Psychologie du développement PDF

Psychologie du développement 1. Les théories néo piagétiennes 2. L’approche neuroconstructiviste 3. L’approche épigénétique 4. L’approche écosystémique 5. L’approche transactionnelle 6. Complémentarité des approches Les théories piagétiennes et néo...

Psychologie du développement 1. Les théories néo piagétiennes 2. L’approche neuroconstructiviste 3. L’approche épigénétique 4. L’approche écosystémique 5. L’approche transactionnelle 6. Complémentarité des approches Les théories piagétiennes et néo piagétiennes → Rappel des grands courants théoriques → Le constructivisme et Piaget → Limites des théories piagétiennes → Vers de nouvelles théories Mise en contexte Le > revient à étudier de façon descriptive et explicative des changements quantitatifs et qualitatifs survenant dans le temps (Clément et Demont 2008). En effet, les capacités des individus ne sont pas évaluables de façon directe, par contre, ce qu’on peut observer c’est l’expression de leurs compétences à des tâches et c’est leurs performances/réponses qui vont pouvoir être mesurées. On peut notamment prendre l’exemple de la mémoire, on ne peut pas évaluer la mémoire de quelqu’un comme ça à première vue mais on peut lui poser des questions de rappel pour tenter de la déterminer. “ de façon descriptive” donc décrire le développement et son évolution revient à observer les comportements pour tenter de comprendre le fonctionnement psychologique humain. On peut donc par la suite établir des repères développementaux et décrire des différences entre les âges, différences qui vont nous permettre de pouvoir observer l’évolution du comportement et chercher à établir des repères comportementaux. “ et explicative” càd expliquer les changements observés en étudiant les facteurs explicatifs du développement qu’ils soient environnementaux (externes) ou biologiques (internes). Le développement est-il guidé par un programme génétique ? Influencé par le milieu dans lequel l’individu grandit ? Sous l’influence de ces deux facteurs ? Les grandes conceptions théoriques du développement Il y a un débat connu entre l’inné/l’acquis Innéisme = facteurs biologiques, le bébé hérite d’un équipement humain contenant l’ensemble de ses capacités (indépendamment des stimulations externes). Empirisme = facteurs environnementaux, le développement est issu de l’apprentissage délivré par l’environnement/l’expérience. Notamment l’environnement social : parents, proches, paires du même âge, enseignants. Mais aussi les infrastructures présentes dans l’environnement de l’enfant (social et physique) divers objets qui constituent la chambre de l’enfant… → Relations complexes entre facteurs biologiques et environnementaux Interactionnisme = le développement est sous la dépendance, non pas d’un facteur unique, mais de multiples facteurs qui interagissent, notamment l’hérédité (facteurs biologiques) et l’environnement. L’environnement peut aussi influencer des facteurs biologiques tels que l’expression des gènes. De multiples facteurs de développement en interaction, mais l’individu est-il juste passif ? Le constructivisme Piaget (1896-1980) Piaget, psychologue et épistémologue Suisse, cherche à décrire et expliquer le développement psychologique de l’enfant, et notamment l’intelligence (= processus d’adaptation). Il développe une approche constructiviste. Influencé par l’essor du cognitivisme notamment du traitement de l’info, l’enfant perçoit analyse et traite les informations càd qu’il peut en faire quelque chose ce qui va influencer ses propres connaissances. L’activité propre de l’enfant dans son environnement permet de l’explorer = construction de connaissances sur l’environnement et d’élaborer/de développer ces outils cognitifs. L’enfant se construit dès le plus jeune âge (dès la naissance). Constructivisme : interactionnisme + activité propre de l’enfant. Théorie piagétienne Pour Piaget (1966) l’intelligence est l’adaptation mentale la plus poussée càd l’instrument indispensable des échanges entre le sujet et l’univers. L’intelligence s’adapte par : - assimilation d’éléments nouveaux Assimiler des éléments nouveaux et notamment à des nouveaux objets par exemple la succion qui passe du sein à la tétine du biberon mais qui peut aussi passer au pouce ou la tétine. - par ajustement de son organisation (accommodation) Un enfant qui sera habitué à pouvoir placer ses mains pour attraper des petites balles doit modifier son schéma d’action lorsqu’on lui lance un ballon de basket ou un fruit qui est plus délicat ou encore un marron avec sa coquille qui pique. Les stades du développement cognitif A partir de ces observations cliniques, il découpe le développement intellectuel en stades : 1) stade sensori-moteur (0-24 mois)  → Intelligence pratique liée à l’action → Appréhension du monde par les sens et la motricité → Début d’organisation cognitive → Acquisition de la permanence de l’objet et de la fonction sémiotique (sa réalité représentée mentalement, début du dessein en lien avec langage et développement de sa mémoire et permet acquisition de ces compétences) 2) stade pré-opératoire (24 mois -7 ans) → Utilisation croissante des symboles (imitation, jeu symbolique, langage) → Egocentrisme → Pensée intuitive → Développement exponentiel du langage 3) stade des opérations concrètes (7/8-11/12 ans) → Opérations mentales pour résoudre des problèmes concrets → Compréhension des relations spatiales et des liens de causalité → Acquisitions progressives des conservations physiques, spatiales et numériques. 4) stade de la pensée formelle/opérations formelles (11/12- âge adulte) → Capacité de réflexion sur des idées, des données abstraites et non plus que sur des objets → Acquisition de la pensée abstraite et du raisonnement hypothético-déductif => Succession des stades en escalier. Ordre de succession constant, hiérarchique et intégratif. Les limites de la théorie Il utilise un développement linéaire (remise en question du “modèle de l’escalier” même si Piaget essaie d’expliquer la variabilité situationnelle intra et inter individuelle notamment d’acquisition de compétences entre les stades mais aussi entre les individus). Aujourd’hui on sait que on peut avoir une variabilité en fonction du sexe de l’individu, du niveau socio culturel, socio économique, différences d’une culture à une autre → éléments essentiels à prendre en compte dans le développement. Donc pour résumer il étudie l'enfant hors contextes sociaux et culturels, il utilise un seul chemin de développement, il n’explique pas la variabilité des résultats, il y a le poids du langage et de la motivation dans les épreuves, il sous-estime les compétences des enfants n’expliquant pas les compétences précoces (même si ce n’était pas l’objectif du modèle). Sous estime les compétences des enfants : langage (Chomsky), imitation et catégorisation (Lecuyer), intuition numérique précoce (Izard et Wynn). La conservation du nombre Elle est essentielle pour comprendre la composition additive des nombres par exemple “5” est toujours égal à lui-même qu’il soit représenté par “2+3” ou “4+1” ou “1+2+2” Échec de la conservation du nombre chez les enfants avant 4-5 ans. Pour Piaget, le concept de nombre est une représentation du nombre stable et invariante qui émerge lentement en tant que construction logique (stade des opérations concrètes). Les très jeunes enfants débuteraient donc leur vie sans aucun concept de nombre… Poids du langage et de la motivation dans les épreuves et variabilité des résultats Expérience de Mehler et Bever (1967) Les jeunes enfants réussissent dès 2-3 ans une version modifiée (deux lignes inégales) de la tâche de Piaget