Leco - Aantekeningen PDF

College 1 – 06/09/2024– H1– Dr. Anne Helder Definities - Leren -> lange termijn verandering in mentale representaties als gevolg van ervaring - Cognitie -> een parapluterm, waartoe de mentale processen gerekend worden die optreden wanneer mensen waarnemen, informatie verwerken,...

College 1 – 06/09/2024– H1– Dr. Anne Helder Definities - Leren -> lange termijn verandering in mentale representaties als gevolg van ervaring - Cognitie -> een parapluterm, waartoe de mentale processen gerekend worden die optreden wanneer mensen waarnemen, informatie verwerken, leren, denken en problemen oplossen. - Ontwikkelingsperspectief -> hoe en wat er geleerd wordt is afhankelijk van de achtergrondkennis en cognitieve vaardigheden van de persoon die leert Belangrijke thema’s - Behaviorisme - Motivatie - Geheugen - Kennis en toepassen van kennis - Verschil ontwikkeling en leren Leertheorieen Vroege psychologie -> introspectie en zelf-observatie Behavioristisch model -> alleen dingen bestuderen die objectief te meten zijn (gedrag) - Hersenen = ‘black box’ - Leren = gedragsverandering Cognitief model -> belangrijk om denkprocessen systematisch in kaart te brengen - Sociaal cognitieve theorie -> wisselwerking tussen persoon en omgeving - Persoon x omgeving x gedrag Wat heb je aan alle theorieen? - Overzichtelijk -> integratie van verschillende leerprincipes - Genereert nieuw onderzoek - Geeft beketenis aan observaties/resultaten - Geeft aangrijpingspunten om meer ‘optimale’ interventies etc. te ontwikkelen Maar.. - 1 allesomvattende is niet mogelijk... (altijd een versimpeling van de werkelijkheid) - Bias om voornamelijk onderzoek te doen naar fenomenen die relevant zijn voor een bepaalde theorie (versobering van onderzoek) - Bias om alleen consistente resultaten te publiceren - Vertaling naar de praktijk kan lastig zijn  College 2 – 13/09/2024 – Anne Helder Introductie Behaviorisme -> ingewikkeld gedrag leren door de juiste reinforcement Belangrijke personen - Watson -> ‘stichter’ van behaviorisme o Manifest geschreven in 1913 - Pavlov -> classical conditioning - Skinner -> operant conditioning - Thorndike -> law of effect - Bandura -> social learning o Transitie van behaviorisme naar cognitivisme Belangrijke termen - Equipotentiality -> leren van mensen en dieren is grofweg hetzelfde o Manier van leren van dieren generaliseren over mensen en andere wezens - Objectivity -> stimulus-respons relatie (S-R psychology) o Enige wat je objectief kan observeren - Black box -> vinden mentale processen plaats o Maar zie neo-behaviorisme S-O-R (o.a. social learning theory) - Leren -> verandering in gedrag o Volgens behavioristen is conditioneren een betere term - Blank slate/tabula rasa -> mensen worden geboren zonder kennis en vaardigheden - Parsimony (spaarzaamheid) -> de simpelste theorie is de beste Edward Lee Thorndike (Amerikaanse psycholoog, 1874-1949) - Puzzelbox -> kan kat ontsnappen door aan hendel te trekken? o Trial-and-error -> o Learning curve -> kat ontsnapt steeds sneller o Link tussen stimulus (puzzelbox) en respons (aan de hendel trekken) wordt steeds sterker - Kennis = link tussen stimulus en respons - 3 wetten o Law of Readiness -> mensen leren het beste wanneer ze er fysiek en mentaal klaar voor zijn o Law of Exercise (Use/Disuse) -> herhaling maakt link tussen stimulus en respons sterker o Law of Effect -> connectie wordt versterkt door belonen en afgezwakt door straffen Klassieke conditionering Klassiek vs operant conditioneren - Onvrijwillig leren (passief) vs. Vrijwillig (actief) o Klassieke conditionering -> leren van nieuwe verbanden o Operante conditionering -> (aan)leren van (nieuw) gedrag Stimulus-Response theory -> ongeconditioneerde stimulus koppelen aan een geconditioneerde respons - ucS (unconditioned stimulus) -> mogelijke triggers voor ucR - ucR (unconditioned respons) -> reflexmatige reacties Pavlov - Conditioneren o Stap 1: ns (belletje) -> geen respons o Stap 2: ucs (vlees) -> kwijlen o Stap 3: ns (belletje) + ucs (vlees) -> ucr (kwijlen) o Herhaal, herhaal o Stap 4: cs (belletje) -> cr (kwijlen) - Kan verklaren dat mensen bepaalde angsten en fobieen hebben cS echt neutraal? - Niet echt neutraal - Van contiguity naar contigency o Contiguity (nabijheid) -> cS moet vlak voor ucS gepresenteerd worden o Contingency (voorwaardelijkheid) -> cS presenteren wanneer kans op ucS groot is Fenomenen - Uitdoving (extinction) -> cR verdwijnt langzaam o Gebeurt vaak niet omdat mensen de cS vermijden - Spontaan herstel (spontaneous recovery) -> cR speelt opeens weer terug - Generalisatie -> cS wordt gegeneraliseerd naar gelijksoortige ucS Hogere-orde conditionering -> conditionering in meerdere stappen - cS conditioneert een second-order stimulus Counterconditioning -> conditionering na gedrag - Afleren van gedrag Paar kritische punten - We leren ook door observatie -> lastig te verklaren met alleen maar klassieke conditionering - Organisme (de observeerder) is ook van belang Operante conditionering ‘Reinforcer’ dimensies - Straf/beloning - Positief (toevoeging van stimulus)/negatief (wegnemen van stimulus) Positieve beloning -> positieve stimulus geven - Vormen van beloning o Material/tangible o Social o Token o Activity o Feedback on performance o Instrinsic Negatieve beloning -> negatieve stimulus wegnemen Positieve straf -> negatieve stimulus geven Negatieve straf -> positieve stimulus wegnemen Ongewilde effecten operante conditionering - Superstitious behaviour -> niet causale verbanden worden als causaal gezien Strategieen van reinforcement - Shaping -> leren door stap voor stap toe te werken naar bepaald gedrag o Breed beginnen en steeds meer finetunen o Belonen van gedrag dat in de gewenste richting gaat o Aanleren van één specifiek gedrag - Chaining -> leren in stapjes door beloning van elke stap o Aanleren van losse stapjes in een specifieke volgorde o Aanleren van meerdere gedragingen achter elkaar (als ketting) - Continuous - intermittent schema o Ratio-fixed -> beloning/straf na vast aantal responses  o Ratio-variable -> beloning/straf na een random aantal responses o Fixed interval -> beloning/straf op basis van bepaalde verstreken tijd o Variable interval -> beloning/straf op basis van random verstreken tijd Differential rates of responding - High (DRH) -> iets vaak doen (respons) binnen bepaalde tijd - Low (DRL) -> iets weinig doen (respons) binnen bepaalde tijd Kritiek op behaviorisme -> leren werkt niet (altijd) zo - Lastig om complex gedrag als motivatie, redeneren, probeelm oplossen, creativiteit te beschrijven binnen een stimulus-response framework - Geen rekening met ontwikkelingsperspectief - Behaviorisme in radicale vorm bestaat niet meer (althans niet echt) Maar.. - ‘legacy’ van behaviorisme zie je nog overal o Fundamenteel/theoretisch -> hoe we wetenschappelijke experimenten uitvoeren (stimulus-respons. Onafhankelijke variabelen-afhankelijke variabelen) o Praktijk -> in het onderwijs Behaviorisme toegepast in het onderwijs Implicaties voor het onderwijs vanuit een behavioristische blik - Productief klimaat in de klas (orde houden!) - Belonen & straffen - Herhaling - Reeks gedragingen aanleren in kleine stapjes Beloning en straf - Veel kritiek op het gebruik van beloning en straf in de klas - Mythes 1. Belonen is omkoping en straffen is afpersing 2. Belonen/straffen maakt leerlingen volledig afhankelijk van externe factoren 3. Belonen van een stout kind maakt brave kinderen stout 4. Straffen ondermijnt zelfvertrouwen 5. Je bestrijdt alleen symptomen, niet de oorzaak van gedrag - Belonen en straffen om goed toe te laten nemen werkt alleen als de leerkraht dit consequent en effectief toepast ‘Echte problemen’ - Cognitieve problemen worden soms genegeerd (denk aan ontwikkelingsperspectief) - Kortetermijn effecten - Intrinsieke motivatie voor een taak kan verdwijnen door beloning - Straffen heeft alleen een effect als je blijft straffen, anders zal het gedrag weer op de kop steken - Negatieve effecten van straffen (school drop-outs) - Voortuigang binnen een bepaald domein betekent soms achteruigang op andere domeinen Effectief straffen? - Effectief o Reprimande o Herstellen/corrigeren o Time-out o Huisarrest, schorsing o Boete, verminderen privileges - Niet effectief o Fysieke straf o ‘Psychologische’ straf o Strafwerk o Schorsing (buitenschool) Productieve klas - Zorg voor ‘actieve’ leeromgeving - Herhaling - Terminal behavior -> specifieke doelen in concrete termen - Identificeer productieve ‘reinforcers’ - Wees duidelijk - Wees consequent in belonen/straffen - Gelijke kansen op een beloning - Vorm gedrag (vaardigheden) in kleine stapjes - Objectieve criteria om gedrag/leeruitkomsten te monitoren Mastery learning (shaping, chaining) - Kleine (duidelijk afgebakende) stapjes - Logische volgorde - Toets na elke stapjes - Differientieren tussen leerlingen - Vooral nuttig om studenten op een bepaald basisniveau te krijgen Mastery learning en ICT - Problemen o Differentieren  o Bepalen wanneer iemand door mag naar de volgende ronde - Digitale hulpmiddelen kunnen nuttig zijn Conclusie - Als je dit allemaal op een rijtje zet krijg je sterk het gevoel: we leven nog steeds in een behavioristische onderwijswereld - Je vraagt je af hoe innovatief sommige nieuwe ideeen in het onderwijs zijn - Het is belangirjk om je bewust te zijn van dat leren plaatsvindt door het aanleren van relaties tussen stimuli en responses en belonen en straffen. - De reden waarom jullie over het behaviorisme leren is om de huidige theorieen hier tegenaf te zetten. Waarom zijn de huidige theorieen beter? Op welk vlak zijn ze anders en op welk vlak zijn ze hetzelfde?  