Guía para la Educación Inclusiva (PDF)

3 Prólogo a la edición en español Guía para la Educación Inclusiva Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (Adaptación de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion) Tony Booth y Mel Ainscow TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN: Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval Consorcio para la educación inclusiva Guía para la inclusión educativa: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 1 Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares Título original: Booth, T. and Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools; (3rd edition). Bristol: Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE). Copyright © Tony Booth, 2011 Copyright © De la edición para España y América Latina: FUHEM. c/ Duque de Sesto, nº 40. 28009 Madrid OEI. c/ Bravo Murillo, nº 38. 28015 Madrid Copyright © De la traducción y adaptación al castellano: Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia Simón y Marta Sandoval Coordinación general de la edición: Gerardo Echeita (Consorcio para la Educación Inclusiva), Víctor M. Rodríguez, Ana del Pozo y Ana Belén Martín (FUHEM). Maquetación y diseño: de la publicación, Andrés Viseras (OEI); de la cubierta, Mariola Olcina (FUHEM). Imágenes: los responsables de la presente edición agradecen la cesión de fotografías procedentes de los centros escolares: EI Zaleo (Madrid); CEIP Nuestra Señora de Gracia (Málaga); colegios Hipatia, Lourdes y Montserrat de FUHEM; y proyectos de la OEI. Esta versión española se edita para España y los países de Iberoamérica por FUHEM y la OEI con la licencia de Tony Booth. La traducción no ha sido verificada por los autores. En caso de duda, la versión original en inglés prevalece (ISBN 978-1-872001-68-5). Se permite la reproducción de extractos del texto para su uso por parte de los centros educativos para la revisión de sus prácticas hacia una educación inclusiva. 1ª Edición: Marzo, 2015. Imprime: Grafilia Depósito legal: M-4295-2015 ISBN: 978-84-95801-34-0 FUHEM es una institución independiente, sin ánimo de lucro, que trabaja por la construcción de una sociedad más justa y solidaria, a través de la acción educativa y la promoción del debate y el análisis de cuestiones ecosociales. En el ámbito educativo, la Fundación cuenta con un modelo singular, basado en principios educativos propios, que definen su forma de entender la educación como un servicio público cuya labor se caracteriza por la atención a la diversidad y la apertura de los centros a su entorno. (www.fuhem.es). La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un Organismo Internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional, con acreditada experiencia internacional, equipos humanos cualificados y recursos materiales adecuados a sus fines específicos. (www.oei.es). Contenidos Prólogo a la edición en español.............................................................................................................4 Agradecimientos.....................................................................................................................................7 Contexto de la tercera edición del Index..............................................................................................8 Palabras de aliento.................................................................................................................................9 Parte 1ª. Una visión general del Index................................................................................................11 Parte 2ª. Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro...............................................21 Una guía para la inclusión.........................................................................................................23 Desarrollando un marco de valores...........................................................................................25 Estableciendo alianzas..............................................................................................................33 Prestando atención al curriculum..............................................................................................38 Barreras, recursos y apoyos.......................................................................................................44 La revisión de los materiales......................................................................................................49 Parte 3ª. Usar el Index para pasar a la acción.....................................................................................53 Rutas hacia la inclusión.............................................................................................................55 Comenzando............................................................................................................................58 Descubriendo juntos.................................................................................................................66 Elaborando un plan..................................................................................................................71 Pasando a la acción..................................................................................................................72 Revisando los avances...............................................................................................................75 Parte 4ª. Indicadores con preguntas....................................................................................................77 Dimensión A: Creando culturas inclusivas.................................................................................79 A1: Construyendo comunidad...........................................................................................80 A2: Estableciendo valores inclusivos...................................................................................91 Dimensión B. Estableciendo políticas inclusivas.......................................................................101 B1: Desarrollando un centro escolar para todos...............................................................102 B2: Organizando el apoyo a la diversidad.........................................................................115 Dimensión C. Desarrollando prácticas inclusivas......................................................................124 C1: Construyendo un curriculum para todos....................................................................125 C2: Orquestando el aprendizaje.......................................................................................163 Parte 5ª. Marco de planificación y cuestionarios.............................................................................177 Marco de planificación...........................................................................................................179 Cuestionario 1. Indicadores....................................................................................................180 Cuestionario 2. El centro escolar de mi hijo.............................................................................182 Cuestionario 3. Mi centro escolar............................................................................................184 Cuestionario 4. Mi colegio......................................................................................................186 Parte 6ª. Recursos................................................................................................................................187 Referencias bibliográficas........................................................................................................189 Documentos sobre derechos humanos ratificados internacionalmente....................................193 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 3 Prólogo a la edición en español Es una enorme satisfacción para el equipo que formamos el “Consorcio para la Educación Inclusiva” (http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/ ) volver a estar implicados (como ya lo estuvimos hace doce años con motivo de la segunda edición), en la traducción, adaptación y difusión de un obra tan importante de los profesores Tony Booth y Mel Ainscow, como es la tercera edición del Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. Seguramente pocos trabajos hayan tenido tanto impacto internacional en la forma de pensar y actuar en favor de una educación más inclusiva como el Index, algo que queda de manifiesto en la gran cantidad de lenguas a las que está traducido y en las miles de referencias que, a la misma, se encuentran en la literatura sobre educación inclusiva. Hoy sabemos bien que el concepto de educación inclusiva tiene muchos significados y lecturas algunas de ellas complementarias entre sí (pues se trata, en definitiva, de una determinada forma de entender la educación escolar que, por ello, compromete transversalmente a todos los elementos de un sistema educativo), pero también otras reduccionistas que no compartimos; por ejemplo, cuando se la identifica con la educación especial o solamente con la preocupación por determinados alumnos y alumnas en mayor riesgo de exclusión. Lo que los profesores Ainscow y Booth nos vienen a decir –en particular este último, principal responsable de los importantes cambios que esta tercera edición incorpora–, es que tras las múltiples facetas o caras en las que se manifiesta y compromete la educación inclusiva hay un núcleo fundamental que les da sentido, y que no es otro que el conformado por un conjunto específico de valores y principios éticos vinculados a temas, tan importantes para cualquier proyecto de sociedad, como son su posicionamiento frente cuestiones como la diversidad humana, la sostenibilidad del planeta, la participación, los derechos o el cuidado de los más vulnerables, entre otros. Por estas razones, y cada día con más urgencia, es necesario un marco de referencia claro y preciso que ayude a los educadores (en la acepción más amplia del término educadores), a concretar y llevar a la acción a través de los diferentes sistemas de prácticas en los que interviene y del curriculum que implementan, el conjunto de valores a los que hace referencia la inclusión. El Index, por usar el término abreviado con el que a lo largo de la obra nos referiremos a la Guía para la educación inclusiva. Mejorando el aprendizaje y la participación, aspira precisamente a cumplir esa importante función: servir de guía para docentes y equipos educativos ante dos tareas interdependientes. En primer lugar, para repensar cuáles son los valores que mueven su acción y sobre aquellos que realmente quisieran que lo hicieran. En segundo término, para iniciar y sostener procesos de mejora e innovación escolar guiados por los valores inclusivos que se someten a consideración en este trabajo. Las Partes 1, 2 y 3 del Index recogen precisamente estos análisis. Como cualquier buena guía de viaje (y el símil del viaje es adecuado para la tarea de la mejora escolar), el Index puede ser utilizado de muchas maneras distintas y en ello reside, precisamente, su enorme riqueza y funcionalidad. Por un lado, es exhaustivo en su escrutinio de los múltiples aspectos que configuran las culturas, las políticas y las prácticas escolares susceptibles de sostener, ¡o no ¡ valores inclusivos. Pero también permite un uso versátil y ágil, de forma que, del mismo, pueden sernos de utilidad inmediata solo algunos de sus indicadores o alguna de las múltiples preguntas que nos formulan los autores, con el deseo de que se puedan interrogar las prácticas y las razones y valores que las sostienen. Como en la anterior edición, la Parte 4 presenta ordenadas las dimensiones, los indicadores y las preguntas que configuran el grueso de la Guía, siendo destacable por su novedad la Sección C.1 dedicada a revisar la tarea de “construir un curriculum para todos”. En ella se hacen propuestas para repensar el curriculum, bajo el prisma de la imperiosa necesidad de promover un desarrollo sostenible y, con ello, poner freno al desastre medioambiental hacia el que parece que estamos irremediablemente abocados de no mediar, precisamente, un cambio radical en la educación de las nuevas generaciones. La sostenibilidad es condición necesaria y urgente para la inclusión. 