quand on remplace les jetons par des bonbons ! Les enfants choisissent la ligne avec le plus de bonbons. Intuition numérique précoce Est-ce que les bébés de quelques mois sont capables de calculer le résultat d’opérations arithmétiques simples sur des petits nombres ? Bébé de ⅘ mois répartis dans deux conditions : - addition 1+1 1 ou 2 - soustraction 2-1 2 ou 1 On mesure du temps de fixation visuelle des bébés Temps de fixation plus long pour les additions et c’est similaire pour la soustraction. Les bébés sont surpris (temps de fixation plus longs) face à l’événement impossible (1+1 = 11 et 2-1 = 2). Intuition numérique et permanence de l’objet précoce. Adolescents et adultes Piaget surestime par contre les compétences des adolescents et des adultes : malgré le stade des opérations concrètes ils font encore preuves d’erreur de raisonnement de part des biais perceptifs et sémantiques mais on peut également observer des décalages inattendus (Bideau et Evans). Y a-t-il plus de mots de sept lettres qui finissent par “T” ou plus de mots de 7 lettres qui finissent par “NT”. → les mots qui finissent en T car ils comprennent aussi les mots en “NT”. Exemple : tâche de catégorisation La classification : ranger des objets par catégories, sur la base de qualités communes (marguerites avec marguerites roses avec roses) L’inclusion : compréhension des relations qui existent entre les classes des objets (marguerites et roses sont des fleurs. Vérifier la compréhension de la classe “montre moi les roses”, “montre moi les marguerites”, “montre moi les fleurs”. “est-ce que les roses sont des fleurs ?”, “est-ce que les marguerites sont des fleurs “ Question d’inclusion de classe : “Y a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ?” => avant 7-8 ans “il y a plus de marguerites” (critère perceptif) => à partir de 7-8 ans (stades des opérations concrètes) “il y a plus de fleurs parce que les marguerites sont des fleurs”. MAIS Bideau et Lautrey 1983 “est-ce qu’on peut faire quelque chose pour qu’il y ait plus de marguerites que de fleurs ?”. “Oui, il suffit d’ajouter des marguerites”... => Il faut attendre en moyenne 10-12 ans pour une réponse correcte. Souligne la fragilité des classes chez les enfants. Exemple : tâche de falsification de règles (Evans) Choisissez dans les figures ci-dessous deux objets et positionnez-les l’un à côté de l’autre, afin de rendre chaque règle énoncée vraie. Règle 1 : “s’il y a un carré rouge à gauche, alors il y a un cercle jaune à droite”. Réponse : carré rouge à gauche et cercle jaune à droite. Règle 2 : “s’il y a un carré rouge à gauche alors il n’y a pas de cercle jaune à droite”. Réponse : carré rouge à gauche et nimporte quel élément sauf cercle jaune. (...) fausse chaque règle énoncée. Règle 3 : “s’il il n’y a pas de carré rouge à gauche, alors il y a un cercle jaune à droite” Réponse : tout sauf cercle jaune et carré rouge De nombreuses erreurs chez les adultes. → impossible selon les stades piagétiens → dernière marche de l’escalier”, stade des opérations formelles à l’âge adulte. Biais de raisonnement déclenché par heuristiques : → négation = focalisation automatique de notre attention sur les éléments cités. Apports et applications des théories piagétiennes Influence importante, malgré ces limites, dans d’autres domaines que celui de la psychologie cognitive développementale. L’héritage de Piaget (Flavell, 2000) : - Questions soulevées  - Méthodes de recherche notamment sur les enfants ce qui était innovant, démarche systémique d’étudier plusieurs enfants. méthodes innovatrices qui ont marqué la psychologie et d’autres domaines. - Application de ces théories dans l’enseignement/éducation tâches largement utilisées dans la psychologie mais aussi l’éducation ou encore pour étudier d’autres aspects du développement. quelques exemple selon Ginsburg et Opper : → approche centrée sur l’enfant “l’enfant n’est pas un adulte en miniature” il réfléchit de manière différente pour appréhender le monde, n’a pas les mêmes compétences. les enseignants doivent faire l’effort de comprendre ces différences. → l’activité “les enfants comprennent le monde grâce à leur propre action (physique ou mentale) que les enfants exercent sur les objets et l’environnement. l'enseignant doit donc fournir les situations qui vont encourager les enfants à découvrir des faits en expérimentant par eux-mêmes , donc de construire ses connaissances par lui-même. → le programme d’études : adapter les enseignements aux ressources et limitations cognitives de l’enfant. va restreindre l’enfant dans son apprentissage, l'enfant à des ressources il faut donc adapter le programme à celles-ci. Application des théories piagétiennes A partir des années 60, la théorie piagétienne a inspiré la création de divers tests d’efficience : - échelle de Casati-Lézine (1968) : des étapes de l’intelligence sensori-motrice chez des enfants de 6 à 24 mois. - l’UDN-80 (Meljoe 1980) : construction et utilisation du nombre chez des enfants de 4 à 7 ans. UDN-3 évaluation des enfants de 4 à 15 ans et 11 mois. évaluation de la pensée logique et des capacités logico-mathématiques. évaluation dynamique : méthode clinique-critique proche de celle de Piaget. évaluation quantitative de la sensibilité aux étayages (avec la prise en compte de la zone proximale de développement de Vygotski). Durée de 1 à 2h, complémentaire aux échelles classiques d’évaluation du fonctionnement intellectuel. Utilisation : trouble du développement intellectuel, difficultés en mathématiques… outil réservé aux psychologues, orthophonistes. - TEDI-MATH (Van Nieuwenhoven 2021) évalue des compétences de base en mathématiques, intégration des modèles neuropsychologiques, piagétiens, cognitivistes. évalue 5 facettes des compétences numériques : → la procédure de comptage → la connaissance du système numérique → les opérations logiques qui sous-tendent le concept de nombre → l’estimation de la taille des nombres → les opérations arithmétiques étalonnage MS-CE2 Vers de nouvelles théories => approche socio-constructiviste (Vygotski, Wallon) => approches néo-constructivistes / néo-piagétiennes Souvent réservé aux modèles théoriques qui cherchent à intégrer les théories piagétiennes avec d’autres approches notamment cognitives voire neuropsychologiques. Des postulats piagétiens, les néo-piagétiens retiennent que : - les structures cognitives se construisent à partir des contraintes de l’activité et que le développement procède par succession de stades. Piaget considérait qu’on était sur une accumulation ici de connaissances alors que pour les néo-piagétiens on va être sur un accroissement avec l’âge des compétences et des capacités de traitement. Depuis les années 70, différents modèles : Pascual-Leone années 80 : Case années 90 : théories évolutionnistes (Siegler, Houdé) Le modèle de Juan Pascual-Leone Né en 1933, pionnier du courant néo-piagétien. Formation en neuropsychiatrie, puis thèse de doctorat sous la direction de Piaget. Il propose la théorie des opérateurs constructifs (TCO 1970) : les situations proposées par Piaget sont des situations-pièges qui activent des schèmes trompeurs chez l’enfant. Exemple de situation piège dans le TCO Le liquide contenu dans un verre A est le même que dans un verre B on transvase le liquide dans un troisième verre, C, vu que le verre est plus grand est allongé, haut et cela est un piège car ça peut induire qu’il y en a plus. Activation d’un schème trompeur dans cette situation : la quantité est considérée comme fonction de hauteur. Par quels mécanismes l’enfant passe d’un stade à l’autre ? Pourquoi les schèmes trompeurs cessent d’être dominants à certains moments ? L’unité cognitive principale est le schème. Pour lui les schèmes vont être stockées en MLT dans un système subjectif. Analogie entre les logiciels et ce système subjectif si le sujet était un ordinateur. → métasujet = transformation du sujet, organisme psychologique qui se construit sur deux niveaux d’organisation qui vont être en relation : Système subjectif → répertoire de schèmes dont dispose le sujet (résulte de l’expérience). = répertoire de schèmes : cognitifs (figuratifs pour représentation mentales, opératifs qui modifient les figuratifs et permettre génération de nouveaux schèmes, exécutif quels schèmes doivent être activés), affectifs, personnels qui peuvent être déclenchés par la situation. Dimension contextuelle, chaque sujet apprend dans un contexte qui lui est spécifique qui va activer des émotions. Système métaconstructif → répertoire d’opérateurs silencieux, machinerie du système cognitif. On a des schèmes trompeurs qui vont être activés mais aussi des pertinents par rapport à la situation et du coup il va falloir sélectionner les bons schèmes, maintenir les pertinents et cela nécessite une ressource cognitive qui va être nécessaire à la tâche = système attentionnel. Divers opérateurs impliqués dans la gestion : la puissance mentale (espace mental de traitement qui va activer des schèmes pertinents ou les maintenir), un opérateur d’inhibition (interrompre activation des schèmes trompeurs), un opérateur exécutif (ensemble de schèmes exécutifs) et un opérateur de champ (co-activation de schèmes très contextualisés). Théorie des opérateurs constructifs La puissance M (force d’activation) augmente avec le développement cognitif de l’enfant (2001). Continue dans le temps dépendamment de la maturation biologique et permettrait d’activer un schème supplémentaire tous les deux ans. Puissance mentale M = e + K : e → représente la quantité constante de capacité M utilisée pour activer les schèmes exécutifs (e se construit jusqu’à l’âge de 3 ans). K → correspond au nombre de schèmes figuratifs et opératifs activables à chaque étape du développement (5-6 ans préopératoire 2 = e+2) Exemple de conservation des quantités discrètes (sur des jetons) Enfants réussissent car capables d’activer en même 3 schèmes, vers 7 ans K = 3 schèmes cognitifs co-activables, la réussite à la tâche dépend de : - opération directe (écarter) - opération inverse (rapprocher) - coordination des deux qui assure la réversibilité Différences inter-individuelles observées : - puissance M - efficience des autres opérateurs et notamment de l’opérateur I Rôle important des fonctions exécutives  - inhibition - mémoire de travail Cette puissance mentale qui augmente prouve qu’on est sur des capacités de la mémoire du travail, le fameux opérateur d’inhibition par exemple va donner des capacités d'inhibition relatives aux fonctions exécutives. Robbie Case 1944-2000 Psychologue canadien, disciple de Pascual-Leone. A élaborer à partir des années 80, au croisement des théories piagétiennes, de Pascual Leone et des modèles de traitement de l’information. Il propose dans le cadre de son modèle que la mémoire de travail aurait un rôle central dans le développement. La croissance cognitive résulterait d’une utilisation de plus en plus efficiente de la mémoire de travail grâce à deux facteurs : - maturation biologique - automatisation “malle dans laquelle l’enfant va mettre des jouets puis pour gagner de la place l'enfant va optimiser son rangement, il va de mieux en mieux les ranger donc l'optimisation de cet espace de rangement. Il comprend que plus il optimise le rangement, plus il a de la place”. Il va reprendre des tâches piagétiennes en appliquant son modèle et constate que de plus en plus de tâches sont réalisées de manière automatique ce qui libère de l’espace dans l’espace de travail. La transition entre les stades serait liée à des changements qui se réalisent en mémoire de travail. Il propose un modèle avec 4 autres stades par rapport à Piaget (même si points communs), il diffère par les schèmes. → stade sensori moteur (0-18 mois) Coordonne des schèmes sensori moteurs, l'enfant expérimente sur l’objet lui-même. → stade interrelationnel (18 mois - 5 ans) Stade des relations qualitatives des objets, l’enfant expérimente la relation qui unit deux objets (aspects qualitatifs). L’enfant apprend à manipuler le schème de comptage donc arrive progressivement du qualitatif au quantitatif. → stade dimensionnel (5-11 ans) L’enfant est en mesure d’expérimenter sur des aspects quantitatifs des variables et non plus uniquement sur des aspects qualitatifs, amène à une représentation plus juste de son environnement que ce soit par le nombre ou autre. L’enfant expérimente sur des aspects quantitatifs des variables. → stade vectoriel (11-18 ans) Capacité d’établir des rapports entre des variables sur des dimensions qui sont comparées par exemple comparer des proportions, plus besoin de supports concrets, l’enfant expérimente sur des systèmes abstraits complexes. À partir de la mémoire de travail il va expliquer comment l’enfant passe d’un stade à un autre. → idée de structures (sensori moteur, interrelationnel…) liées les unes aux autres par leur complexité avec trois sous-stades : unifocal, bifocal et intégré (modèle escalier qui est hiérarchique et intégratif). Au stade unifocal l’enfant va au fur et à mesure utiliser une stratégie en plus, on peut par exemple compter le nb de pièces qu’il y a dans chaque groupe. A un sous stade encore plus important au niveau perceptif notamment au niveau de la grosseur des pièces qui prennent plus de place mais on en a pas forcément plus. MAIS AUSSI prendre en considération la valeur des pièces. A chaque stade, des stratégies qui vont être utilisées sont de plus en plus complexes et de nombres de plus en plus importants. Le dernier sous stade pour le sensori moteur est par exemple inclus dans le stade suivant, donc on a vraiment une imbrication des 4 stades. Il propose 4 autres stades par rapport à Piaget même si en soit il y a des regroupements, on a une idée de structure des stades qui sont liés les uns aux autres par leurs complexité et qu’il propose par rapport à piaget des sous-stades qui augmentent en complexité au sein de chaque stade. Différence marquée en modèle de Pascual Leone et de Case? - Déjà l’appellation en soi de la capacité mentale PL = système attentionnel case = mémoire de travail - Pour PL le système attentionnel on a une augmentation progressive structurelle  Case on a un espace de stockage qui augmente mais qui n’augmente pas parce qu’il croit mais parce qu’il s’automatise, le rangement à l’intérieur devient de plus en plus optimal donc diminution de l’espace de traitement pour lui = modification fonctionnelle. - Ce qui les différencie de fait c’est le passage d’un stade à un autre PL = stades de Piaget Case = en propose d’un autre. - Pour PL ça résulte de l’accroissement du nombre de schèmes pouvant être activés simultanément Case = augmentation progressive de la complexité des sous-stades qui entraîne une automatisation permettant au stade suivant de démarrer. Ce qu’on retient de ces deux modèles néo-piagétiens même si PL ne l’appelle pas tel quel, c’est le rôle majeur de la mémoire de travail dans leur deux modèles. Contrairement à Piaget, qui pour lui, l’intelligence résultait du développement du raisonnement logique, pour PL et Case, le développement du fonctionnement cognitif résulte de l’efficience de la mémoire de travail. Modèles néo-piagétiens qui se sont développés à partir des années 70 mais ne sont pas les plus appliqués et réutilisés actuellement en psychologie du développement, quelles sont les autres