College 3 – 20/09/2024 – Dietsje Jolles Fluency illusion -> als je iets bekend voorkomt dan denk je onterecht dat je het wel weet Constructivisme -> nieuwe kennis wordt geinterpreteerd op basis van bestaande kennis - Kennis ->... van de werkelijkheid - Leerdoel is probleemoplossend werken - Leerproces is analyse Piaget Vygotsky Kinderen construeren eigen kennis Assimilatie, Appropriation accomodatie Ontwikkeling van denkvaardigheden is afhankelijk X Geen aandacht Referentiekader van de cultuur waarin een kind opgroeit voor cultuur Cognitieve tools Kinderen moeten worden uitgedaagd om meer te Disequilibrium ZPD doen dan ze nu kunnen Taal is belangrijk voor cognitieve ontwikkeling Ontwikkelingsstadia Valt buiten ZPD Sociale interactie is belangrijk voor cognitieve X Taal is niet Taal ligt ten grondslag ontwikkeling essentieel van denken Sociale interactie is belangrijk voor cognitieve Leeftijdsgenoten Volwassenen/kinderen die ontwikkeling verder zijn In het onderwijs moet veel ruimte zijn voor zelf- Leren door zelf X Guided ontdekkend leren experimenteren discovery/instructie Ontwikkelingsperspectief -> kinderen zijn géén kleine volwassenen - Kwalitatieve i.p.v. kwantitatieve verschillen in denken - Leren en ontwikkeling interacteren met elkaar Jean Piaget (Zwitserse psycholoog, 1896-1980) - Exploratie -> leren is actief - Constructivisme -> leren is afhankelijk van eerder ervaringen o Kennis -> georganiseerd in schema’s (eerst concreet, later meer abstract) o Operations -> cognitieve structuren die betrokken zijn bij redeneren o Accomodatie -> nieuw schema aanpassen o Assimilatie -> nieuw schema maken o Disequilibrium -> dissonantie met nieuw concept en huidig schema - Kennis is georganiseerd op een (voor het kind) betekenisvolle manier - Cognitieve ontwikkeling verloopt in stadia - Stadia van ontwikkeling o Sensorimotor (0-2) -> op basis van actie o Preoperationeel (2-6) -> op basis van perceptie  o Concrete operations (6-11) -> op basis van concrete eigenschappen o Formal operations (11+) -> op basis van abstracte eigenschappen Kritiek - Piaget onderschat wat jonge kinderen allemaal al kunnen - Piaget overschat wat adolescenten kunnen - Te weinig rekening met sociale interactie en rol van leerkracht - Verloopt ontwikkeling wel in stadia? o Veranderingen zijn meestal gradueel i.p.v. abrupt o Verschillende taken -> verschillende ontwikkeling Modellen van ontwikkeling/leren - Staircase model -> gebruik van steeds complexere strategieen o Overgang relatief abrupt - Overlapping waves -> meerdere strategieen tegelijk o Langere tijd o Ontwikkeling = verandering in frequentie van strategieen Contextuele theorieen -> leren is afhankelijk van fysieke, sociale, culturele context Lev Vygotsky (Russische psycholoog, 1896-1934) - Socioculture theorie -> cognitieve ontwikkeling en leren door interactie met ouders, leerkrachten en andere kinderen - Kinderen ontwikkelingen ‘spontane concepten’ door interactie met omgeving, maar instructie is nog nodig voor ontwikkeling abstractie ‘wetenschappelijke concepten’ - Zone of proximal development (ZPD) -> niveaus van zelfstandigheid en potentie o Scaffolding -> hulp aanpassen aan leven van het kind - Constructivisme o Mentale representatie is afhankelijk van sociale interacties en cultuur waarin kinderen opgroeien o Afhankelijk van eigen referentiekader/wensen o Appropriation -> aanpassen van overdragen kennis/cognitieve tools voor eigen doeleinden Kritiek - Veel algemene ideeen van Vygotsky blijken wel stand te houden, maar theorie is relatief vaak dus er zijn weinig specifieke hypotheses die getest kunnen worden. Implicaties voor het onderwijs - Constructivisme -> houd rekening met achtergrondkennis en bouwt voort op basale concepten en vaardigheden  - Uitdaging? o Piaget -> creeer situaties van disequilibrium o Vygotsky -> werk in de ZPD - Houd rekening met ontwikkelingsfase (readiness) - Belang van sociale interactie o Piaget -> sociocognitive conflict (leeftijdgenoten) o Vygotsky -> scaffolding door ouders/leraren The assistance dilemma -> hoeveel instructie/begeleiding moet een leraar geven? - Vygotsky -> guided discovery (interactie met leraar) - Piaget -> actief (zelf ontdekken) o Meer begrip o Beter onthouden o Betere transfer o Positieve attitude o Ontwikkeling wetenschappelijk denken o Leren van fouten o MAAR -> wanneer leerlingen lang ploeteren kunnen al deze effecten omdraaien - Thorndike -> passief (instructies volgen) o Minder werkgeheugen load o Uitleg is altijd correct o Focus op belangrijkste aspecten o Efficient o MAAR -> kan ten koste gaan van begrip, onthouden, transfer. Als instructie niet goed is vormgegeven