4 Prólogo a la edición en español Finalmente la Parte 5, proporciona, a modo de ejemplos, distintos Cuestionarios que podrían ser usados para promover la participación de los distintos agentes educativos (profesorado, familiares, alumnado), en los procesos de indagación y reflexión en juego, proceso interminable pero no por ello inabarcable. Será precisamente el buen hacer de los equipos directivos y de los grupos de coordinación de estas iniciativas quienes tengan como principal tarea ayudar a sostener un proceso que, poco a poco, debe hacer visible en el día a día, que la educación inclusiva no es una cuestión retórica sino posible. Aunque la segunda edición que nosotros tradujimos y adaptamos tuvo una importante difusión, a pesar de los modestos recursos con la que acometimos esa tarea, estamos convencidos que la difusión de esta edición será mucho mayor y más eficaz, gracias al compromiso que en ello han asumido la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM) y la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Ambas instituciones, desde su rol y contexto, están fuertemente comprometidas con el sentido y los valores de la educación inclusiva y ambas han dejado constancia de ello en los documentos que explicitan su visión, misión y valores. Estamos muy agradecidos por su incondicional apoyo desde el primer momento en el que se les planteó este proyecto de edición y el mismo no es sino una muestra más de su firme apuesta por una educación de calidad para tod@s y con tod@s. Por otra parte, esta edición estará disponible tanto en papel como en formato electrónico. La primera podrá adquirirse a través del servicio de ediciones de la FUHEM por aquellos que quieran tener “a mano” un material llamado a estar presente en las salas de profesores y los despachos de los departamentos de los centros escolares, ¡ojalá que manchada y arrugada por el uso! Pero es deseo de los autores –Tony Booth y Mel Ainscow– que su trabajo llegue al mayor número posible de destinatarios, minimizando las barreras que limiten su conocimiento y uso, y eso hoy lo facilita, como todos sabemos, Internet. Por ese motivo la obra estará disponible en distintas webs; la de la OEI, la de la FUHEM, la de la Index for Inclusion NetWork promovida específicamente por Tony Booth a tal fin y, por supuesto, en la del Consorcio para la Educación Inclusiva, así como en la de la Red de Colaboración para la Inclusión Educativa y Social (REDCIES), que también ha colaborado en este proyecto, toda vez que compartimos con sus miembros y con otras muchas “buenas gentes”, el sueño inalcanzable pero movilizador de que los centros escolares sean precursores de la sociedad inclusiva en la que nos gustaría vivir. Consorcio para la Educación Inclusiva http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/ Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 5 Nota general de los traductores En esta adaptación, es necesario hacer algunos apuntes sobre el título de la obra y el uso del lenguaje: A lo largo de este documento hay que hacer notar que se utilizará el término “Index” en dos sentidos: uno, para designar el proceso global de mejora la inclusión en los centros educativos, y otro para referirse exclusivamente al conjunto de materiales que aquí se presentan con el título “Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares”. Nos ha parecido positivo usar habitualmente la palabra “Index” puesto que el origen y buena parte de sus significados latinos (“catálogo”, “lista”, “registro”, y también “delator”), son muy pertinentes respecto del sentido y la función de esta obra, y, al mismo tiempo, nos sirve para mantener el término con el que este trabajo se ha popularizado en el Reino Unido (“Index for inclusion”) y en otras partes del mundo, sin incurrir en un anglicismo. Las palabras niños, adultos, padres o tutores, se utilizan en su modo genérico y se refieren tanto al género masculino como al femenino. Aunque en la versión inglesa se habla casi siempre de “niños” (“children”), nosotros hemos optado por utilizar habitualmente la expresión “estudiantes”, toda vez que entre nosotros la palabra “niños o niñas” tiene una connotación más infantil, propia de la educación infantil o primaria. Sin embargo, el Index también es utilizable a lo largo de toda la educación secundaria, básica y superior e incluso ha inspirado adaptaciones para jóvenes y adultos en centros universitarios o centros específicos para la enseñanza de adultos. Por razones similares se utiliza preferentemente la palabra centro escolar frente a escuela, con la intención de que sirva de referente para cualquier institución educativa, al menos en las etapas de educación infantil, primaria o secundaria. Traduciremos por “miembros del Consejo Escolar”, la expresión “Governors”, siendo conscientes que en no todos los centros educativos de países del habla hispana existe este órgano (el “Consejo Escolar”) como estructura para la participación y gestión democrática de los mismos. La expresión “el personal” la utilizaremos cuando en el original se haga referencia a todas aquellas personas que prestan sus servicios en una institución educativa, principalmente docentes, pero también auxiliares educativos, personal no docente, u otros que configuran un equipo educativo determinada. Cuando se refiere específicamente al “staff” lo traducimos por profesorado. También se hace referencia en el texto a los “Assistant teachers”, una figura profesional que no existe habitualmente en otros países: no tiene la cualificación de profesor, pero puede apoyar a estos en su desempeño habitual en clase. En España, una figura aproximada sería la de los “auxiliares educativos”, que apoyan a determinados alumnos o alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo para su desempeño en habilidades adaptativas básicas. Se utilizará esta expresión para referirse a los citados “Assitant teachers”. A lo largo del libro aparecerá la mención al “español como segunda lengua”, para referirnos al caso de aquellos estudiantes, adolescentes o jóvenes en edad escolar que llegan a países con una lengua vehicular distinta a su lengua materna, como puede ser el caso de estudiantes que vienen con sus familias a España y no conocen ninguna de sus lenguas oficiales (español, euskera, catalán, gallego o valenciano). En el original se hablaba, lógicamente, del inglés como segunda lengua. En todo caso, a lo largo del texto introduciremos “NOTAS DE LOS TRADUCTORES” para hacer aclaraciones o aportes que, a nuestro juicio, contribuyan a una mejor comprensión del sentido y uso de esta tercera edición del Index. Por nuestra parte tenemos que agradecer muy sinceramente la colaboración prestada en la revisión de la traducción y de la edición de este complejo texto a nuestros compañeros Laura Rayón Rumayor y Juan Carlos Torrego Seijo (ambos de la Universidad Alcalá de Henares) y a Montserrat Gusano Liébana y Mari Luz Fernánez Blázquez (las dos de la Universidad Autónoma Madrid). 6 Prólogo a la edición en español Agradecimientos Las ideas para esta nueva edición han sido compartidas y desarrolladas en diálogo con un número muy grande de personas durante la última década. Algunas personas merecen una mención especial. El aliento y los comentarios de Judith Carter han sido fundamentales a la hora de sostenerme en esta tarea, como no menos valioso ha sido compartir gentilmente conmigo su experiencia en el trabajo piloto con el Consejo del Condado de Norfolk. La respuesta positiva del profesorado en este proyecto fue un gran alivio, particularmente su entusiasmo por el marco de los valores. Sue Buckingham hizo sugerencias cuidadosas y me introdujo en el tema de los derechos planetarios, un contenido que en principio me resistía a incorporar pero que después asumí. Un grupo de buenas gentes de Cambridge, Anna McIvor, Mark Skipper, Myriam Thomachot y Margaret Parker me dieron parte de su tiempo y de sus conocimientos para reforzar la importancia de hacer alianzas, como un principio básico para la mejora escolar. El peso de la experiencia y los comentarios de Stephen Scoffham, Gill Hope, Jill Matthews, Jonathan Barnes, de la Universidad Católica de Canterbury me dieron confianza en que el trabajo tenía uso teórico y práctico, y no menos importantes fueron sus comentarios a la hora de remodelar el apartado sobre el curriculum. Andreas Hinz, Kari Nes y Barbara Brokamp me dieron su punto de vista como personas que han trabajado durante mucho tiempo con el Index en Alemania y Noruega, con Kari haciendo una contribución muy especial, siguiendo la tradición europea sobre didáctica, a la hora de hacer preguntas sobre el contenido curricular y Bárbara con sus ideas perspicaces acerca del proceso con el Index. Las sugerencias de Susan Hart y particularmente su aprobación para lo que intentaba hacer fueron muy importantes para mí, como lo fue la reacción de Paul Connerton, como teórico social, al reconocer la importancia de proponer una alternativa de estructuración de conocimientos para la educación. Jannie Brightman, Mary Young, Jane Carpenter, Alison Peacock, Peter Pope, Hannah Booth, Ben Greig, Katie Booth, Mark Antopolski, Nigel Pickford, Pat Yarker, también me proporcionaron comentarios muy útiles y Sue Spencer, Vicki Berkson, Chris Goodey, Kristine Black-Hawkins, Richard Rieser, Brigid JacksonDooley y Janice Howkins, contribuyeron en las primeras discusiones acerca de las revisiones. Debo un agradecimiento especial a todos los centros escolares que contribuyeron con fotografías y particularmente a Carlos Reyes-Manzo, fotógrafo documental, quien generosamente permitió usar algunas de sus fotografías para ilustrar el apartado “Construyendo un curriculum para todos“ y a Jill Eastland para sus cultivos de helechos y flores en la Parte 1. No menos importante mención debe hacerse a Artemi Sakellariadis y Em Williams del CSIE por su minuciosidad en la lectura crítica y en los comentarios de los borradores. A Em, también, por su insistencia en una revisión de mi pensamiento binario en relación al género y Artemi por sus considerables esfuerzos en la supervisión de los procesos de diseño y producción. Debo un agradecimiento especial a Solomon Iyielma y Jo de Bono y al equipo, formado por Gemma Spurling, Domante Putnaite y Renata Bednarczyk de la Compañía de Cafés de Cambridge pues muchas de las palabras de esta edición fueron escritas en la esquina donde solía sentarme en ese establecimiento. Tony Booth, abril de 2011 Centros escolares de Norfolk participantes en el Proyecto piloto del Index Escuela infantil (Infant and nursery school): Clover Hill. Escuelas infantiles (Infant schools): Colman, Costessy, Lodge Lane, Recreation Road. Colegios de Educación Primaria (Junior schools): Caister, Edward Worlledge, Lingwood, St. Michael’s, Wroughton. Colegios de Educación Primaria (Primary schools): Bignold, Bishop’s, Bluebell, Cawston, Colby Ditchingham Fairstead, Hapton, Heartsease, Roydon, Sporle, Tacolneston, Terrington St John, Tilney St Lawrence, Walpole Highway, Whitefriars, Wicklewood. Centros de Educación Secundaria (Secondary schools): Broadland High, Downham Market High, Hewett Comprehensive, Hobart High, King Edward VII High, Springwood High. Centros de Educación Especial (Special schools): Churchill Park, Sidestrand. Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 7 Contexto de la tercera edición del Index La “Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en las centros escolares”, el Index en adelante, fue publicado por primera vez en el año 2000. Se desarrolló durante un período de tres años, con la ayuda de un equipo de profesores, padres de familia, directivos e investigadores, quienes en conjunto habían desarrollado distintas experiencias fomentando el desarrollo inclusivo de los centros escolares. El equipo del Index fue convocado por Mark Vaughan, entonces director de la CSIE, y Mel Ainscow. En esa oportunidad, centros escolares piloto en Londres, el centro y el norte de Inglaterra realizaron contribuciones importantes para el desarrollo de los materiales. El trabajo inicial se basó en la experiencia del equipo del Index, y su contenido final fue desarrollado en forma especial por Mel Ainscow quien trabajó en la mejora escolar, sumado al enfoque de Tony Booth y sus colegas en la Open University, quienes vincularon la inclusión con el desarrollo de un sistema comunitario y comprensivo de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. El gobierno inglés proporcionó una copia de la primera edición a todos los centros de primaria, secundaria y especiales, así como a las Autoridades Educativas Locales (LEA) en Inglaterra. Una segunda edición, muy similar a la primera, fue publicada en el año 2002. Esta edición simplificó el lenguaje, presentando algunas modificaciones en los indicadores, en respuesta a los comentarios recibidos y a las observaciones de su uso. La segunda edición fue distribuida a todos los centros escolares en Gales, ya fuera en galés o inglés, por la Asamblea de Gales. Las versiones del Index adaptadas para los primeros años y a los centros de educación infantil se desarrollaron también en 2004 y 20061. Además de ampliar la relevancia del Index para estudiantes muy jóvenes, las revisiones proporcionaron ideas para la modificación de las futuras ediciones para los centros escolares. Aunque el Index fue diseñado para los centros escolares ingleses, se ha adaptado para su uso en muchos otros países y traducido a treinta y siete idiomas. Un equipo internacional apoyado por la UNESCO revisó las versiones del Index disponibles de forma que también pudiera ser útil para las zonas económicamente pobres de los países del Sur2. En esta tercera edición, desarrollada por Tony Booth, se reflejan innumerables discusiones sobre el uso del Index con colegas de Inglaterra3 y todo el mundo. También responde a las sugerencias que han surgido personas de otros países que han analizado cómo traducir y adaptar los materiales. Se ha extendido el trabajo en valores inclusivos y se ha usado para reunir las intervenciones basadas en principios, por ejemplo, las que tienen que ver con la sostenibilidad del medio ambiente. También para trabajar los conceptos de ciudadanía nacional y global, la no violencia o la promoción de la salud. La sección que en ediciones anteriores se denominaba “movilización de recursos” se ha diferenciado para reflejar el importante papel de los recursos para el aprendizaje y la participación como un concepto clave que impregna el Index. La mayor innovación es una nueva invitación al diálogo sobre el contenido del curriculum. Esta aparece en una sección llamada “La construcción de un curriculum para todos”, que trata de responder a la pregunta: ¿Cuáles son las implicaciones de los valores inclusivos para el contenido de las actividades de enseñanza y aprendizaje y para la forma en la que están estructuradas? El Index ahora más que nunca responde a la demanda de precisar las implicaciones de los valores inclusivos en todos los aspectos de las interacciones y prácticas que acontecen en los centros escolares y entre los centros escolares y sus comunidades. Booth, T., Ainscow, M. y Kingston, D. (2004, 2006). Index para la inclusión. Desarrollando el juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil, Bristol: CSIE. (Traducción española disponible en http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20 Spanish.pdf 2 Booth, T. y Black-Hawkins, K. (2001, 2005). Developing learning and participation in countries of the south. The role of the Index for inclusion. Paris: UNESCO (disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001471/147140eo.pdf 3 Rustemier, S. y Booth, T. (2005). Learning about the Index in use: a study of the use of the Index for inclusion in schools and LEAS. Bristol: CSIE. 1 8 Prólogo a la edición en español Palabras de aliento Este libro contiene muchas palabras. Pero estas palabras tienen poco sentido si no están vinculadas a la reflexión y a la acción. Esperamos que usted utilice los materiales para poner en práctica valores inclusivos, aumentar la participación de todos, el aprendizaje y las relaciones interpersonales y, con ello, vincular la educación al desarrollo de las comunidades y los entornos, local y globalmente. La inclusión es una empresa compartida. Vemos la promoción del aprendizaje así como la participación y la lucha contra la discriminación, como una tarea que nunca termina, que nos involucra a todos en la reflexión y en la reducción de las barreras que hemos y seguimos creando y que generan fracaso escolar y marginación. Algunos colegas en Alemania están entre los más creativos, al conseguir que sus comunidades educativas trabajen con los materiales del Index. Aunque algunos centros escolares utilizan el Index para apoyar la mejora de todo el centro, sin embargo esto no suele ser lo frecuente. Pero lo que si suele ser habitual es que los cambios promovidos por unos pocos terminen siendo compromisos de todo el centro, en la medida que los compañeros y compañeras ven los beneficios que sus colegas tienen al trabajar con los materiales del Index. Las ideas que se señalan a continuación - y que pueden servirle para empezar a trabajar con el Index-, son una adaptación de una lista de consejos dados por colegas en Alemania 4 con esa finalidad. El punto 9 fue desarrollado gracias a las aportaciones de colegas australianos que han trabajado con el Index, de manera igualmente flexible, en Queensland5. Estas ideas se desarrollan más profundamente en la Parte 3ª, pero desde este mismo momento invitamos al lector a seguir aportándonos sus reflexiones. 1. Los primeros pasos: cualquier punto de partida es mejor que no comenzar nunca. 2. Mantenga un cuaderno del Index por separado para hacer registros de resumen de su trabajo. 3. Si usted trabaja en un centro escolar encuentre colegas que, como usted, deseen participar en el desarrollo de la educación inclusiva. Si usted es un padre / tutor legal de un estudiante o un profesor o profesora joven, busque a otras personas con ideas y preocupaciones similares con las que trabajar. 4. Trate de involucrar a alguien del equipo directivo de su centro en la planificación del trabajo con el Index. 5. Seleccione alguna de las preguntas para compartir con otros lo que usted piensa que podría llevar a la eliminación de barreras al aprendizaje y la participación en su centro. Piense en cómo los recursos que hasta ahora han sido ignorados pueden movilizarse para mejorar el aprendizaje y la participación de todo su alumnado. Considere cómo el personal, los estudiantes, las familias, las redes locales pueden aportar sus conocimientos y experiencia para identificar y superar barreras. 6. Trate de cambiar algo pequeño que esté a su alcance. 7. Haga una lista de iniciativas ya existentes en su centro, ¿cómo puede el Index ayudar a integrarlas en un marco común? 8. Considere el marco de los valores que aparece en la Parte 2 del Index. ¿Qué podría cambiar usted para hacer que sus prácticas escolares reflejen más fielmente sus valores? 9. Analice iniciativas que usted y otros estén tratando de llevar a cabo como centro escolar, aunque no estén seguros de que las mismas vayan a ser exitosas. Tal vez sea el plan de mejora que actualmente estén desarrollando. Explore el grado en que el Index podría modificar lo que está tratando de hacer y ayúdese con él. 10. Si va a utilizar los materiales para vincularlos a la mejora de todo el centro escolar, contacte con alguien con experiencia de trabajo con el Index, para solicitar ayuda. 4 5 Barbara Brokamp, Montag Stiftung Jugend y Gesellschaft, Consejos prácticos. Suzanne Carrington y Robinson Robin, comunicación personal Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 9 10 Prólogo a la edición en español Parte 1 Una visión general del Index Una visión general del Index Reseña del Index ¿Cómo puede la la Guía para la educación inclusiva ayudar a que tu centro escolar mejore? La “Guía para la educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares" es un conjunto de materiales de apoyo a la auto-evaluación de todos los aspectos de un centro escolar, incluyendo las actividades en el recreo y en las aulas, así como en las comunidades y en el contexto en el que Te se encuentra. Se anima a que todo el personal, los a apoy e padres y tutores, así como los propios estudiantes qu a par as (sean niños, adolescentes o jóvenes según el pong io rop tu p de caso), contribuyan a la implementación o marc s en de un plan inclusivo. re o l a v n acció Te anima para que consigas logros duraderos Apoya una ión valuac e o t u a a d a y detall s de gia e t estra a mejor r la o c s e Integra el trabajo en la Comunidad, la ciudadanía global, la sostenibilidad, los derechos, la salud y los valores ueve Prom yor a m a un n cació impli s la con las ias y s famil e a id n d comu Te ayuda a minimizar las barreras y movilizar recursos a Ayud tanto s niño a los los a como s a o lt u ad us artir s os p m o c ell n y co ideas onseguir c r pode sas co ntes difere Te ayuda a conseguir lo máximo de aquellos aspectos que estás tratando de implementar Te aa ayud nar io x e l f re éy e qu sobr o cóm n nde apre ños i los n Ayuda a mejorar la escuela tanto para el profesorado, como para los padres, cuidadores y estudiantes Te a d n ayu sea os ue ros l q a de os i ra s du camb aliza re e qu Fomenta que hagas aquello que piensas que es correcto, no lo que otros te dicen que tienes que hacer Sitúa es alor o l s v vos en si u l del inc ntro el ce so de e proc ora mej Proporciona una base clara, tanto a los inspectores como al Consejo Escolar y la Administración, para la mejora escolar La inclusión trata de la participación de todos los estudiantes y adultos. Trata de apoyar a los centros escolares para que sean más responsables ante la diversidad de su alumnado, sea en razón a sus orígenes, intereses, experiencias, conocimiento, capacidades o cualquier otra. Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 13 Los centros educativos están siempre cambiando, de distintas formas y por distintas razones. Solo algunos de estos cambios ocurren como resultado de un plan de mejora escolar explícito. nn o yu ev un br a nu m no jo se Ha Se obtien en bueno s resultad después os de una in spección Se pie rde p pre erso n su pu al p est or ari rec ort os es go s an to nz men e i m ali co ar s n ño ci les ni y co ona s dici a Lo var s e s cion tario lti alua volun cu v e a zan esores eali f Se r a pro adopta parte y Se com lores v o de a un marc Se ar ol o uev lica mejora imp El plan de ilias m fa s la ya a los niños bie c rno ent ral Los cambios pueden no ser consistentes entre sí o con el desarrollo de la inclusión. rs e Co n Es c. ela bia a ra ot es cu m ca to ld ire c e constru ye n n u e v a s u rb anizacio en las in nes mediaci ones E S Las escuelas cambian por muchas razones Se crea una sala para la s familia s Una visión general del Index ¿Cómo cambian los centros escolares? Se na au cre se cla clu ex e nt ye Se cambian las horas de atención a las familias La escu ela no cons la h o ig m u o e lo gación nacion Se al p so ara br la e ac inv os es o t es igac co ió la n r Se levanta una valla d e seguridad Se imp li ya sist ca a lo ent es e s prof n la esor e pla de nifi s de a p cac la Se ión oyo loc ad ali op da ta d y un ot río ro de fu er a ¿Todos los cambios que se producen en su centro “empujan” en la misma dirección? ¿Todos los cambios apoyan la inclusión? 