théories explicatives du développement cognitif général qui sont un peu plus actuelles ? Théories évolutionnistes du développement (prennent base sur théories piagétiennes) Conception dynamique du développement de l’intelligence. Progression graduelle du développement de l’intelligence plus ou moins continue (quasi continue) mais contrairement aux théories piagétiennes l’intelligence n’évolue pas par bouts mais par petits pas en avant/en arrière avec donc des régressions et des retours en arrière possibles. Analogie entre évolution biologique et évolution cognitive (Darwin). → variation d’un gène qui peut entraîner des modifications physiques elles peuvent favoriser la survie on peut avoir une variation qui va mieux s’adapter à son environnement. → compétition → sélection L’environnement de part ces caractéristiques va favoriser le développement d’une des variations par rapport à l’autre, les survivants vont à leur tour transmettre leurs variations génétiques. Modèle de Siegler A partir de cela, Siegler (1949) imagine le développement comme une “série de vagues qui se chevauchent, chacune correspondant à un mode de pensée ou à une stratégie différente” (Siegler 2001). Comme les vagues le développement de l’enfant serait bouillonnant et on aurait des modes de pensée qui vont se croiser = être en parallèles. L'enfant va avoir plusieurs stratégies disponibles à un moment donné, pour l’orthographe, la lecture… mais parmi ces stratégies il y en a une qui domine, qui est plus efficace au moment donné. Elle va coexister avec d’autres et avec le temps peut être qu’elle sera moins efficace donc une autre va dominer. Les variations vont être soumises aux lois biologiques, se jouent entre les différentes stratégies disponibles, quel que soit les étapes de développement les enfants possèdent une grande variété de stratégies qui peut différer d’un enfant à un autre et au sein même d’un enfant = variabilité inter-individuelle et intra-individuelle avec des modes de pensée, des stratégies pour un résoudre un problème très variées. Ces stratégies entrent en conflit lors de la résolution d’un problème, les stratégies les plus pertinentes vont être sélectionnées et être dominantes = compétition et sélection des stratégies. exemple : tâche de résolution d’opérations arithmétiques plusieurs stratégies possibles : deviner, compter sur les doigts, compter à partir du plus grand nombre, décomposition (...) récupérer le résultat en mémoire… = variétés de stratégies qui entrent en compétition et en fonction des expériences certaines stratégies seront plus efficaces que d’autres. Sigler a identifié 3 principales stratégies en compétition chez des enfants de 4-5 ans (Siegler 1987, Siegler et Jenkins 1989) - stratégie de la somme (sum) - stratégie de la somme abrégée (sumcourt) - stratégie du minimum (min) Ces stratégies ne sont pas utilisées de façon rigide, l’enfant peut passer de l’une à l’autre en fonction de son âge, ses expériences mais qui entrent en compétition dans l’esprit de l’enfant. Avec l’expérience sur la même situation, l'enfant apprend à choisir une stratégie par rapport à une autre. Certaines stratégies comme la somme peut augmenter mais également se stabiliser puis de nouveau augmenter notamment dans les premières années de scolarisation même si pas toujours la plus utilisée mais atteint un pic lors de la deuxième année. Les stratégies augmentent avec l’âge même si certaines diminuent comme le “pas de réponse”. Permet d’acquérir des connaissances et va être au bénéfice d’une autre stratégie comme compter sur ses doigts à une récupération en mémoire. → Il propose ce modèle de vagues qui se chevauchent Plusieurs stratégies seraient disponibles, démontrées dans les mathématiques mais aussi pour lire l’heure ou épeler un mot. Et au fil du temps la fréquence d’utilisation des stratégies changerait notamment les stratégies les plus évidentes seraient utilisées plus fréquemment. Et les stratégies présentent depuis le début de la vie qui sont de moins en moins efficaces qui sont de moins en moins utiles tout comme les stratégies inutiles ou jugées non pertinentes seraient utilisées rarement voir jamais et donc éliminées. Modèle d’Olivier Houdé Psychologue et professeur de psychologie du développement à l'université Paris Cité né en 1963. Théorie des trois systèmes cognitifs (Houdé, 1997, 2014) - remise en question du modèle de l’escalier (Houdé 2004) - s’appuie sur la théorie de Kahneman (1974, 2002, 2011) - considère le développement comme dynamique et non linéaire (Siegler 1996, 2000, 2005) → se base sur la théorie des deux systèmes de pensée de Daniel Kahneman (1974, 2002, 2011). Pour ce psy, la cognition humaine peut être modélisée comme étant pilotée par deux systèmes : un système 1 et un système 2. Le système 1 : Pensée heuristique ou intuitive Il fonctionne automatiquement et rapidement, avec peu ou pas d’effort et sans aucun sentiment de contrôle volontaire. Système en lien avec le système émotionnel donc forcément influencé par le contexte et les émotions dans le cadre de résolution de problèmes. Il est peu coûteux et notre cerveau cherche à diminuer les efforts et optimiser ses perfs = donc bon compromis. Problème : sujette aux erreurs, la plupart du temps efficace mais en fonction des contextes et situations elle peut conduire à un raisonnement erroné notamment lié à des biais cognitifs qui conduisent à des erreurs de raisonnement mais aussi des heuristiques + émotions selon Kahneman. heuristique = raccourci mental qui permet de faciliter la résolution de problème quand j’ai plus j’ajoute quand j’ai moins je retire. Quand ce système échoue donc ne fournit pas la bonne réponse et qu’on a le sentiment que la réponse ne convient pas ou qu’on reconnaît d’emblée que la résolution de pb est complexe on passe en mode analytique… Le système 2 : pensée réflexive analytique, algorithmique Lent, nécessite un effort cognitif et est relié aux commandes volontaires (conscient). Ce système serait plus neutre, moins voire pas influencé par le système émotionnel. => renvoie à la pensée logique de Piaget Selon Houdé toute la pensée logique et son dev qu’a proposé Piaget ne consisterait qu'en 5% de l’utilisation de notre cognition. exemple système 1 versus système 2 Pensez à un instrument utilisé par un médecin (le plus rapidement possible) : système 1 pense au stéthoscope quand ça demande plus de réflexion : système 2 pense au tensiomètre, scalpel Il postule également un 3ème système avec pour fonction l’arbitrage : système d’inhibition Va permettre en fonction des situations d’interrompre le système 1 pour activer le système 2. En fonction des cas, il est plus pertinent. L’inhibition pour Houdé “se développer, c’est apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau” 2004, 2009. Inhibition : forme de contrôle cognitif et comportemental qui permet aux sujets de résister aux habitudes, aux automatismes, aux tentations, aux distractions ou aux interférences, et de s’adapter aux situations complexes par la flexibilité (Houdé 2000). → “L’intelligence c’est cette capacité à inhiber” Houdé et son équipe réinterprètent les tâches de Piaget (erreur= incompétence, absence de capacité cognitive). Pour eux erreur = déficits exécutifs d’inhibition, l’enfant pourrait avoir la compétence mais n’a pas les moyens d’inhiber les stratégies heuristiques. Quand on déconstruit avec l’adulte, les enfants ont bien le bon raisonnement, mais dans la première réponse qu’ils donnent elle est erronée. Sur la tâche de conservation des quantités discrètes “paresse “ cognitive du système 2 avant l’âge de 7 ans ? La réussite aux tâches piagétiennes mobilise un réseau de