kan het de werkgeheugen load ook verhogen Self-guided learning op het platteland van India - Kanttekeningen o Situatie lijkt niet op schoolsituatie is westers land o Wetenschappelijk artikel was meer genuacneerd over de resultaten o Bovendien waren er een paar belangrijke confounding factors Social learning theory -> leren door observeren en imiteren - Behavioristische bril -> we imiteren omdat we daarvoor beloond worden - Vicarious reinforcement -> de geobserveerde gevolgen voor model werken als reinforcer o ‘plaatsvervangend/indirect’ - Waar schuurt het SLT met behaviorisme? o Vicarious reinforcement -> alleen kijken is al voldoende om te leren o Shaping/chaining niet noodzakelijk o Delayed imitation -> imitatie volgt soms pas veel later Social cognitieve theory -> leren door observatie van gedrag en de gevolgen daarvan - Leren is mentaal, dus niet perse gedragsmatig  o Vicarious acquisition -> wat je weet/kan laat je niet altijd zien, alleen als de situatie daarom vraagt - Personal agency -> je hebt zelf controle over wat en hoe je leert - Cognitie is de basis voor leren Reciprocal causation -> persoon x gedrag x omgeving - Persoon o Cognitie o Fysieke kenmerken o Sociale positie o Ideeen/verwachtingen - Gedrag o Type gedrag frequentie o Intensiteit - Omgeving o Reinforcementen o Punishment vanuit de omgeving (Van rij op kolom) Persoon Gedrag Omgeving Persoon - Anticipatie -> hoe groot is Persoonlijke kenmerken kans op straf/beloning ttriggeren reacties vna omgeving Gedrag Falen/succes heeft invloed op - Gedrag loks reacties uit in zelfvertrouwen en verwachtingen de omgeving Omgeving Positieve/negatieve reacties in Straf/beloning - omgeving hebben invloed op persoon 3 kernthema’s Modeling -> observationeel leren - Leren van nieuw gedrag o Identiek aan model o Vergelijkbaar met model (betekenis van actie i.p.v. actie zelf) - Faciliteren of inhiberen van bestaand gedrag - Voorwaarden van observationeel leren o Aandacht o Geheugen o Reproductie o Motivatie Self-efficacy -> overtuigingen van kunnen - Verschillende soorten overtuigingen o Self-efficacy belief -> ‘ik kan het’ (prestatie in specifieke situatie) o Ability belief -> ‘ik ben goed in dit soort dingen’ (mijn prestatie in het algemeen)  o Incremental view of intelligence (=growth mindset) -> ‘ik kan het leren, ik kan veranderen’ (overtuiging over intelligentie - Heeft inloed op o Wat je wel/niet doet o Wat je wil bereiken o Inzet en volharding - Wat is ten invloed op self-efficacy? o Wat heb je al bereikt? o Wat hebben anderen in deze situatie bereikt? o Bevestiging door leraar/ouder o Fysiologische staat Self-regulation -> zelfregulatie - Personal agency -> ideeen omtrent wel gedrag nuttig is (en niet) en zelf controle uitoefenen hierover - 3 essentiele componeten o Cognitie o Motivatie o Metacognitie - Verbeteren zelfregulatie o Zelfregulatie kan je leren o Één van de meest succesvolle manieren om school prestaties te verbeteren o Combinatie expliciete instructie, modeling, practice en werken in groepjes  College 4 – 27/09/2024 – Dietsje Jolles Cognitivisme Objectief meten van cognititie - Meten van gedrag Behaviorisme - Stimulus -> blackbox -> respons Cognitivisme - Stimulus -> inferences (conclusie) -> respons - Focus te danken aan o Piaget o Vygotsky o Bandura o Tolman -> Purposeful Behaviorism o Gestalt psychologen o Informatieverwerkingstheorie o Verbal learning onderzoekers Tolman -> purposeful behaviorism - Gedrag wordt met een doel uitgevoerd - Latent leren -> je ziet leren pas terug in gedrag als het reinforced wordt/als het nut heeft - Doelmatig gedrag/rol van verwachtingen - Cognitive maps -> plattegrond van omgeving in je hoofd Gestalt psychology - Geheel is meer dan de som der delen o We zien/horen ‘patronen’, niet de individuele elementen - Perceptie vs werkelijkheid (niet hetzelfde) - Leren is structuren/versimpelen van informatie - Problemen oplossen -> focus op inzicht, van ‘geen idee’ naar begrijpen van gehele oplossing als alles ‘op zijn plek valt’ - Gestalt wetboek o Law of proximity o Law of closure o Law of endosure o Law of similarity  o Law of continuity o Law of simplicity o LET OP: er zijn nog meer wetten! Samenvatting cognitivisme - Objectief onderzoek - Leren zie je niet altijd terug in gedrag (is een mentaal fenomeen) - Mensen hebben controle over leerproces - Kennis is georganiseerd in complexe interactieve mentale/cognitieve netwerken - Leren van mensen is soms fundamenteel anders dan leren van dieren Werkgeheugen Model van Attkinson & Shiffrin, 1968 -> leren is verplaatsen (kopieren) van kennis van het sensorisch geheugen via het korte termijn geheugen naar het lange termijn geheugen - Inkomende informatie -> sensorisch geheugen -> korte termijn geheugen -> lange termijn geheugen - Opslaglocaties verschillen in: o Capaciteit o Tijdsduur o Manier van opslag en diepte van verwerking - Dient als basis voor de meeste huidige theorieen van cognitie Sensorisch geheugen -> informatie die binnenkomt via onze zintuigen ‘echoot’ even na - Nog geen verwerking - Kortdurend o Visuele informatie -> 0.5-1 sec o Auditieve informatie -> 2-4 sec (maar misschien langer) - Grote capaciteit, maar onbewust - Soorten informatie o Visueel -> zicht o Auditief- > gehoor o Kinestetisch -> beweging o Olfactorisch -> reuk o Gustatorisch -> smaak - +aandacht -> bewustzijn Aandacht - Gelimiteerd - Hoe wordt aandacht getrokken? o Beweging o Grootte  o Intensiteit o Nieuwigheid o Ingruentie o Sociale cues o Emotie o Persoonlijke relevantie Korte termijn geheugen -> informatie is iets langer beschikbaar (20-30 sec) - Zeer beperkte capaciteit o Miller’s ‘magical number 7’ (+/- 2) o Volgens Cowan 3-5 ‘meaningful items’ - Rehearsal (herhalen) om verval tegen te gaan - Sensorisch geheugen + aandacht -> korte termijn geheugen - Encoding en retrieval om informatie uit lange termijn geheugen te halen Korte termijn geheugen of werkgeheugen? - Wordt vaak hetzelfde mee bedoeld - Soms wordt er onderscheid gemaakt tussen het vasthouden van informatie (korte termijn geheugen) en het vasthouden + bewerken van informatie (werkgeheugen) Kritiek op het model van A&S - Idee van stadia in informatieverwerking is te simplistisch. Er is een complexe interactie (of zelfs overlap) tussen sensory memory, korte termijn geheugen en lange termijn geheugen - Executieve functies en metacognitie zijn nodig voor het plannen, monitoren en beinvloeden van informatieverwerking - Het model komt niet overeen met de manier waarop het brein georganiseerd is - Geheugen is afhankelijk van de diepte van verwerking (level of processing) - Leren kan ook impliciet Levels of processing - Levels (van oppervlakking naar diep) o Perceptual processing o Phonemic processing/auditory analysis o Deep processing/semantic analysis - Eerst zelf proberen zorgt vaak voor beter onhouden. Vooral als je al wat kennis hebt over het onderwerp Huidige theorieen over het werkgeheugen Verschillende theorieen, paar punten waar ze het mee eens zijn - Tijdelijk ‘opslagplek’ voor informatie zodat het gebruikt kan worden bij mentale operaties  - Zeer beperkte capaciteit (waarschijnlijk slechts 4 ‘chunks’) - Opslaan en werken met informatie - Is minder van belang als een mentale operatie geautomatiseerd is Multi-component werkgeheugen model - Alan Baddeley en collega’s (1986, 2000) - Central executive -> coordineert flow van informatie tussen verschillende opslagsystemen o Phonological loop -> informatie hardop herhalen (opslag & rehearsal), lange termijn geheugen -> taal o Visual-spatial sketchpad -> informatie voor je zien (opslag & rehearsal), lange termijn geheugen -> visual semantics o Episodic buffer -> semantische informatie & integratie van informatie uit verschillende systemen, lange termijn geheugen -> episodic long term memory Verbal rehearsal -> phonologische loop - Capaciteit -> ‘In real time’ o Kip Aap Koe Vis Bel is makkelijker te onthouden dan Konijn Zeemonster Vuilniswagen Achterdeur Hyenawelpje - Interferentie -> op basis van klank o Kip Aap Koe Vis Bel is makkelijker te onthouden dan Kip Tip Lip Dip Grip Sip Chunking -> groeperen van stukjes informatie om makkelijker te onthouden Embedded processes model - Nelson Cowan en collega’s (1988) - Werkgeheugen -> geactiveerd deel van LTM - een deel van deze informatie is in de focus van aandacht (beperkte capaciteit) Waarom is dit onderzoek belangrijk? - Het feit dat het werkgeheugen beperkt is heeft enorme implicaties voor het onderwijs/andere situaties in het dagelijks leven - Beter begrijpen hoe het werkgeheugen precies werkt en interacteert met het lange termijn geheugen kan ons uiteindelijk helpen om beter in te spelen op de manier waarop het brein informatie verwerkt Implicaties voor het onderwijs - Leerlingen kunnen maar een beperkte hoeveelheid informatie verwerken. Het is belangrijk om het lesmateriaal en de klassituatie hierop aan te passen o Zorg dat de leerlingen aandacht hebben voor de lesstof o Ga afleiding teen o Niet teveel informatie tegelijk aanbieden  o Externe middelen kunnen helpen om de drul op het werkgeheugen te verlagen o Voorkennis/automatiseren kan helpen om de druk op het werkgeheugen te verkleinen Cognitive load theory -> gebruik van werkgeheugencapaciteit is afhankelijk van complexiteit van schema’s in het lange termijn geheugen en de mate waarin ze geautomatieerd zijn - 3 soorten cognitvie load o Intrinsic cognitive load -> werkgeheugenbelastin inherent aan material o Gergmane cognitive load -> werkgeheugenbelasting die nodig/nuttig is voor leren o Extraneous cognitive