14 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares Tabla 1 rec h n sió Co o mo Amo r Opt imis za Bell e d ib ili da m pa Confianza So st en Com unid ad n Participació ad ald Igu De eto Resp idad ivers ad por l No violencia Co ra RE S IN CL US IV O S je LO La participación implica aprender, jugar o trabajar en colaboración con otros. Se trata de poder hacer elecciones y de tener algo que decir sobre lo que hacemos. Más profundamente tiene que ver con ser reconocido y aceptado por nosotros mismos ría eg Al VA Hacer lo correcto implica relacionar las distintas prácticas y acciones escolares con los valores. Relacionar tus acciones con tus valores puede ser el paso más práctico para la mejora de tu centro. Honestidad El cambio en los centros escolares se transforma en una mejora inclusiva cuando está basado en valores inclusivos. Una visión general del Index ¿Cuándo es inclusivo un proceso de mejora escolar? La inclusión en la educación significa... Poner los valores inclusivos en acción. Mirar cada vida y cada muerte con igual valor. Apoyar el sentimiento de pertenencia en todos. Incrementar la participación de los estudiantes en las actividades de enseñanza y aprendizaje, así como las relaciones con las comunidades locales. Reducir la exclusión, la discriminación y las barreras para el aprendizaje y la participación. Reestructurar las culturas, las políticas y las prácticas para responder a la diversidad de alumnos que aprenden de modo que se valore a todos igualmente. Vincular la educación a realidades locales y globales. Aprender de cómo se han reducido las barreras para el aprendizaje y la participación con algunos estudiantes para que este conocimiento beneficie a todos los estudiantes. Mirar las diferencias entre estudiantes y entre adultos como recursos para el aprendizaje. Reconocer el derecho de los estudiantes a una educación de calidad en su localidad. Mejorar los centros escolares tanto para el personal, los padres y tutores, como para los estudiantes. Enfatizar el proceso de desarrollo y mejora de las comunidades escolares y sus valores, tanto como sus logros. Fomentar relaciones mutuamente enriquecedoras entre los centros escolares y las comunidades del entorno. Reconocer que la inclusión en la educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad. Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 15 Una visión general del Index El desarrollo inclusivo reúne todos los enfoques para la mejora escolar Hay otros intentos que persiguen el mismo fin de promover la mejora educativa en los centros escolares, que reflejan valores similares a los del Index y que se superponen con su contenido y enfoque. El Index puede ayudar a vincularlas en torno a un enfoque o marco de referencia común para la mejora; vendría a ser como un solo árbol con muchas raíces. Con ello se trata de reducir la fragmentación de políticas e iniciativas que, de lo contrario, generan una sobrecarga en las ya de por sí apretadas agendas de trabajo de todos los centros escolares. Alianzas para un proceso de mejora educativa inclusiva Trabajar en los centros con cualquiera de estas iniciativas aumenta el número de personas que están interesadas en la aplicación de los valores inclusivos. No importa si es el concepto de inclusión, o cualquiera de las otras iniciativas, la que es escogida para integrar estas actividades. Lo importante es que se necesita que estén unidas entre sí, para generar alianzas entre sus defensores. Las fuerzas de “la exclusión y la injusticia” son demasiado potentes como para permitirnos el lujo de la división entre quienes comparten los principales valores inclusivos. 16 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares La mejora con una orientación inclusiva ocurre cuando los adultos y los estudiantes vinculan sus acciones a valores inclusivos y desarrollan en conjunto prácticas educativas que convergen hacia esos valores. Ello puede hacerse de modo informal, pero estas acciones serán a la larga poco incisivas a menos que haya también un compromiso de hacer un plan formal de mejora que refleje tales valores inclusivos. El Index facilita sobremanera esta planificación, ayudando en la fase de la evaluación detallada del centro y su relación con sus comunidades y con el contexto en el que se desarrolla, incorporando para ello al personal, a los directivos, a los padres o tutores y a los estudiantes. Este proceso en sí mismo ya contribuye al desarrollo inclusivo del centro escolar, en tanto que se fundamenta en la reflexión sobre lo que ya se conoce, al tiempo que alienta una mayor investigación. Se basa en conceptos como “barreras para el aprendizaje y la participación”, “recursos para apoyar el aprendizaje” y la “participación y el apoyo para la diversidad”. En esencia hablamos de un proceso de reflexión compartida, actividad que está en el corazón y en la naturaleza del Index. Dicha reflexión y evaluación ha de hacerse en tres planos o dimensiones fundamentales en la vida escolar de cualquier centro educativo, sea de educación infantil, primaria o secundaria: las culturas escolares, las políticas y las prácticas. Las Políticas tienen que ver con cómo se gestiona el centro y con los planes o programas que en él se planifican e implementan para cambiarlo; las Prácticas se basan en lo que se enseña en las aulas y en cómo se enseña y se aprende. Las Culturas reflejan las relaciones, los valores y las creencias profundamente arraigadas en su comunidad educativa. Cambiar las culturas es esencial a fin de sustentar la mejora. Cada dimensión se divide en dos secciones. Las dimensiones y las secciones configuran un marco de planificación; los distintos epígrafes en cada sección ayudan a asegurar que las acciones de la planificación se apoyen mutuamente. iva s iva Es lus tab inc lec er AS IC PO CT LÍT RÁ IC rP AS lla rro lus Dimensión A: Creando culturas inclusivas A1: Construyendo comunidad A2: Estableciendo valores inclusivos sa inc Marco de planificación De s Dimensiones del Index Crear CULTURAS inclusivas Dimensión B: Estableciendo políticas inclusivas B1: Desarrollando un centro escolar para todos B2: Organizando el apoyo a la diversidad Dimensión C: Desarrollando prácticas inclusivas C1: Construyendo un curriculum para todos. C2: Orquestando el aprendizaje. El conjunto de indicadores, junto con las aspiraciones de su propio centro, si es el caso, contribuyen y facilitan la tarea de darle forma a una revisión más detallada del mismo. Cada indicador está vinculado a preguntas que definen su significado y mejoran la exploración, desencadenando, a su vez, la reflexión y diálogo continuo, lo que posibilita el planteamiento de nuevas preguntas. Reflexionar, “hacerse preguntas” sobre el proceso y las consecuencias de llevar (o no) los valores inclusivos a los sistemas de prácticas escolares, es la quintaesencia del Index. Es muy importante legitimar las preguntas como una manera genuina de mejorar la propia práctica. Dimensiones y secciones Estructuran el plan de mejora Indicadores Ayudan a concentrarse en las áreas que se desean cambiar Preguntas Apoyan una revisión más fina y detallada, para que afloren los desafíos y las cuestiones que han de ser abordadas Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 17 Una visión general del Index ¿Cómo trabajar con el Index? Una visión general del Index Indicadores Dimensión A: crear culturas inclusivas A1: Construyendo comunidad 1. Todo el mundo es bienvenido. 2. El equipo educativo coopera. 3. Los estudiantes se ayudan mutuamente. 4. El equipo educativo y los estudiantes se respetan mutuamente. 5. El equipo educativo y los padres/tutores colaboran. 6. El equipo educativo y los miembros del consejo escolar del centro trabajan bien juntos. 7. El centro escolar es un modelo de ciudadanía democrática. 8. El centro escolar fomenta la comprensión de las interconexiones entre las personas de todo el mundo. 9. Los adultos y estudiantes son receptivos a la variedad de identidades de género. 10. El centro escolar y la localidad se apoyan entre sí. 11. El equipo educativo vincula lo que ocurre en el centro escolar con la vida de los estudiantes en su hogar. A2: Estableciendo valores inclusivos 1. El centro escolar desarrolla valores inclusivos compartidos. 2. El centro escolar fomenta el respeto de todos los derechos humanos. 3. El centro escolar fomenta el respeto de la integridad del planeta Tierra. 4. La inclusión se entiende como una mayor participación de todos. 5. Las expectativas son altas para todos los estudiantes. 6. Los estudiantes son valorados por igual. 7. El centro escolar rechaza todas las formas de discriminación. 8. El centro escolar promueve la convivencia y la resolución pacífica de conflictos. 9. El centro escolar anima a los estudiantes y adultos a sentirse bien consigo mismos. 10. El centro escolar contribuye a la salud de estudiantes y adultos. Dimensión B: estableciendo políticas inclusivas B1: Desarrollando un centro escolar para todos. 1. El centro escolar tiene un proceso de mejora participativo. 2. El centro escolar tiene un enfoque de liderazgo inclusivo. 3. Los nombramientos y los ascensos son justos. 4. La experiencia del equipo educativo es reconocida y utilizada. 5. Se ayuda a todo el equipo educativo a integrarse en el centro escolar. 6. El centro escolar trata de admitir a todos los estudiantes de su localidad. 7. Se ayuda a todos los estudiantes nuevos a integrarse en el centro escolar. 8. Los grupos de enseñanza y aprendizaje se organizan de forma equitativa para apoyar el aprendizaje de todos los estudiantes. 9. Los estudiantes están bien preparados para moverse en otros contextos. 10. El centro escolar es físicamente accesible para todas las personas. 11. Los edificios y terrenos se han diseñado pensando en facilitar la participación de todos. 12. El centro escolar reduce su huella de carbono y su uso de agua. 13. El centro escolar contribuye a la reducción de residuos. 18 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 1. Todas las formas de apoyo están coordinadas. 2. Las actividades de desarrollo profesional ayudan al equipo educativo a responder mejor a la diversidad. 3. El castellano/euskera/catalán/gallego/valenciano como segunda lengua es un recurso para todo el centro escolar. 4. El centro escolar apoya la continuidad de la educación de los estudiantes que están en centros de protección de menores. 5. El centro escolar se asegura de que las políticas sobre “necesidades educativas especiales“ se inserten en políticas de inclusión. 6. Las normas de conducta están relacionadas con el aprendizaje y desarrollo curricular. 7. Se reducen las presiones de exclusión disciplinaria. 8. Se reducen las barreras para la asistencia al centro escolar. 9. Se busca eliminar el maltrato entre iguales por abuso de poder (“bullying”). Dimensión C: desarrollar prácticas inclusivas C1: Construyendo un curriculum para todos 1. Los estudiantes exploran los ciclos de producción y consumo de alimentos. 2. Los estudiantes investigan la importancia del agua. 3. Los estudiantes estudian la ropa y la decoración del cuerpo. 4. Los estudiantes investigan sobre la vivienda y el medio urbano. 5. Los estudiantes aprenden cómo y por qué la gente se mueve alrededor de su localidad y por el mundo. 6. Los estudiantes aprenden acerca de la salud y las relaciones interpersonales. 7. Los estudiantes investigan la Tierra, el sistema solar y el universo. 8. Los estudiantes estudian la vida en la Tierra. 9. Estudiantes investigan sobre las fuentes de energía. 10. Los estudiantes aprenden acerca de la comunicación y las tecnologías de la comunicación. 11. Los estudiantes participan y crean arte, literatura y música. 12. Los estudiantes aprenden sobre el trabajo y a vincularlo con el desarrollo de sus intereses. 13. Los estudiantes aprenden acerca de la ética, el poder y la gobernanza. C2: Orquestando el aprendizaje 1. Las actividades de aprendizaje se han planificado considerando a todos los estudiantes. 2. Las actividades de aprendizaje fomentan la participación de todos los estudiantes. 3. Se promueve el pensamiento crítico en los estudiantes. 4. Los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje. 5. Los estudiantes aprenden unos de los otros. 6. Las clases desarrollan una comprensión de las similitudes y diferencias entre las personas. 7. Las evaluaciones fomentan los logros de todos los estudiantes. 8. La disciplina se basa en el respeto mutuo. 9. El equipo educativo planifica, enseña y revisa en colaboración. 10. El equipo educativo desarrolla recursos compartidos para apoyar el aprendizaje. 