neurones situés dans le cortex pariéto-frontal bilatéral (Houdé et al 2011). La réussite à la tâche nécessite le développement des capacités d’inhibition. Il démontre à partir de l’imagerie que la réussite de cette tâche nécessite cela. Capacité en développement pas assez efficiente pour désactiver le système 1 avant l’âge de 7 ans. Approches neuroconstructivistes Introduction Noam Chomsky (1928), linguiste et un des pionniers des approches nativistes. Il propose un développement cognitif relativement flou sauf pour le langage, il marque un désaccord important avec Piaget. Il cherche à expliquer les compétences précoces, compétences langagières. Pour lui le langage n’arrive pas au deuxième stade de Piaget mais est une compétence précoce et il va s’intéresser à ces facteurs innés/biologiques. Chomsky défend la thèse de l’innéité du langage qui au final ne dépendrait que peu des expériences/de l’environnement de l’enfant. → le langage serait une structure cognitive préformée qui évolue avec la maturation cérébrale et s’achève avec celle-ci. → l’environnement joue un rôle uniquement de déclencheur, d’activation de ces structures, l’env va déclencher l'expression de ces structures cognitives et spécifier son développement. Courant nativiste : les enfants possèdent dès leur naissance des connaissances ou des processus qui guident les acquisitions futures en sélectionnant dans l’environnement les éléments qui leur permettent d’activer et de spécifier ces connaissances (Lejeune et Gentaz 2015).  Chomsky VS Piaget => existence d’une “grammaire universelle” innée chez l’humain (Chomsky). Il s'intéresse à une centaine de langues et va essayer d’observer les particularités et les points communs de ces différentes langues, et il constate qu’elles sont toutes composées plus ou moins de la même façon. Pour Chomsky, dès la naissance, certaines structures mentales orientent nos apprentissages. Structures mentales programmées par notre ADN. Pour Piaget, les structures mentales ne sont ni totalement innées, ni totalement acquises, mais résultent d’une construction progressive à travers nos interactions avec l’environnement. Dans le cadre du langage, pour Piaget, il se construit par étape et résulte des constructions propres à l’intelligence sensori-motrice et des autorégulations à la fois organiques et comportementales. = pensée unique que le langage est sous unité de l’intelligence et se développe avec le développement cognitif général Tandis que pour Chomsky, la faculté langagière est innée et indépendante. Le langage doit être étudié comme un “organe”. = le langage est indépendant, pas prédit par l’intelligence, deux éléments distincts. Chomsky (1980) fait l’hypothèse que l’esprit est constitué de systèmes séparés ayant chacun ses propres propriétés => organisation modulaire de l’esprit Modèles de systèmes séparés (langage, mémoire…) et que chacun à ses propriétés. La fonctionnalité d’un système est le produit d’un ensemble de sous composantes modulaires. L’approche modulaire Prend ses origines avant Chomsky → Franz Gall (1758-1828) médecin allemand. Pour lui le cerveau est constitué d’organes indépendants sous-tendant les diverses facultés mentales, morales et intellectuelles. L’esprit est construit par une multitude de facultés mentales propres à chaque individu. Ces travaux portent sur la localisation et la description de ces facultés mentales. Postulat = une faculté très développée chez un individu doit reposer sur une hypertrophie de la région cérébrale correspondante. Il va alors observer les déformations à la surface du crâne et va les mettre en relation avec des dons ou penchants particuliers des individus par exemple la proportion à mentir. On peut retrouver une véritable cartographie des facultés mentales. Il avait raison de penser que l’esprit est organisé en série de facultés mentales et qu’elles sont plus ou moins spécialisées, mais la cartographie en tant que telle est critiquable. La théorie modulaire Jerry Fodor (1935-2017) Philosophe et psycholinguiste américain propose la théorie modulaire de la cognition (1983). Il argumente l’idée que dans le système cognitif on a des infos entrantes (sonores) qui vont être traitées par des modules spécifiques à ces modalités sensorielles. On aurait différents modules, un module lié au langage composé lui-même de sous composantes, aux capacités visuo-spatiales, perception, cognition numérique(...) qui peuvent interagir les uns avec les autres mais auraient un fonctionnement autonomes et par la suite les infos de ces différents modules seraient traités par un système central qui serait lui conscient (orientation du discours par exemple). Ces modules seraient peu susceptibles aux changements ontogénétiques par exemple liés aux facteurs environnementaux. Un module = système de traitement spécifié de façon innée qui fonctionne de lui-même à partir d’informations spécialisées issues des récepteurs sensoriels propres à un domaine perceptif. Le système central n’est pas un module, il serait généraliste. Il traite les informations pertinentes pour répondre à un but. Ce processus est responsable de la pensée consciente, de la coordination des infos provenant de divers modules, de la gestion des tâches cognitives → tâches complexes pas réalisables par des modules. Il serait influencé par nos croyances, nos connaissances ultérieures, nos émotions. On peut prendre pour exemple le module du langage, il va recevoir des infos sensorielles spécifiques (purement linguistiques mais aussi sonores ou visuelles) et va les traiter à partir de modules plus spécifiques jusqu’au moment où le système central va prendre en charge les différentes infos issues du modules qu’il va traiter en parallèle. La production des mots, la maîtrise de la grammaire sont relativement inconscientes et serait traité par les différents sous modules du module du langage tandis que le discours en tant que tel et son orientation serait traité par le système central qui lui est conscient pour atteindre un but particulier comme communiquer un message particulier. Propriétés des modules (Fodor, 1983) : - spécifiques chaque module traite un type particulier d’information - obligatoires il est difficile de ne pas s’en servir - rapides et efficaces traitement et réponse rapide - encapsulés fonctionne de façon autonome, pas influencé par des facteurs comme la fatigue ou le stress - innée chaque module suit un programme de maturation spécifique - architecture neuronale fixe bases neuronales spécifiques A partir de ces travaux ,il y a une mise en évidence de la modularité de la cognition à travers l’étude des adultes cérébrolésés. Application aux troubles neurodéveloppementaux génétiques ? Des personnes ayant des maladies génétiques semblent présenter des déficits modulaires similaires. Applications aux troubles développementaux génétiques Profil cognitif unique : → comportement dans la norme (test standardisé) = module intact → comportement inférieur à la norme = module altéré Corrélation génotype/phénotype cognitif ? Les nativistes comme Fodor considèrent que les maladies génétiques peuvent fournir des preuves de cette spécificité innée de ces modules. Notre fonctionnement cognitif serait assimilable à un couteau suisse avec divers modules, est-ce que le génome pourrait spécifier notre comportement, une altération de notre ADN impacterait un module bien spécifique. Les théories modulaires se sont beaucoup appuyées sur le syndrôme de Williams. → Exemple du syndrome de Williams-Beuren = Trouble neurodéveloppemental rare d’origine génétique Il est décrit pour la première fois en 1961 par le cardiologue William, puis par le pédiatre Beuren. Prévalence