load -> werkgeheugenbelasting die niet bijdraagt aan het uitoveren of het leren van de taak (zoveel mogelijk beperken) Plaatjes - Als leerlingen goed naar de plaatjes kijken kan dat een positief effect hebben op leren - Let wel op o Veel leerlingen slaan plaatjes over o Als ze naar de plaatjes kijken, kijken ze meestal vluchtig o Veel leerlingen weten niet waar ze naar moeten kijken in het plaatje o ‘verkeerde’ plaatjes kunnen zorgen voor hogere cognitive load  College 5 – 11/10/2024 – Dr. Anne Helder Ontwikkeling (werk)geheugen - Brein/informatieverwerking o Snelheid o Capaciteit o Efficientie - Achtergrondkennis o Meer mentale representaties o Kwaliteit mentale representaties - Strategieen o Toename strategiegebruikt o Efficientie Lange termijn geheugen - Inhoud van het geheugen is gekleurd door manier waarop we het encoderen en herinneren o Geheugen is niet een echt archief, maar constructief (onder invloed van wat je er zelf van maakt) Soorten LTM - Expliciet -> met bewuste herinnering o Semantisch geheugen -> algemene kennis o Episodisch geheugen -> persoonlijke ervaringen - Impliciet -> zonder beuwste herinnering o Procedureel geheugen -> vaardigheden o Gewoontes & effecten van conditioneren - Gebaseerd op hersenletsel -> specifieke uitval van geheugen Opslaan en ophalen van informatie (volgens Attikinson & Shiffrin) - Inkomende informatie -> sensorisch geheugen -> werkgeheugen -> LTM - Encoding -> informatie opslaan van werkgeheugen naar LTM o Selectief -> herinnert alleen waar je je aandacht op richt o Constructief -> je vult dingen die je niet ziet of opmerkt met je eigen kennis o (mogelijk) vertekend o Afhankelijk van eerdere kennis - Retrieval -> van LTM naar werkgeheugen ‘Rote learning’ vs ‘meaningful learning’ - Uit je hoofd leren vs betekenisvol leren o Rote learning -> legt basis om ingewikkeldere problemen op te lossen en geeft minder belasting van het werkgeheugen o Meaningful learning -> nieuwe informatie wordt gelinkt aan informatie in LTM, zorgt voor betere encoding & retrieval Geheugenstrategieen - Belangrijke strategieen voor onthouden zijn o Herhalen (rehearsal) o Organiseren -> informatie die je moet onthouden zo structureren dat wat bij elkaar hoort bij elkaar blijft o Elaboreren -> informatie die je moet onthouden uitbreiden om die meer gedenkwaardig te maken o Visualiseren o Testen (retrieval practice) Herhalen - Spacing -> gespreid leren, leren uitsmeren over de tijd o Versterkt retrieval cues en context-onafhankelijke representatie - Interleaving -> verschillende onderwerpen afwisselen o Versterkt retrieval cues en context-onafhankelijke representatie o Interleaving helpt discrimineren tussen situaties Elaboreren - Betekenisvol leren - Nieuwe informatie wordt gekoppeld aan bestaande informatie, waardoor de mentale representatie sterker wordt - Generation effect -> beter leren wanneer je zelf het antwoord moet produceren dan wanneer iemand je het antwoord vertelt. Actief leren Herinneren (retrieval) - Afhankelijk van sterkte en organisatie van de herinnering (storage strength) - Afhankelijk van context (retrieval strength) - Niet alleen encoding is constructief, retrieval ook! (using memory shapes your memory) Belangrijke punten uit video - Testen met een ander doel o Beter onthouden (maakt geheugen sterker door meer retrieval cures) o Geeft beter idee van wat je wel en wat je niet weet (metamemory) o Heeft invloed op de mentale representatie Vergeten - Verschillende ideeen over redenen van vergeten o Decay -> sterkte van associaties zwakt af o Interferentie -> informatie hindert andere informatie (retro- of proactief) o Niet voldoende ‘retrieval cues’ - Soms kun je je iets niet herinneren omdat je geen toegang meer hebt tot de informatie in het LTM - Kan encodeer probleem zijn -> info die je niet goed opslaat kun je niet goed herinneren Belang van vergeten - Context bepaalt welke informatie het belangrijkst is om te herinneren zodat je zo min mogelijk last hebt van interferentie en informatie overload Fluency illusion -> onterecht denken dat je het wel zult onthouden Van episodes naar feiten - Expliciete herinnering o Episodisch o Semantsich (feiten) - Huidige kijke naar semantisch geheugen -> algemene kennis wordt gevormd door persoonlijke ervaringen en is afhankelijk van de cultuur waarin iemand opgroeit - Persoonlijke informatie verschuift langzaam door naar algemene kennis -> episodisch naar semantisch Verschillende soorten semantisch geheugen - Feiten -> wat - Concepten -> waarom - Algoritme -> hoe Hoe ligt informatie opgeslagen? - Volgens meeste theorieen is het LTM o (Relatief) permanent o Eindeloos groot (onbeperkte capaciteit) o Gefragmenteerd o Geen archief, maar een ‘semantisch netwerk’ - Hoe meer je weet, hoe meer ruimte er is voor meer