. © narcea, s.a. de ediciones 156 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Debe animarse a los alumnos a confeccionar un calendario de repaso para las semanas previas a los exámenes. Debe tratarse de un calendario con los días marcados y divididos en bloques para las distintas materias. También hay que incluir en el horario los descansos y los momentos para relajarse. Así, los días pueden ir tachándose y se puede visualizar el pro- greso, de modo que se evite el pánico de último minuto. Testimonio Una alumna muy inteligente pero desorganizada llegó a la puerta de mi despacho la mañana de su examen final de biología. Después de entrar y dejar su mochila en el suelo dijo: “Profesora, por favor, ¿podría repasar toda la biología que he dejado de estudiar durante los últimos dos años? ¡Afortunadamente aprobó y ahora está cursando feliz su carrera de Filo- logía Inglesa!” También es útil disponer de una copia del calendario de exámenes im- presa en tamaño grande, tal vez colgada de una pared, de modo que se pueda ver el orden de los exámenes tan sólo de un vistazo. Permite que se prioricen las primeras pruebas, especialmente si se dispone de algo de tiempo libre en medio del periodo de exámenes. ¡Además es una alegría tacharlos una vez realizados! Obstáculo 2: Qué repasar Algunos alumnos (las chicas más a menudo) sentirán que están atas- cados y que tienen que aprenderse cada detalle y ejemplo. Otros tendrán un conocimiento más superficial y amplio, pero no dispondrán de los sufi- cientes datos y palabras clave en su repertorio cuando se trata de obtener notas más altas (esto les pasa más a menudo a los chicos). El arte consiste en tratar de situarse en algún punto entre ambos extremos. Siempre aconsejo a los alumnos que realizan exámenes oficiales que utilicen el temario al pie de la letra como guía. El temario subraya exac- tamente qué es lo que se espera de ellos. Dirá qué definiciones hay que conocer y el nivel de conocimientos requerido. Es útil que les brindes a los candidatos una lista de temas que hay que revisar. Los libros de texto o las guías de preparación pueden ser útiles, ya que los propios apuntes del alumno pueden resultar imprecisos o confusos. El © narcea, s.a. de ediciones EVALUACIONES, EXÁMENES Y REPASOS 157 objetivo de la revisión es aprender los datos clave y comprender los con- ceptos. Los exámenes y evaluaciones se basan en general por una parte en recordar y por otra en habilidades que dependen del hecho de mantener la cabeza clara en el momento adecuado. Obstáculo 3: Cómo repasar Los obstáculos en este caso se ilustrarán mejor observando los dos extremos. El alumno perfeccionista puede elaborar hermosos “apuntes de repa- so” que son, en realidad, la reescritura de toda la asignatura. Confeccionar los apuntes puede requerir horas y con frecuencia estarán ilustrados de forma atractiva. Desafortunadamente, la información no quedará mejor fijada en la memoria, ya que no se ha resumido el material ni se han sub- rayado las ideas clave. El alumno excesivamente seguro de sí mismo mirará los apuntes que hay en su libro o bien en una página web de repaso. No tomará nota de nada pero sentirá que ya “se lo sabe todo”. Les caerá como un jarro de agua fría que el día del examen su falta de conocimientos detallados les deje en la estacada. Lo ideal es centrarse en las ideas principales y fijarlas con firmeza en la memoria a largo plazo. Los alumnos con problemas de memoria a corto plazo no pueden esperar que les sea de mucha ayuda una lectura rápida del contenido. La mejor manera de reforzar los datos es usar el estilo de apren- dizaje preferido por el alumno. En la Tabla 10.1 se halla una lista de ideas, pero cada alumno tendrá que descubrir qué es lo que le funciona mejor. Para la mayoría de personas lo que funciona mejor es una combinación de métodos. Disminuye el aburri- miento y mantiene el cerebro activamente implicado. © narcea, s.a. de ediciones 158 DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS Tabla 10.1. Estilos de aprendizaje y métodos de repaso. ESTILO DE MÉTODOS DE REPASO

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