estimée entre 1 naissance sur 7500 à 20000 (Stromme et al 2002 ; Tassabehji 2003). Microdélétion de la région chromosomique 7q11.23 entraînant la perte d’un allèle d’environ 26 à 28 gènes. Chaque individu possède 22 paires de chromosomes homologues et une paire de chromosomes sexuels. Dans le cadre de ce symptôme, on est sur le chromosome 7. Un chromosome maternel et un paternel et est le support de notre patrimoine génétique donc de l’ADN. Zone bien spécifique, perte d’un certain nb de gènes sur le chromosome 7, chaque gène équivaut à un code qui permet de donner des instructions pour la construction des protéines. On perd les gènes ELN, LIMK… → il contient les infos pour fabriquer une protéine qui s’appelle élastine pour l’élasticité de certains tissus du corps (ELN), d’autres jouent un rôle dans le fonctionnement du cerveau (LIMK, STX1A…). Le syndrôme de Williams à un phénotype clinique très hétérogène : - malformations cardiovasculaires - hypercalcémie néonatale - retard de croissance - anomalies du tissu conjonctif - troubles gastro–intestinaux - dysmorphie faciale (faciès d’elf) Au niveau cognitif : - trouble du développement intellectuel (TDI) de sévérité variable allant de léger à modéré - bonnes capacités langagières (Bellugi et al 1988) Les nativistes qui prônent cette approche modulaire en concluent qu’on a une cognition déficitaire mais des capacités langagières préservées. Donc remise en cause à partir de ces résultats de la vision de Piaget, intelligence n’est pas égale à langage. Il y a une preuve de l’indépendance du langage par rapport à la cognition, cette dissociation permet de prouver que la cognition est pleine de petits modules et qu’il peut y avoir des modules déficitaires et des modules intacts (dans le cas du syndrôme, celui du langage). Les début du neuroconstructivisme Annette Karmiloff-Smith (1938-2016) Professeure de psychologie du développement à l’université de Cambridge. Remise en cause des théories modulaires : - approche statique vs dynamique développementale approche modulaire = cerveau = couteau suisse avec outils séparés et spécialisés. Partisans soutiennent que cerveau composé de parties distinctes chacunes ayant une fonction cognitive spécifique innée et évoluée càd que dès la naissance il y a ces capacités prédisposées et elles vont évoluer de part l'expression déclenchée par l’environnement. On a une architecture modulaire prédéterminée, qu'on soit adulte ou enfant. Mais à quel âge chaque module va être activé ? Les partisans vont s’intéresser aux populations qui présentent des troubles neurodéveloppementaux d'origine génétique pour étudier la corrélation entre un génome  altéré en partant du postulat que si il est altéré, des modules spécifiques seront altérés. Ils transposent ces modèles basés sur les adultes cérébrolésés aux enfants avec des troubles neurodéveloppementaux = altération du génome qui occasionne un certains nombre de modules endommagés mais aussi des modules qui eux sont intacts. neuroconstructivisme : adultes ont bien des modules hautement spécialisés mais l’enfant n’est pas un adulte en miniature. Pas comparable donc. Le cerveau de l’enfant n’est pas la miniature de l’adulte et les partisans soutiennent que le cerveau est en construction et qu’il y a un processus développemental dynamique et que le cerveau de l’enfant n’est pas dans un état final de spécialisation et que cette spécialisation va se faire au fil du temps par différents processus et notamment par l'interaction de facteurs internes et externes à la personne. Les adultes cérébrolésés et les enfants ayant un TND on ne peut pas proposer ceux de l'adulte pour l’enfant => système atypique se développant sous différentes contraintes et donc vont façonner le développement ici notamment le cerveau et la cognition. Si on l’applique au syndrôme de Williams : Bon vocabulaire à l’âge adulte (Bellugi et al 1994), Paterson et al (1999) : étude des capacités langagières de 15 jeunes enfants porteurs d’un SW (AC : M = 30,4 mois, ET = 4,79 ; AM : M = 16,5 mois, ET = 2,39), Comparaison des scores des enfants avec SW à ceux de 17 enfants contrôles de même âge chronologique = 30 mois et 17 autres enfants de même âge mental = 15,4 mois. Tâche de compréhension du vocabulaire, présentation de paire d’images : une image est accompagnée de son nom. On mesure le temps de fixation => Résultats SW < AC. Paterson et al (1999) “les personnes avec SW obtiennent de mauvais résultats dans la petite enfance, mais de bons résultats à l’âge adulte”. Le profil cognitif des jeunes enfants avec SW n’est pas une version en miniature de ceux des adultes avec SW (Thomas et al 2014). → implication d’un processus de développement qui vient influencer le profil cognitif = facteur déterminant. - des scores dits normaux n’impliquent pas forcément des processus normaux modulaire = un score normal est interprété comme le signe que la fonction sous-jacente est intacte → module intact neuroconstructivisme = un score “normal” ne signifie pas que les processus cognitifs sont “normaux”. exemple = utilisation de stratégies compensatoires, différences subtiles etc… Avec le syndrôme de Williams on peut illustrer en disant que les études princeps considèrent des capacités langagières dans la normale hors les études récentes ont montré que le langage est constitué de différents processus et que certaines compétences même si elles paraissent préservées elles présentent des trajectoires atypiques. Certaines sont relativement préservées mais retardées d’environ 2 ans. D’autres à l’inverse sont altérées notamment la conscience phonologique ou les capacités pragmatiques.  Au sein même du langage oral on a un profil hétérogène mais également dans d’autres capacités il y a des subtilités notamment les premières études sur la reconnaissance des visages. Scores des participants avec SW > à ceux avec syndrôme de Down (Annaz et al 2009). Une autre étude à montré que leurs scores sont dans la moyenne par rapport au développement typique (Brock, Einav et Riby 2008). = module de reconnaissances des visages intact ? Les personnes SW utilisent un processus cognitif inhabituel = traitement local des visages chez les SW contre un traitement global chez les contrôles (Annaz et al 2009) donc scores normaux mais processus atypiques, donc scores normaux ne veut pas dire processus normaux. - variabilité des trajectoires développementale modulaire : trajectoire fixe et prédéterminée de chacun des modules. neuroconstructivisme : les déficits doivent être compris comme des trajectoires développementales atypiques. Le fait d’avoir un génome altéré va entraîner une trajectoire atypique de l'ensemble des fonctions cognitives. Dans les troubles neurodéveloppementaux, des contraintes dévient le développement vers un état final différent. Chaque individu suit une trajectoire unique, modulée et orientée par divers facteurs influençant son développement cognitif. Cette approche ne remet pas en question la modularité de l’esprit avec le constructivisme mais on est sur une complémentarité de ces deux approches. On à l’influence du génome propre aux nativistes mais on a cette perspective développementale chère à Piaget = complémentarité du constructivisme et du nativisme selon Karmiloff-Smith. Le développement est décrit comme la résultante d’interactions multidirectionnelles et dynamiques entre les gènes, le cerveau, la cognition, le comportement et l’environnement (physique et social). → Selon Karmiloff-Smith tous les bébés vont naître avec des prédispositions pour acquérir des savoirs (nativisme) pour autant ces savoirs ne sont ni prédéterminés, ne sont pas encore spécifiques, l’organisation de