weten Associatief netwerk - Hieracrchical network -> hierarchisch - Propositional netwerk -> proposities maken en aan elkaar linken - Parallel distributed processing -> allemaal subjecten met elkaar verbonden Schema theorie - Een van de eerste theorieen die kennis weergaf als associatief netwerk o Schema’s -> set gerelateerde ideeen/concepten o Scripts -> een schema over een situatie of gebeurtenis Leren volgens schema theorie - Opslaan van informatie in het geheugen wordt gekleurd door bestaande schema’s o Selectie van informatie o ‘gist extraction’ -> je onthoudt niet letterlijk wat er gezegd wordt o Interpretatie Kritiek op schema theorie - Het klopt niet dat mensen altijd alleen de ‘gist’ onthouden - Weinig aandacht voor cognitieve ontwikkeling - Wat zijn de leermechaniesmen? Bestaat er ‘objectieve kennis’? - Objectivisme -> kennis is objectief, dus onafhankelijk van interpretaties door individuen - Constructivisme -> kennis is altijd ingebed in eerdere kennis en ervaring o Kennis over de wereld heeft overeenkomsten met hoe de wereld er uit ziet, maar is nooit exact hetzelfde. Alles is dus een theorie! Hoe zien kinderen de wereld? - Theory theory -> jonge kinderen hebben al theorieen die ze gebruiken om de wereld te begrijpen en voorspellingen te maken over dingen die gaan gebeuren - Probabilistische modellen -> kinderen zien statistische patronen in de omgeving o Gebruiken dit om theorieen te ontwikkelen over mensen en dingen Ontwikkeling van theorieen - Nieuw bewijs - Ontkenningsfase - Post-hoc verklaring - Verandering theorie Misvattingen (misconceptions)  - Leren -> nieuwe informatie wordt ingepast in de kennis die het al heeft - Soms strookt de bestaande kennis niet met de nieuwe kennis, maar blijven kinderen hardnekking aan hun naieve opvattingen vasthouden - Vooral als het gaat om abstracte/niet-observeerbare concepten - Leraren weten vaak niet dat kinderen misvattingen hebben - Misvattingen beinvloeden experimenten/begrip - Docenten hebben zelf soms misvattingen Om over na te denken - Standaard instrcutie is niet altijd voldoende - Leerkrachten hebben zelf maak misconcepties (niet alleen leerkrachten) Tot slot - Hoe meer ik leer, hoe meer ik weet o Opbouwen van kennis, elaboreren - Hoe meer ik weet, hoe meer ik vergeet o Vergeten - Hoe meer ik vergeet, hoe minder ik weet  College 6 – 18/10/2024 – Dietsje Jolles Executieve functies Executieve functies -> verzameling mentale functies die ten grondslag liggen aan doelgericht gedrag - Ook ‘cognitive controle’ genoemd - Nodig wanneer je een taak gecontroleerd moet uitvoeren (niet automatische plioot) - Belangrijk voor o School ‘readiness’ o School prestaties o Afronden van middelbare school o Afronden van studie - Parapluterm 3 kern executieve functies - Werkgeheugen -> informatie in je hoofd vasthouden en ermee werken o Problemen/sommen oplossen o Luisteren naar een les o Instructies opvolgen - Inhibitie -> weerstaan van gedrag (zelfcontrole), gedachten (selectieve/gefocuste aandacht) o Onderdrukken van afleidende stimuli o Doorgaan waar je mee bezig bent o Intuities onderdrukken o Aandacht focussen o Werkgeheugen en inhibitie hangen nauw met elkaar samen -> als je dingen niet kan inhiberen komt het in je werkgeheugen terecht en neemt dat mentale capaciteit in o Werkgeheugen en inhibitie als basis voor cognitieve flexibiliteit - Cognitieve flexibiliteit -> het bekijken vanuit een ander perspectief, flexibiliteit in aanpassen aan nieuwe eisen, regels of prioriteiten o Bekijken vanuit een ander persepectief o ‘outside the box’ denken o Taak switchen Hogere-level executieve functies - Planning - Redeneren - Problemen oplossen Ontwikkeling van CF - Langzaam - Afhankelijk van specifieke taak en functie - Over het algemeen lijkt te gelden -> van reactief naar proactief Leren en studeren Hoe wij jou proberen te helpen - Herhaling -> spacing, interleaving, voorkennis activeren - Voorbeelden en plaatjes -> retrieval cues, betekenisvolle representaties (meaningful learning) - Andere context dan het boek -> context-onafhankelijke representaties - Structuur -> kennis organiseren/kapstok - Vragen stellen -> retrieval practice, elaboratie/generation effect, werkt fluency illusion tegen - Schrijfopdracht -> doordenken, elaboratie - Verwarring zaaien -> doordenken, elaboratie, nadenken over wat wetenschappelijke kennis betekent Studies routines - Samenvatting uit je hoofd leren, boek een paar keer goed doorlezen of het boek doorlezen en jezelf testen? o Testen werkt het beste - Elke dag zelfde tijd, zelfde plek of variatie in tijd en plek? o Routine -> minder beroep op executieve functies en goed ritme o Variatie -> meer retrieval cues - Op tijd beginnen vs een nachtje doorhalen o Op tijd -> beter verankerdere representatie opbouwen