11. Los profesores de apoyo ayudan al aprendizaje y a la participación de todos los estudiantes. 12. Las tareas escolares son pensadas para contribuir al aprendizaje de cada estudiante. 13. Las actividades fuera del horario lectivo están disponibles para todos los estudiantes. 14. Los recursos de la localidad son conocidos y utilizados. Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 19 Una visión general del Index B2: Organizando el apoyo a la diversidad Una visión general del Index Un indicador y sus preguntas A2.8 El centro escolar promueve la convivencia y la resolución pacífica de conflictos A1.9 Los adultos y estudiantes son receptivos a la variedad de identidades de género; B2.9 Se busca eliminar el maltrato entre iguales por abuso de poder (“bullying”). a) ¿La no violencia es entendida como una interacción no represiva así como la ausencia de conflicto físico? b) ¿Los conflictos en el centro escolar son resueltos mediante el diálogo y no mediante coacciones por la diferencias de estatus o por la fuerza? c) ¿La interacción entre los adultos representa un modelo no represivo? d) ¿Las personas aprenden a responder a las amenazas sobre sus ideas de una manera que provoque la reflexión sobre qué es lo que se debe pensar o hacer de forma diferente? e) ¿Todas las personas aprenden habilidades de negociación, resolución y mediación de conflictos? f) ¿El abuso, la discriminación, el acoso y la intimidación son entendidos como formas de violencia? g) ¿Se entiende que la colaboración es más fácil cuando la gente se siente segura del reconocimiento de su identidad? h) ¿Los debates tienen un moderador que ejerce de mediador, de modo que no están dominados por un individuo, grupo o género? i) ¿Se ayuda a aquellos que a menudo están excesivamente enfadados a encontrar maneras no agresivas de expresarse? j) ¿Se desarrollan actividades con los estudiantes orientadas a promover la confianza y la asertividad sin agresividad, como es el caso de las artes marciales? k) ¿Se potencia que las personas respeten las contribuciones de los demás y se ayuden mutuamente? l) ¿La gente reflexiona sobre cómo sus sentimientos sobre los demás afectan a sus interacciones con ellos? m) ¿Los estudiantes utilizan la poesía, la literatura, la música, el teatro o los títeres para entender los sentimientos? n) ¿Los estudiantes aprenden acerca de las consecuencias de utilizar la venganza para actuar ante conflictos individuales e internacionales? o) ¿Los estudiantes y los adultos discuten los límites de la representación de la violencia, incluida las relaciones degradantes entre géneros en películas y juegos de ordenador? p) ¿El centro escolar pone mayor énfasis en los estudiantes y en las familias que en sus prioridades de negocio? q) ¿El centro escolar evita tratar a los estudiantes como “maquinas” de hacer exámenes? r) ¿Se enseña a los estudiantes acerca de los orígenes de los conflictos sobre territorios, identidades, recursos y sobre la intolerancia a la diferencia, y cómo se pueden reducir a través de medios pacíficos? s) ¿Los estudiantes aprenden a cuestionar la necesidad de dominancia de un género sobre otro? t) ¿Los estudiantes tienen presente la violencia entre géneros y cómo dichos patrones de violencia pueden interrumpirse? u) ¿Se explora cómo algunas identidades masculinas fomentan la violencia hacia los hombres y mujeres? v) ¿Se entiende cómo los hombres y las mujeres pueden contribuir a la formación de una masculinidad agresiva en los estudiantes? w) ¿Los estudiantes analizan lo que ganan y pierden uniéndose a pandillas violentas y cómo la violencia entre bandas se pueden evitar, dentro y fuera del centro escolar? x) ¿Se ayuda a los estudiantes a encontrar actividades fuera del centro escolar para reducir cualquier implicación en la violencia entre pandillas? y) ¿Se alienta a los estudiantes a que se opongan a llevar cuchillos u otras armas al centro? z) ¿Se considera que la violencia, dirigida internamente, puede producir depresión y autolesión? aa) ___________________________________________________________________________________ ab) ___________________________________________________________________________________ ac) ___________________________________________________________________________________ 20 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares Parte 2 Un enfoque integrado para la mejora de tu centro Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro La Parte 2 del Index introduce un enfoque integrado para la mejora escolar con una orientación inclusiva. Define la inclusión como la puesta en acción de valores inclusivos. Proporciona un marco de valores como fundamento de las prácticas educativas basadas en principios. Se muestra cómo el enfoque del Index abarca principios ligados a los derechos, la participación democrática, la sostenibilidad medio ambiental, la ciudadanía global, la promoción de la salud, la no violencia o la no discriminación. Sostiene que estos intereses comunes se implementan mejor cuando se coordinan en un enfoque integrado como el dispuesto por el Index. La parte 2 también establece una base para un nuevo curriculum, como una respuesta a la pregunta: ¿cuáles son las implicaciones de los valores inclusivos para lo que se aprende y se enseña en los centros escolares? Este es un intento de llenar un vacío de muchos años en las discusiones sobre la inclusión, también evidente en las ediciones anteriores del Index. Partimos de la idea de que el profesorado y los estudiantes ya poseen un conocimiento bastante detallado sobre lo que se podría cambiar y mejorar en sus respectivos centros. Se presentan los conceptos de “barreras para el aprendizaje y la participación”, “recursos para apoyar el aprendizaje y la participación” y “apoyo a la diversidad” como una forma distinta a la habitual para llevar a cabo una exploración abierta y compartida de este conocimiento y plantear ideas para futuras investigaciones. Posteriormente, introducimos los principales materiales para la revisión y la mejora que proporciona el Index, estructurados, como ya se ha mencionado, en tres dimensiones: culturas, políticas y prácticas. Los indicadores y las preguntas invitan a reflexionar sobre las implicaciones de los valores inclusivos para “los sistemas de prácticas”6 en todos los aspectos del centro escolar, su entorno y las comunidades. Esto ayuda a identificar las barreras y los recursos. Junto con los cuestionarios, estos materiales proporcionan un potente medio para construir sobre lo que ya es conocido, facilitando una revisión más detallada de lo que está pasando, y con el fin de producir y poner en práctica un plan de mejora inclusivo. El Index facilita así una planificación más sistemática de la mejora por quienes, momento a momento, viven con valores compartidos en sus respectivas comunidades. Una guía para la inclusión Desarrollando un marco de valores Estableciendo alianzas Prestando atención al curriculum Barreras, recursos y apoyos La revisión de los materiales 23 25 33 38 44 49 NOTA DE LOS TRADUCTORES: Nos ha parecido muy útil en este contexto, el concepto de “sistemas de prácticas” que Puig Rovira, Doménech, Gijón, Martín, Rubio y Trilla, (2012,) desarrollan en su obra Cultura Moral y Educación (Barcelona: Graó), y que definen como “…el conjunto de disposiciones, acciones y actividades que funcionan en un centro escolar o en una entidad educativa no formal. Prácticas que unas veces han supuesto un trabajo consciente de diseño y aplicación, pero que otras veces se llevan a cabo de forma casi inconsciente. Y prácticas que no siempre proporcionan experiencias positivas, sino que también vehiculan comportamientos y concepciones reprobables” (pág. 90). 6 La Guía para la educación inclusiva: desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares ofrece su apoyo a través de un proceso de auto-evaluación y mejora desde un enfoque diferente al que habitualmente utilizan los servicios de Inspección o Supervisión: la competición y el miedo al fracaso. Le proporciona la oportunidad de mejorar su centro en colaboración con los demás de acuerdo a sus propios principios. Algo que se puede conseguir de muchas maneras diferentes. El Index puede ayudar a aclarar y pensar acciones individuales y colectivas, así como organizar el centro y toda la estructura y el desarrollo de la comunidad educativa. El Index puede ser utilizado por el profesorado, por el personal no docente, y por los padres o tutores legales del alumnado. En definitiva, lo que se promueve es el dialogo participativo e igualitario acerca de lo que los estudiantes podrían aprender en los centros escolares. Los materiales están diseñados para aprovechar la riqueza de conocimientos y experiencias del personal, los estudiantes y sus familias, sobre la naturaleza de su centro y sobre cómo puede ser mejorado. El proceso de trabajo con el Index permite que estos ricos recursos sean compartidos para progresar hacia ese objetivo. Se trata de un documento flexible y abierto que puede ayudar a todos a encontrar sus propios pasos a seguir en la mejora de su centro. El Index puede ser utilizado para apoyar los procesos que intervienen en el desarrollo, el aprendizaje, y la participación de todo el alumnado y en la reducción de todas las presiones excluyentes. Una idea muy importante: algunas personas han sugerido que los materiales del Index, con sus indicadores y preguntas, son demasiado extensos y que esto puede ser abrumador. También que plantean más problemas de los que cualquier centro escolar podría prever afrontar en un tiempo razonable. Creemos que estas afirmaciones ponen de manifiesto una falta de comprensión de cómo se deben utilizar los materiales del Index. Sin duda alguna, los centros escolares de todos los niveles educativos son realidades complejas. Como una guía de una ciudad o de un país, el Index permite a las personas seleccionar los lugares que desean visitar, dejando abierta la posibilidad de volver en otra ocasión para explorar nuevos lugares. El Index se debe entender, entonces, como una guía completa del territorio y como una herramienta para ayudar a las personas, trabajando juntas, a decidir cuál será el primer paso a dar para mejorar, 7 y cómo elaborar un plan para ello y llevarlo a cabo. Sin embargo, al igual que algunas personas no planean su visita a un país de antemano hasta que llegan a un lugar y empiezan a explorarlo, habrá equipos docentes que solo encuentren interesante y útil una parte del Index, tal vez incluso una sola pregunta, para iniciar sus reflexiones e indagaciones para la acción a partir de ahí. Queremos resaltar la idea de que utilizar el Index no es una iniciativa adicional sino una forma de mejorar los centros escolares de acuerdo a valores inclusivos. No es una alternativa a la obtención de rendimientos escolares de excelencia para algunos, sino que tiene que ver con la mejora del aprendizaje y el rendimiento de todos los estudiantes, promovido a través de la colaboración y la atención a la diversidad en la enseñanza. Promueve un aprendizaje activo en el que los estudiantes integren lo que se les enseña con su propia experiencia y así comprometerse con la realidad de sus mundos. Se trata, en definitiva, de un documento práctico, que invita a la reflexión sobre lo que la inclusión podría significar para todos los “sistemas de prácticas” en un centro escolar con lo que ocurre en las salas de profesores, en las aulas, en los patios de recreo, en las relaciones dentro del centro escolar, con las familias y con las comunidades. En la medida que se consiga este cambio en la cultura de los centros, será más fácil iniciar y sostener los ciclos de mejora necesarios para avanzar hacia la meta de la inclusión. Invitando a un diálogo En el corazón del Index hay cientos de preguntas, de las cuales una sola podría llegar a ser el inicio de una larga reflexión y provocar otra larga cadena de preguntas y respuestas. Los materiales del Index, por tanto, no prescriben lo que la gente debe hacer o pensar; están ahí para promover el diálogo y la reflexión compartida. Cuando dos o más personas dialogan desde la base de la igualdad, la honestidad y la confianza, cabe una exploración mutua de las opiniones del otro y sus concepciones. Escuchar es más importante que hablar. El apego a las posiciones anteriores se reduce, al menos temporalmente, de modo que la investigación compartida se siente como genuina por todos los involucrados. Lo que cuenta en la conversación es negociado y, poco a poco, se convierte en una responsabilidad compartida. El diálogo ha sido comparado con la discusión, palabra derivada de la misma raíz que “percusión” y “conmoción”7. Aunque la discusión también puede tener un sentido más suave, el contraste presentado puede ser instructivo. Boem, D. (1996). On dialogue. Londres: Routledge. Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 23 Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro Una guía para la inclusión Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro Clarificando la inclusión La inclusión en el Index es un enfoque basado en principios para la mejora de la educación y la sociedad. Está vinculado a la participación democrática dentro y fuera de la educación. No se trata de un aspecto de la educación relacionado con un determinado grupo de estudiantes. Tiene que ver con la coherencia en las actividades de mejora o innovación que habitualmente se llevan a cabo en los centros escolares bajo una variedad de iniciativas, para que converjan en la tarea de fomentar el aprendizaje y la participación de todo el mundo: los estudiantes y sus familias, el personal, el equipo directivo, y otros miembros de la comunidad. Cada uno tiene su propio significado para la inclusión. Conceptos complejos como la inclusión, no pueden ser capturados en una sola frase. De hecho, muchas personas encuentran que su noción de inclusión se hace más clara cuando revisan los indicadores y las preguntas del Index. El examen de las implicaciones prácticas de la inclusión puede llevar a un mayor consenso sobre lo que significa, de un modo más eficaz que intentándolo hacer a través de discusiones teóricas que están separadas de la práctica. Algunas de las características de nuestro enfoque de inclusión se resumen en la Tabla 1. Vemos la inclusión como un proceso sin fin que tiene que ver con la participación de las personas, la creación de sistemas de participación y sus ajustes, y la promoción de valores inclusivos. Se trata de aumentar la participación de todos en las culturas, las comunidades y el curriculum y la reducción de todas las formas de exclusión y discriminación. Se refiere a escuchar las voces de los estudiantes y actuar en consecuencia para responder a sus demandas. Está tan relacionado con las familias y con el personal en los centros escolares como lo está con los estudiantes. No podemos apoyar la participación de los estudiantes si los adultos que trabajan con ellos no tienen voz en las decisiones que afectan a su trabajo. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que la mayoría de la gente suele pensar en la inclusión como relativa a la participación de los estudiantes con discapacidad o a aquellos clasificados como “con necesidades educativas especiales” o con etiquetas similares. Vemos este punto de vista como problemático; lo discutiremos más adelante al abordar el concepto de barreras al aprendizaje y la participación. Las ideas acerca de la inclusión se confunden con el uso del término “Inclusión social”. “Inclusión social” a veces se utiliza para significar “la superación de situaciones de privación”, como la pobreza o la insuficiencia de la vivienda, aunque en otras ocasiones parece significar la superación del estigma asociado a la desventaja, en lugar de la desventaja en sí misma. La inclusión social también se utiliza en documentos gubernamentales y por educadores en el sentido de superar “problemas conductuales” y de relación. Una 8 docente que participó en un proyecto de investigación8 se presentó a sí misma y a una colega con las siguientes palabras: “Yo soy la de inclusión –necesidades especiales, y ella es la de inclusión social– malos estudiantes”. Pero la idea de que la “inclusión” debe referirse a un grupo, mientras que “inclusión social“ se refiere a otro, es inútil. Dado que la inclusión a menudo es utilizada para referirse a las personas con discapacidad puede fomentar la creencia de que estas no son objeto de exclusión social, y que su situación es el resultado natural de sus déficits o condiciones de salud. Todas las formas de inclusión y exclusión son sociales, y surgen en la interacción entre las personas y los contextos en los que se desarrollan o desenvuelven. El aumento de la inclusión implica reducir la exclusión. Involucra la lucha contra las presiones excluyentes que impiden la participación. Puesto que estamos tratando de promover una visión coherente sobre los centros escolares, preferimos definir nuestros conceptos nosotros mismos. Sin embargo, la “exclusión” se utiliza a menudo de una manera específica. Por ejemplo en el Reino Unido y siguiendo la Ley de Educación de 1986, se utiliza para referirse a la “expulsión disciplinaria del centro por un determinado tiempo o de forma definitiva”, por infracciones o incumplimiento de las normas de convivencia del centro. Este uso ha persistido. La separación de los estudiantes de los centros escolares por razones disciplinarias en general marca una etapa particular en el desarrollo de los procesos de exclusión. Aumentar la participación de todo el mundo implica un cambio en los sistemas educativos y la mejora de las condiciones escolares para responder a la diversidad del alumnado, mediante estrategias que permitan que todo el mundo se sienta valorado por igual. No es suficiente que nuestros sistemas y condiciones “respondan simplemente a la diversidad” de los estudiantes, ya que esto todavía podría implicar la creación de centros o agrupamientos diferentes para según qué tipo de estudiantes y, consecuentemente, el establecimiento de una jerarquía de valor dentro de cada centro y entre centros escolares. Son los casos en los que los centros “responden a la diversidad” mediante la selección de los estudiantes de acuerdo con su nivel de logro, discapacidad, religión o estatus socio-económico. La división de los estudiantes de acuerdo con su nivel de logro va generalmente acompañada de la adscripción de “etiquetas” de mayor o menor capacidad, algo que ocurre desde muy temprana edad. Esta situación condiciona los logros futuros y afecta a las auto-expectativas. Cuando se valora igualmente a todos, los centros escolares reciben a todos los estudiantes que viven dentro de su entorno próximo. La inclusión está, pues, vinculada al desarrollo de “una escuela común para todos”; a una enseñanza comprensiva desde la educación infantil, hasta la educación secundaria. Ainscow, M., Booth, T. y Dyson, A. (2006). Improving school, developing inclusion. Londres: Routledge. 24 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares Una de las formas más importantes de entender la inclusión es verla como el proceso sistemático de llevar determinados valores a la acción. Se trata de un compromiso con valores particulares que representan el deseo de superar la exclusión y promover la participación. Si no está relacionada con valores profundamente arraigados, entonces la llamada a la inclusión puede representar simplemente la conformidad con una “nueva moda educativa” o la complacencia superficial con las instrucciones que emanan de la administración. Los valores son guías fundamentales y promueven la acción; nos impulsan hacia adelante, y nos dan un sentido de dirección, definiendo un destino. No sabemos si estamos haciendo, o si hemos hecho lo correcto, sin entender la relación entre nuestras acciones y nuestros valores. Todas las acciones que afectan a los demás se basan en valores. Cada acción se convierte en un argumento moral, seamos o no conscientes de ello. Es una forma de decir “esto es lo que hay que hacer, es lo correcto”. Cuando explicitamos y desarrollamos un marco de valores establecemos cómo queremos vivir y educarnos, ahora y en el futuro. Ser claro acerca de la relación entre valores y acciones es el paso más práctico que se puede tomar en la educación. Los valores nos guían para saber lo que debemos hacer, y para comprender las acciones de otros. En los centros escolares esto significa vincular los valores a los diferentes “sistemas de prácticas”9 que en ellos se establecen, desde el curriculum, a las formas de enseñar y a las actividades de aprendizaje, pasando por el clima de relaciones y la interacción en la sala de profesores, y llegando a lo que ocurre en las áreas de juego y los recreos o en las relaciones entre los estudiantes y los adultos. ¡El Index te invita a desarrollar planes de mejora educativa en tu centro que implementen acciones y prácticas surgidas de valores profundamente arraigados en uno mismo, en lugar de en una serie de programas o iniciativas diseñadas por otros y sustentada en valores que rechazas! El marco de valores que vamos a presentar, y que en su conjunto apoyan el desarrollo inclusivo de la educación escolar, está formado por una cuidadosa unión de piezas, relativas a temas relacionados con la igualdad, los derechos, la participación de la comunidad, el respeto a la diversidad, la sostenibilidad, la no violencia, la confianza, la compasión, la honestidad, la valentía, la alegría, el amor, la esperanza, el optimismo y la belleza. Cada una de estas palabras representa un valor, que solo puede ser entendido a través de la descripción más detallada 9 de su significado que damos a continuación. Cada valor resume un área de acción amplia y la aspiración a una educación y una sociedad más justa. La lista es el resultado de numerosas discusiones con profesorado, estudiantes y otros profesionales de la educación en el Reino Unido y en todo el mundo. Por ejemplo, la decisión final de incluir los valores vinculados a la honestidad, la confianza y el coraje surgió de una serie de talleres en las ediciones previas del Index, en el que colegas en puestos de responsabilidad en sus respectivos centros describieron el proceso de construcción del valor de “ser honestos” acerca del reconocimiento de sus propias debilidades, así como de sus fortalezas y cómo este reconocimiento fue posible en los talleres, gracias a la participación en un tarea en común con otras personas que se ganaron su confianza al participar sin criticar ni culpar. Todos los valores son necesarios para el desarrollo educativo inclusivo, pero cinco de ellos –igualdad, participación, comunidad, respeto a la diversidad, y sostenibilidad– pueden contribuir más que los demás a establecer estructuras, procedimientos y actividades inclusivas. Los derechos surgen de la valoración de la igualdad, pero se incluyen por separado. Esto es debido a la importancia estratégica del concepto de derechos en la promoción del reconocimiento de la igual dignidad de las personas y en la lucha contra la discriminación. El resto de los valores se han añadido para completar un marco, que nos hace pensar acerca de las formas de vida que deseamos promover para nosotros y para nuestros hijos. ¡Si usted duda de la contribución de un determinado valor, trate de quitarlo de la educación! ¿Qué sería de la educación, por ejemplo, sin confianza, honestidad, coraje o compasión? ¿Qué ocurriría si no hubiera alegría, amor, esperanza o belleza? Es posible dividir o diferenciar el marco de valores propuesto, como aparece en la Tabla 2, en la medida que algunos de ellos en particular hacen más hincapié en las estructuras, mientras que otros inciden más en el carácter y la calidad de las relaciones y un tercer grupo se vincula a la tarea de alimentar el espíritu humano. Sin embargo, es importante reconocer que todos estos valores están interrelacionados y unos y otros afectan en algún grado a las estructuras, se refieren a las relaciones y tienen una conexión espiritual. NOTA DE LOS TRADUCTORES. Ver Puig et al (2012), nota nº 7. Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 25 Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro Desarrollando un marco de valores Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro Tabla 2 Valores inclusivos Estructuras Relaciones Espíritu Igualdad Respeto a la Diversidad Alegría Derechos No – violencia Amor Participación Confianza Esperanza/Optimismo Comunidad Compasión Belleza Sostenibilidad Honestidad Valor Igualdad La igualdad y las nociones relacionadas con ella; la equidad, la imparcialidad y la justicia, son centrales en el marco de valores inclusivos. La desigualdad, la inequidad, la parcialidad y la injusticia son formas de exclusión. La igualdad no significa que todos sean lo mismo o que sean tratados de la misma manera, sino que todo el mundo sea tratado “como de igual valor”. Esto tiene implicaciones en cómo los adultos y los estudiantes se comportan los unos hacia los otros en los centros escolares. Afecta a la forma en que los estudiantes se agrupan dentro de los centros escolares y las clases, evitando las jerarquías de valor. Se trata, también, sobre la forma en que se administra el centro escolar. Una visión inclusiva de la igualdad no es “igualdad de oportunidades” para situaciones de desigualdad, riqueza y condiciones de vida, sino de la reducción de tales desigualdades. Reflexionar sobre la aceptación de la gente con desigualdades a nivel nacional y mundial, en las condiciones de riqueza o de vida, revela profundos desacuerdos sobre la inclusión. A menudo, las personas no se comportan como si “cada vida y cada muerte fuesen de igual valor”, no solo porque naturalmente estén más preocupados por los más cercanos a ellos, sino porque no piensan que el sufrimiento de otras personas, ya sea de sus propias familias, barrios o países, deba impulsar alguna acción para reducirlo. elegir o de elección a la propiedad de bienes, si con ello se agrava la desigualdad para que otros puedan ejercer sus derechos. Los estudiantes y jóvenes tienen derecho a una educación gratuita y pública (que el Estado debe proveer) de alta calidad en su localidad. La promoción de los derechos humanos en la educación fomenta el desarrollo de la reciprocidad y el cuidado en las relaciones con los otros. La gente a veces desea vincular derechos y responsabilidades, pero esto es un error si se entiende como que la concesión de derechos está condicionada a un determinado comportamiento o forma de ser. Los derechos son incondicionales. Sin embargo, los derechos pueden entrar en conflicto y esto puede significar, por ejemplo, que el derecho a la seguridad de una persona puede implicar restricciones a la libertad de otros. Es evidente que como la igualdad, el resto de los derechos también quedan restringidos en la práctica, a pesar de un aparente compromiso de cumplir con su expresión en los documentos de las Naciones Unidas. Esto es evidente y se pone de manifiesto a partir de la indiferencia generalizada en todo el mundo hacia el cumplimiento de ciertos derechos y la falta de intentos serios para hacer frente a las violaciones y vulneraciones de los mismos. La consideración de los derechos humanos puede también conducir a preguntas sobre el tratamiento de los no-humanos y la idea de extender los derechos a todas las formas de vida e incluso a la integridad del planeta. Derechos Un enfoque de derechos se basa en una preocupación por la igualdad. Es una forma de expresar el igual valor de las personas, ya que tienen los mismos derechos. Para invocar los derechos se debe decir que todo el mundo tiene el mismo derecho a la libertad de querer y a la libertad para actuar. Así todos tienen el mismo derecho a la alimentación, refugio, protección y cuidado y a la participación como ciudadanos. Donde las acciones lleven a la desigualdad, entonces no puede argumentarse que se tiene derecho a llevarlas a cabo. Por ello, se debe reconsiderar la idea de aceptar como un valor absoluto el derecho a 26 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares La participación en educación del equipo educativo, los jóvenes y sus familias, tampoco se busca con frecuencia. La participación va más allá, pero comienza con simplemente estar ahí, estar donde otros pueden hacerlo sin restricciones. La participación implica dos elementos: la acción participativa o actividad y la participación en sí misma. Una persona participa no solo cuando está involucrada en actividades conjuntas, sino también cuando se siente implicada y aceptada. La participación es estar y colaborar con otros. Se trata de igual modo de involucrarse activamente en el aprendizaje. Hace mención a la tarea de participar en las decisiones sobre la propia vida, incluida la educación y enlaza con las ideas de democracia y libertad. Implica también la importancia de reconocer el derecho “a no participar”, de afirmar la autonomía contra el grupo diciendo “¡no!”. Esto implica coraje. Cuando somos conscientes de la fuente y naturaleza de nuestros actos, intenciones y sentimientos, esto puede ayudar a participar activamente. La participación involucra el diálogo con otros basado en la igualdad y requiere reflexionar deliberadamente acerca de las diferencias de estatus y de poder. La participación se incrementa cuando al involucrarse con otros se refuerza el sentido de identidad, cuando somos aceptados y valorados por quienes somos. Respeto a la diversidad El respeto inclusivo implica la valoración de los demás, tratándoles bien, reconociendo sus contribuciones a una comunidad gracias a su individualidad, así como a través de sus acciones positivas. No tiene nada que ver con ceder ante las personas o plegarse ante ellas debido a su posición o autoridad. La “diversidad” incluye las diferencias visibles y no visibles y las similitudes entre las personas: la diversidad trata de la diferencia dentro de una humanidad común. La diversidad abarca a todos, no solo a los que se observan a partir de una normalidad ilusoria. Sin embargo, su uso a veces queda corrompido al vincularla con la “anormalidad”, los que no son como “nosotros”. Cuando los grupos y las comunidades se ven como homogéneas y cuando las diferencias entre ellos no son reconocidas, el valor de la diversidad se pierde. Una respuesta global a la diversidad da la bienvenida a la creación de diversos grupos y respeta la igual dignidad de los demás, independientemente de la diferencia percibida. En este punto de vista la diversidad es un excelente recurso para la vida y el aprendizaje, en lugar de un problema que superar. Esta respuesta contrasta con la respuesta selectiva que tanta presencia tiene en el sistema educativo y mediante la cual se busca, ilusoriamente, mantener una uniformidad mediante la categorización y la división de la gente en grupos organizados de acuerdo a una determinada dimensión, que casi siempre suele llevar asociada una jerarquía de valor. Sin embargo, la valoración de la diversidad tiene sus límites. Esto no significa que aceptemos o valoremos los esfuerzos destructivos de la gente hacia los demás o hacia el medio ambiente (violación de derechos, por ejemplo), aunque esto está firmemente integrado en sus identidades. Un rechazo de la diferencia común implica la negación del otro en nosotros mismos. Ocurre, por ejemplo, cuando la gente no quiere reconocer que también tendrá un deterioro físico y que llegará la vejez, lo que hace que tiendan a separarse y a discriminar por su edad o por su discapacidad a ciertas personas. Un enfoque inclusivo de la diversidad implica la comprensión y oposición hacia los peligros destructivos que equiparan diferencia con inferioridad. Cuando esto sucede y se convierte en una creencia profundamente arraigada en una cultura, vemos aflorar la discriminación sistemática o incluso el genocidio10. Comunidad La preocupación por construir comunidad implica un reconocimiento de que vivimos en relación con los demás y que las amistades son fundamentales para nuestro bienestar. Construimos comunidad a través de culturas que fomentan la colaboración. Una visión inclusiva de la comunidad se extiende más allá de la obligación con la familia y las amistades, a un sentimiento de solidaridad más amplio. Está vinculada a un sentido de responsabilidad hacia los demás y con las ideas de servicio público, ciudadanía, ciudadanía global y reconocimiento de la interdependencia global. La comunidad de una escuela inclusiva ofrece un modelo de lo que significa responsabilizarse, activando los derechos de los ciudadanos respetados fuera del centro escolar. Las comunidades inclusivas están siempre abiertas, y se enriquecen con nuevos miembros que contribuyen a su transformación. En la educación, la inclusión implica el desarrollo mutuo de relaciones sostenibles entre los centros escolares y las comunidades del entorno. Preocuparse por la comunidad es actuar colaborativamente, colegiada y solidariamente; conduce a una comprensión de cómo el progreso en el cambio de las instituciones puede ser mejor cuando las personas se unen en acciones conjuntas y colaborativas. Esta última frase requiere una referencia a la obra Primo Levi (1996). Survival in Auschwitz Nueva York: Collier Books, (p. 9): “Muchas personas –muchas naciones– pueden encontrarse manteniendo la creencia, más o menos explícitamente, de que todo extranjero es un enemigo”. La mayor parte de esta convicción se encuentra en el fondo, como alguna infección latente, que se revela solo en los actos al azar, desconectados y no se encuentran en la base de un sistema de la razón. Sin embargo, cuando esto ocurre, cuando el dogma tácito se convierte en la premisa mayor de un silogismo, entonces al final de la cadena se encuentra [el campo de exterminio]. 10 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 27 Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro Participación Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro través del diálogo más que por razones derivadas de las diferencias de estatus o por la fuerza física. Esto no significa que haya que evitar los desafíos o la confrontación, o negar el desencuentro, sino actuar ante ellos de forma que pueda constituir un punto de partida para la reflexión y la inventiva. Sostenibilidad Un objetivo fundamental de la educación es preparar a los estudiantes y a los jóvenes para modos de vida sostenibles, dentro de comunidades y entornos sostenibles de manera local y global. El compromiso con los valores inclusivos implica un compromiso con el bienestar de las generaciones futuras. El debate sobre la inclusión siempre contiene la pregunta “¿inclusión en qué?”