ces modules n’est pas un état de départ mais va résulter d’une construction avec le temps sous l’effet de facteurs biologiques et environnementaux et ces facteurs interagissent et s’influencent mutuellement. Remise en question d’une trajectoire unique et linéaire et proposé une variabilité des trajectoires développementales au sein même du syndrôme de Williams par exemple. => Cette approche nous prépare déjà à penser à des issus atypiques du développement pas nécessairement en termes d’anomalies structurelles et fonctionnelles mais plutôt de neurodiversité. Le neuroconstructivisme Le développement est envisagé comme une adaptation à de nombreuses contraintes (au niveau des gènes, des cellules des neurones mais également au niveau du corps, de la cognition et de l’environnement) en interaction (Westermann et al 2011). Ces contraintes peuvent stimuler le développement ou le restreindre de manière négative. Selon Westermann ces contraintes vont toutes être dépendantes d’un contexte à chaque niveau, ancrage contextuel dans chacun des niveaux et des interactions. Une importance ici du contexte donc de la dépendance contextuelle mais aussi mécanismes plus généraux qui produisent le développement : - compétition - coopération - chronotopie = le cerveau est une structure dynamique qui va réagir à l’expérience en interne mais aussi soumise à des facteurs externes. Au niveau des gènes, traditionnellement, on concevait les relations entre la cause et l’effet des gènes (relation unidirectionnelle). Le processus dé développement = expression de cette information contenue dans le génome. Cette vision a évoluée et est différente dans l’approche neuroconstructivisme, actuellement on considère qu’il existe une influence du comportement et de l’environnement dans l’expression des gènes : épigénèse probabiliste (Gottlieb 2007). L’activité des gènes au lieu de suivre un calendrier pré-programmé, cette activité va être régulée par des signaux provenant de facteurs internes mais également de l’environnement externe. Le développement est soumis à des interactions bidimensionnelles entre l’activité des gènes, l’activité neuronale et l’environnement. Au niveau développement cellulaire et neuronale, avec l’idée d’une interaction cellulaire qui exprime le fait qu'au niveau neuronal, le développement des cellules va être influencé par des interactions internes donc ici les cellules vont interagir les unes avec les autres mais également un développement associé à l’environnement externe. Les cellules vont se développer pour former des réseaux, se spécialiser progressivement de façon spontanée mais aussi en fonction de feedbacks générés par expériences sensorielles. A un niveau cérébral, il y a interactions continues entre les différentes régions cérébrales. La région préfrontale va être contrainte par le développement des autres régions cérébrales. Développement adaptatif de l’organisation fonctionnelle des aires corticales dépend des inputs sensoriels. On va avoir une spécialisation interactive d’une région qui va se faire en fonction des expériences mais aussi des autres régions cérébrales. Encore une fois une interaction bifonctionnelle. La particularité de cette approche c’est qu’elle va placer le développement du corps. Développement du corps, qui renvoie à l’activité de l’enfant qui pouvait être proposé par Piaget. Interactions corporelles, le corps peut agir comme un filtre pour les informations provenant de l’environnement. Une altération de l’acuité visuelle peut occasionner des perturbations dans les entrées visuelles et donc un retentissement sur ces schémas d’activation neuronal. C’est au travers de ce corps que l’enfant va être proactif en explorant son environnement. Ancrage physique et social, l’enfant se trouve dans un environnement spécifique qui constitue une contrainte en termes expérientiel et neuronal. Peut être lié aux contraintes liées aux propriétés physiques de l’environnement, des contraintes liées aux interactions sociales. => Tous ces différents niveaux vont être en interaction (cf schéma plus haut) Dans le neuroconstructivisme, le système cognitif de l’enfant est moins différencié et moins modulaire que chez l’adulte. La modularité émerge au cours du développement : - spécialisation - localisation Le développement se caractérise par son interactivité. Avec l’exemple du syndrôme de Williams qu’est ce qui peut impacter Gène : Au niveau du génome on a une altération sur un chromosome bien particulier (le 7), on peut avoir une variation de la microdélétion, donc variabilité des gènes perdus entre les individus donc différence au niveau des génomes. Développement neuronal : Malformations cardiovasculaires peuvent restreindre les capacités physiques et peuvent perturber les formations neuronales par la suite (manque d’exploration dans l’enfance) ou mauvais apport en oxygène qui peut impacter les organisations neuronales. Environnement social : la scolarisation a un niveau plus important avec les symptômes physiques de la déficience intellectuelle qui peut compromettre la scolarisation classique. Compétences parentales à faire face à l'accompagnement de son enfant. MAIS AUSSI : facteurs économiques, l’accès aux ressources, mécanismes épigénétiques, particularités structurelles, symptômes médicaux, santé mentale des parents (...) = Un développement au sens très large contraint par divers facteurs, le neuroconstructivisme on est dans une conception épigénétique du développement. Interactions entre les gènes et l’environnement où il peut influencer l’expression de certains gènes. Approche épigénétique → articles à lire sur moodle Approches développementales multidimensionnelles bio-psycho-sociales 1. Modèle écosystémique (Bronfenbrenner) 2. Modèle transactionnel (sameroff) 3. Complémentarité des approches : exemple des troubles du spectre de l’autisme (TSA) → Henri Wallon (1940) Compréhension de la personne à travers une approche multidimensionnelle (dimensions biologiques, psychologiques et socio-affectives indissociables). Importance des milieux : social, physique, symbolique. Interaction personne/milieux. → Plus récemment, Urie Bronfenbrenner propose un modèle écosystémique (1973-2006), il définit davantage les milieux de Wallon et définit leur agencement, comment ils s’organisent. Il apporte des précisions sur les caractéristiques individuelles biologiques et psychologiques et va également repréciser l’importance des échanges réciproques entre l’individu et son environnement social immédiat. → Dans ces approches multidimensionnelles on a une approche encore plus récente, c’est le modèle transactionnel d’Arnold Sameroff (2003-2010). Ici, le développement est vu comme un processus circulaire, dynamique et continu dans le temps. Il apporte également des précisions sur la nature dynamique du développement - notion de transactions entre l’enfant et son environnement social - phénomène de spirale développementale L’approche écosystémique Urie Bronfenbrenner (1917-2005 US), psychologue américain d’origine russe. Il s’est questionné de part ses origines et ce qu’il a pu vivre comme expériences personnelles sur l’impact des contextes sur le développement de l’individu. Il s’inspire de Lewis, Luria, Vygotsky notamment inspiration par rapport : - au rôle prépondérant de la culture, des interactions sociales - l’individu va pouvoir se développer si accompagnement par un guide expérimenté Sa théorie est élaborée sur l’observation naturaliste (s’oppose aux méthodes expérimentales) : appréhender l’individu dans un contexte réel/écologique (=> comportement naturel, spontané). Son postulat = “écologie” → développement émerge de l’interaction entre l’individu et le contexte environnement (au sens large) : série de milieux emboîtés les uns dans les autres (poupée russe). Son modèle se développe en 3 temps. Ces 3 temps vont permettre de passer d' un modèle écologique simple à un modèle bioécologique donc écosystémique. C’est un modèle riche mais complexe. → phase 1 (1973-1979) : approche écologique du développement humain Conception de l’environnement de l’environnement de manière topologique (géométrique). 