van lesstof o Nachtje -> korte termijn geheugen Verschillende soorten strategieen - Geheugenstrategieen o Herhalen o Organiseren -> informatie die je moet onthouden zo structureren dat wat bij elkaar hoort bij elkaar blijft o Elaboreren -> informatie die je moet onthouden uitbreiden om die meer gedenkwaardig te meten o Visualiseren o Testen (retrieval practice) o Desirable difficulties -> dingen die moeilijker zijn tijdens het leren helpen vaak om beter te onthouden (op langer termijn beter) - Metacognitie -> denken over denken o Geheugen -> wat weet je wel/niet? Wat kun je doen om informatie beter te onthouden? (metamemory) o Begrip -> begrijp je het? Wat kun je doen om het beter te begrijpen? o Actie -> is mijn aanpak om een specifiek doel te bereiken effectief? Is het efficiet? Wat werkt beter? o Inzetten van metacognitieve processen niet per sé een bewuste keuze, door oefening kan het een gewoonte worden MSLQ -> metacognitieve self-regulation - Time en studie omgeving - Effort regulation Aanleren van studeervaardigheden is mogelijk - Werkt het beste in de context van een vak Rol van overtuigingen - Epistemic belief -> wat is kennis? Hoe werkt leren? Wat is leervermogen en hoe komt het tot stand? o Epistemic beliefs van docenten hebben effect op lesgeven en toetsen o Epistemic beliefs van leerlingen/studenten hebben effect op hoe ze leren Transfer Transfer -> wanneer leren in één contex of met één materiaal invloed heeft op het gedrag in een andere context of met ander materiaal - Ander materiaal o Kennis o Vaaridgheden o Aanpak o Emotie/motivatie Types transfer - Positief vs negatief o Positieve transfer -> leren in 1 context heeft een positief effect op de prestatie in een andere context o Negatieve transfer -> leren in 1 context heeft een negatief effect op de prestatie in een andere context - Near (zelfde) vs far (verschillend) -> waar en wanneer wordt de kennis/vaardigheid toegepast? o Kennisdomein o Fysieke context o Temporele context o Functionele context o Sociale context o Modality - Verticaal vs lateraal o Verticaal -> kennis/vaardigheden zijn bouwsteen voor nieuwe kennis/vaardigheden o Lateraal -> zelfde kennis/vaardigheden, nieuwe context - Specifiek vs algemeen o Specifiek -> originele leertaak en transfer leertaak overlappen elkaar  o Algemeen -> originele taak en transfer taak zijn verschillend Transfer van denkvaardigheden - Doctrine of Formal Discipline o Latijn, logica en dergelijke vakken zijn belangrijk voor kritisch denken (algemene transfer) o Overschattig van transfer - Thorndike -> Identical Elements o Zelfde stimulus-response associations (hoe meer de situaties op elkaar lijken, hoe groter de kans dat er transfer plaatsvindt) o Latere behavioristen -> gelijkenis van stimulus en/of response o Onderschatting van transfer - Komt niet helemaal overeen met onze huidige ideeen over cognitie en informatie verwerking - Het belang van begrip & diepe vewerking o Betekenisvol leren o Decontextualiseren -> opbouwen schema’s o Conditionele kennis -> leer wanneer iets wel of niet van toepassing is o Metacognitie Belang van begrip - Decontextualiseren -> informatie uit een context halen en in een andere toepassen o Één voorbeeld werkt vaak niet! Zelfs niet na verbalizeren/samenvatten o Meerdere voorbeelden nodig: concreet -> abstract (schema!) Transfer & onderwijs - Context waarbinnen kinderen iets leren op school is erg verschillende van de uiteindelijke context waarin het geleerde moet worden toegepast - Transfer is niet vanzelfsprekend! Het blijkt heel vaak niet op te treden Problemen oplossen en kritisch denken Problemen oplossen - Wanneer iemand een doel wil bereiken en moet beslissen hoe zij/dat gaat aanpakken - Het gaat om een nieuwe situatie, dus transfer is vereist - De weg naar het doel is onzeker -> strategieen en heuristieken helpen je om het antwoorden te vinden o Strategie/heuristiek -> hoe pak ik dit probleem aan? Tactiek, geen oplossing o Algoritme -> specifieke stappen leiden altijd tot hetzelfde antwoord Soorten problemen - Knowledge-rich -> problemen waar je veel kennis voor nodig hebt - Ill-defined -> vaag wat je moet doen - Well-defined -> duidelijk is wat je moet doen - Knowledge lean -> problemen waar je weinig kennis voor nodig hebt Probleem definieren -> belang van goede problem schema’s: als het probleem niet goed gedefinieerd is is het moeilijk om tot een oplossing te komen Goed in problemen oplossen? - Rol van intelligentie o Begrip & redeneren o Kennis & vaardigheden o Potentie om te leren - Rol van expertise o Domein-specifieke kennis & vaardigheden o Doelbewust oefenen (deliberate practice) Kritisch denken - Beoordelen van juistheid, geloofwaardigheid, kans en waarde van informatie of redenering - Reflecterend, logisch en evidence-based