. Los centros escolares que se desarrollan inclusivamente son lugares que fomentan un desarrollo sostenible a través del aprendizaje y la participación de todos y la reducción de la exclusión y la discriminación. Se actúa de manera sostenible cuando se evita llevar a cabo cambios no consensuados a corto plazo, así como cuando se evita la puesta en marcha de proyectos y programas que no puedan mantener sus compromisos a largo plazo. Es fundamental para la inclusión la sostenibilidad medioambiental en un tiempo en el que la degradación, la deforestación, y el calentamiento global están amenazando la calidad de vida de todos nosotros y además minando la vida de millones de personas en el mundo. El fenómeno del “maltrato entre iguales por abuso de poder”11 ocurre cuando una persona utiliza y abusa reiteradamente de su poder para hacer al otro sentirse vulnerable, física o psicológicamente. El acoso o abuso de personas por motivos de etnia, género, discapacidad, edad, orientación afectivo sexual, creencias o religión, son formas de violencia. El compromiso con la no violencia implica formas desafiantes de resolver los conflictos, en algunas ocasiones asociadas a algunas versiones de machismos, que resaltan precisamente la importancia de ofrecer rutas alternativas a las respuestas violentas tradicionalmente asociadas a ciertas identidades masculinas. Esto lleva a una disección de las nociones de “perder prestigio” y “perder el respeto” y sus vínculos con la “venganza”. Se necesita encontrar un equilibro entre la defensa y la agresión: la ira es vista como un indicador importante de la fuerza de los sentimientos de una persona o evento, pero debe ser dirigida a la acción productiva, alejada de la respuesta agresiva. La violencia institucional o el acoso laboral ocurren cuando la humanidad y la dignidad de aquellos que forman parte de la institución, no se respeta; cuando se trata a la gente como un medio para conseguir un fin. Esto puede ocurrir cuando los centros escolares, o las instituciones educativas se consideran un negocio. Las instituciones no violentas se desarrollan en armonía con las necesidades de las personas que la forman, con el entorno y las comunidades que les rodean. Los centros escolares con un desarrollo inclusivo tienen que ser conscientes de la importancia de mantener un entorno natural dentro del centro escolar y más allá. Pero el compromiso ecológico es algo que debe nacer de la comprensión y el respeto por la naturaleza, no del miedo a la catástrofe. Debe estar unido a la esperanza y al optimismo de que se pueden superar los riesgos. Para ser sostenible, los cambios deben integrarse en las culturas y a través de ellas desarrollar diferentes identidades. No violencia La no violencia requiere la escucha y comprensión del punto de vista de los demás, así como resaltar la importancia de los argumentos, incluidos los propios. Requiere del desarrollo de habilidades de negociación, mediación y resolución de conflictos entre estudiantes y adultos; así como un modelo de conducta no violenta por parte de los adultos. Dentro de las comunidades de iguales, las disputas se resuelven a 11 Confianza La confianza fomenta la participación y el desarrollo de relaciones así como identidades seguras. Es fundamental para desarrollar el aprendizaje autónomo e independiente así como para dialogar. La educación puede ayudar a construir la confianza de los jóvenes NOTA DE LOS TRADUCTORES. En inglés “Bullying” 28 Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares la misma en particular. Se precisa coraje para combatir la discriminación, reconociéndola y luego actuando en contra de ella. Honestidad Los contextos educativos que se centran solo en un conjunto limitado de logros académicos, o en la tarea de promocionar y mantener un determinado estatus personal o beneficios económicos, son contextos sin alegría, sin sentido del humor. Suelen afectar negativamente tanto a los adultos como a los estudiantes, reduciendo su capacidad de expresarse y puede llevarles a la desmotivación y la desvinculación. La honestidad no es solo la expresión libre de la verdad. La deshonestidad puede tener más que ver con la omisión deliberada de la información que con la mentira directa. La retención deliberada de información, o el uso engañoso de la misma, impide a los demás su participación; es un medio para que los que tienen más poder puedan controlar a aquellos con menos poder. La honestidad requiere evitar la hipocresía, actuando de una manera acorde a los valores y principios de uno mismo; requiere mantener las promesas. Está unida a los conceptos de integridad y sinceridad. También está relacionada con los valores de coraje y confianza. Es más difícil ser honesto cuando se requiere coraje y más fácil cuando se puede confiar en que los demás nos prestarán su apoyo. La honestidad en educación implica compartir el conocimiento sobre la realidad local y global con los jóvenes, animándoles a conocer lo que está ocurriendo en sus mundos para que puedan tomar decisiones informadas sobre el presente y el futuro. Implica realizarse preguntas difíciles y estar preparado para admitir los límites de lo que uno sabe. Coraje El coraje es necesario para oponerse al peso de las convicciones, el poder y la autoridad o las opiniones y las culturas del propio grupo; para tener un pensamiento propio y decir lo que uno piensa. Hace falta un coraje personal muy grande para luchar por uno mismo y por los demás en aquellos lugares donde no existe, o se ha degradado, una cultura de apoyo mutuo. Se necesita coraje para denunciar las irregularidades, y para poner encima de la mesa las malas prácticas en la propia organización sabiendo que, con ello, se pueden correr riesgos como la pérdida de promoción, el empleo o la amistad. La denuncia de irregularidades puede ser vista como desleal por quienes tienen poder en una organización, aunque la lealtad inclusiva ha de entenderse en beneficio de la comunidad en general y de los más vulnerables dentro de Alegría Los valores inclusivos tienen que ver con el desarrollo integral de la persona, incluyendo los sentimientos y las emociones; a través del enriquecimiento del espíritu humano, y de la alegría de comprometerse con el aprendizaje, la enseñanza y las relaciones personales. Ello nos conecta con los espacios educativos como lugares para “ser” tanto como para “llegar a ser”. Una educación alegre potencia el aprendizaje a través del juego, la diversión y el humor compartido. La alegría sirve para celebrar y potenciar la satisfacción de adquirir nuevos intereses, conocimientos y habilidades y es la mejor forma de mantenerlos. Compasión La compasión implica la comprensión del sufrimiento de otros y el deseo de aliviarlo. Requiere de una intención deliberada de conocer la incidencia de la discriminación así como el sufrimiento local y global y la voluntad de implicarse en las perspectivas y sentimientos de los demás. La compasión significa que el bienestar personal se vincula al bienestar de los demás. Por supuesto no significa que tengamos que fomentar la miseria hasta que todo el mundo esté sonriente. Comprometerse con la compasión implica reemplazar los enfoques punitivos en el incumplimiento de las normas por las responsabilidades profesionales de cuidado y prevención. Requiere que los adultos asuman ciertas responsabilidades cuando se producen rupturas en las relaciones entre estudiantes. Independientemente de lo rota que parezca estar una relación entre un joven y su contexto, requiere que los profesionales sigan preguntándose: “¿Cómo se puede apoyar mejor a este joven para desarrollar las relaciones y que se “enganche” de nuevo al aprendizaje en el centro?”. Una educación compasiva es aquella en la que se pueden admitir los errores, independientemente del estatus de la persona involucrada, se pueden aceptar disculpas y es posible restituir y perdonar. Amor La compasión está íntimamente relacionada con el valor del amor y el cuidado. El preocuparse y cuidar a los demás, sin pedir nada a cambio, es una motivación central para muchos educadores y la base de su sentido vocacional. Implica ayudar a los demás a ser y convertirse en ellos mismos, reconociendo que las Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares 29 Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro estudiantes, con personas fuera de sus familias, y debe facilitar el debate sobre la naturaleza de los encuentros seguros y no seguros con otros. Esto puede ser especialmente importante para aquellos que se sienten vulnerables en casa o que han sentido desconfianza en el pasado por alguna experiencia de discriminación o acoso. La confianza está estrechamente relacionada con las ideas de responsabilidad e integridad; es necesaria para el desarrollo del respeto mutuo y a uno mismo en la práctica profesional. Cuanto menos confíe una persona en la gente, menos confianza tendrá en sí misma. La confianza en que otros escucharán y responderán de una forma justa es necesaria para abordar cuestiones difíciles que impiden la mejora educativa: las personas se sienten libres de hablar y explicarse cuando confían en que los demás mantendrán un diálogo respetuoso sin buscar ventajas. Un enfoque integrado para la mejora escolar en tu centro personas crecen cuando son valoradas. Esto fomenta un sentido de la identidad y la pertenencia que promueve la participación. La voluntad de cuidar a otros, y ser cuidado como contrapartida, es la base para la creación de comunidades con sentido de compañerismo, así como la creación de actividades compartidas. Pero como valor para los educadores, el “amor” y el “cuidado” son característicos de una relación asimétrica. Debe existir la responsabilidad profesional de que los educadores cuiden por igual a todos los estudiantes dentro de sus contextos, sin que sea un premio solo para aquellos que avanzan, o que se “portan bien”. Esperanza/Optimismo La esperanza y el optimismo debe así mismo entenderse como una responsabilidad profesional de los educadores y personal para los padres y tutores: tenemos que convencernos de la responsabilidad de que podemos aliviar las dificultades personales, locales, nacionales y globales. Además implica mostrar que las acciones educativas pueden tener un impacto significativo en la vida de las personas, local y globalmente. Esto no significa que no seamos capaces de ver las realidades del mundo, o las motivaciones cínicas de otros, y que solo miramos “el lado bonito de la vida”. La esperanza y el optimismo requieren del entusiasmado afán de comprometerse con la realidad y con acciones basadas en principios. Aclarar los valores inclusivos puede proporcionarnos un marco para la acción, conectando a aquellos con valores similares pero con diferentes etiquetas para sus actividades. Esto puede incrementar el poder colectivo para contraatacar a las formidables presiones excluyentes que están de manifiesto local y globalmente; así como llevar a cabo un cambio en beneficio de todas las personas en el planeta. La esperanza se basa en la idea de que el futuro pasa por la creencia de que las personas pueden “cambiar, y transformarse” como resultado de una acción educativa intencional”.12 Belleza La preocupación de crear belleza es algo importante si tenemos en cuenta la evidencia de que la belleza está en los ojos y en la mente de quien la mira o la concibe. También es evidente lo opresivo y excluyente que es el mercado para ciertas nociones de belleza. Pero muchas personas lo ven como una característica de sus logros más gratificantes o de los encuentros más motivantes que han experimentado en educación. Su inclusión permite a la gente conectar los valores con su interpretación de lo que es sentirse realizado espiritualmente. La belleza se puede ver en actos de gratitud, en ciertas ocasiones donde la comunicación tiene un interés trascendental, en acciones colectivas de apoyo a las demandas de derechos, cuando las personas encuentran y usan su voz. La belleza está cuando alguien ama algo que otro ha hecho, en la apreciación del arte y la música. La belleza inclusiva está alejada de estereotipos, se encuentra en la diversidad de la gente y en la diversidad de la naturaleza. Respondiendo al marco de valores del Index No todo el mundo estará de acuerdo con nuestro marco. Puede ser que estén de acuerdo con las descripciones de los valores pero que prefieran darle un título diferente que se ajuste más a sus pensamientos, motivaciones y experiencias en su propia vida. Como los valores implican acción, las palabras que se utilizan para resumirlos difieren entre unas personas y otras. La primera vez que ven la lista, muchas personas consideran inmediatamente que faltan algunos de sus valores fundamentales, como la “responsabilidad”, la “libertad” y la “colaboración”. Seguramente quisieran que la lista se modificase, pero si van más allá se suelen dar cuenta que esos valores están incluidos en el marco ya que, por ejemplo, la “libertad” está unida a los “derechos” y la “participación” a la “comunidad”. Pero también puede ocurrir que encuentren que sus valores son diferentes. Las personas tienen diferentes ideas de cómo y hasta qué punto las desigualdades entre personas deben ser reducidas y hasta qué punto se debe fomentar la participación de las personas en los centros escolares y en la sociedad. Estableciendo el significado de los valores inclusivos se pueden definir dichas diferencias. Cuanto más se compartan los detalles de nuestros valores, más probable es que surjan diferencias en nuestras posiciones. Pero además está claro que algunas person

Guía para la Educación Inclusiva (PDF)

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