4 structures interconnectées et emboîtées, de la plus proche de l’individu vers la plus éloignée. Ces systèmes vont former les écosystèmes. Microsystème = proche de l’individu Influence direct et immédiate sur la personne Interaction face à face avec les autres Microsystème quand interaction fréquente avec l’individu Mésosystème = grp de microsystèmes liens tissés entre différents microsystèmes Exosystème Extérieur à l’individu, tout ce qui est institutions et pratiques éducatives, culturelles, politiques, économiques. Il n’y a pas de participation active de l’individu. Effets indirects sur l’individu via les microsystèmes. Influence directement les composantes du microsystème (règles, normes) Macrosystème Traditions, valeurs culturelles, système politique dans lequel on est, tendances économiques, organisations sociales etc. Se répercutent sur tous les autres systèmes Il ajoute une notion, celle de transitions écologiques, pour lui le développement de l’être humain implique de la continuité et des changements d’où l’intégration de transitions écologiques. Transition de l’individu et/ou de l’environnement (biologique, environnementale, de rôle…) attendue ou soudaine. C’est par exemple : entrer à l’école, avoir un frère, mariage, déménagement, achever ses études et aller dans le monde du travail, passage à la retraite… Ces transitions peuvent être la source/cause d’un processus développemental càd changement individuel et systémique (microsystème) et à l’inverse ils vont pouvoir être la conséquence/le produit des transitions. → phase 2 (1980-1993) : rôle des processus développementaux 3 nouvelles notions apportées : - les caractéristiques individuelles = ontosystème caractéristiques de l’individu qui sont multiples (âge, sexe, tempérament, trouble etc) qu’elles soient innées ou acquises. Ce sont les caractéristiques qui vont modifier → la qualité des interactions avec l’environnement → inciter ou décourager les réactions de l’environnement → promouvoir ou perturber le développement psychologique => influence la trajectoire de développement dans le temps - le chronosystème Il va y avoir des changements avec le temps de l’individu et de ses systèmes.  Chaque système a une temporalité spécifique. Changements créés par des évènements ou l’expérience : → normaux, attendus (école) ou non attendus (décès, maladie) → modifient la relation entre la personne et son environnement → création d’une dynamique susceptible de changer la trajectoire de développement - l’environnement L’environnement au sens large composé de tous les systèmes peut à la fois être constructeur, créer des opportunités : environnement social et physique (objets, espaces) qui invitent à la manipulation, à l’exploration et encourage le processus développemental. Mais qui peut aussi être destructeur, préjudiciable pour le développement : instabilité, imprévision, absence de cadre. Le processus de développement implique des relations dynamiques entre une personne, le contexte et les temporalités. → phase 3 (1993-2006) : modèle processus-personne-contexte-temps (PPCT Model) Ajout d’une nouvelle notion : processus proximaux (Bronfenbrenner 1996). Le développement pour Bronfenbrenner est lié à un processus interactif réciproque entre l’individu qui a des caractéristiques biopsychologiques ET son environnement surtout immédiat (personnes, objets, symboles, microsystèmes). Interaction de plus en plus complexe dans le sens où les caractéristiques de l’individu changent. Les interactions vont être efficaces si - elles sont régulières (=constante) - sur une longue période de temps (=durable) => PROCESSUS PROXIMAUX ex : qualité des soins maternels durant l’enfance L’effet des processus proximaux (forme, force, direction) varie en fonction des caractéristiques de la personne et de son environnement immédiat. L’individu à sa part de responsabilité dans son développement, il sera un élément moteur. Oui la famille a une influence, mais il y a d’autres microsystèmes et on estime que l’individu de part ses caractéristiques biologiques de part ses caractéristiques psychologiques influence son propre développement. Signale un rôle de la personne dans son propre développement. Forces conductrices du développement/principaux moteurs de développement. Éléments déterminants pour permettre le développement et l’adaptation à son environnement. Les processus proximaux agissent presque toujours de manière positive sur l’évolution développementale, soit : → Dans des environnements stables et avantageux en favorisant l’évolution des compétences développementales, être maître de ses comportements dans différents contextes. - acquisition et développement de connaissances (compétences) - compétences ou capacités à conduire et diriger son propre comportement dans différentes situations et domaines développementaux (compétences) → A l’inverse, dans des environnements instables et défavorables ils vont agir en diminuant la possibilité de dysfonctionnement ou en ralentissant l’évolution du dysfonctionnement développemental - manifestation récurrente de difficultés - difficultés à contrôler et intégrer des comportements ou conduites dans différents situations et domaines développementaux Le moteur du développement se situe dans la régulation des relations interpersonnelles avec l’environnement proche (“processus proximaux”). L’individu actif est producteur de son développement. = interactions continuelles et réciproques.  Modèle complexe mais aboutit… Modèle qui permet de décrire et de comprendre les caractéristiques de l’individu et celles des autres (avec qui il interagit), le contexte dans lequel l’individu vit et évolue, les relations qu’il a avec les autres dans ce contexte, l’influence des contextes et du temps sur le développement des individus & les mécanismes qui guident le développement (processus proximaux) Permet de comprendre comment les caractéristiques de l’individu, les contextes et le temps historique influencent mutuellement les processus développementaux. La prématurité selon l’approche écosystémique La prématurité constitue un événement qui touche toutes les composantes de l’écosystème : l’enfant, la famille, les professionnels. Prématurité (foetus) dont le développement prévu dans un contexte particulier et optimal s’arrête prématurément. Se définit par la durée de la grossesse = naissance survenant avant 37 semaines d’aménorrhées (SA) révolues, soit 8 mois de grossesse (OMS 1972). 4 niveaux de classification selon le terme de la naissance (OMS) : tableau - prématurité extrême - grande prématurité - prématurité - naissance à terme Une petite distinction à faire quand on parle de la prématurité → prématurité spontanée : déclenchement inopiné de la naissance → prématurité induite : décision médicale d’arrêt de la grossesse par déclenchement du travail ou césarienne en raison de pathologies, souffrances maternelles et/ou foetales.  Taux global de prématurité en augmentation 5,9% en 1995 à 7 à 8% des naissances aujourd’hui en France (1 né sur 5 nés grand prématuré) Augmentation de + de 0,8% par an. Facteurs explicatifs multiples Maternels : - grosses multiple (risque de naissance prématuré de 50%) - âge maternel : risque augmenté pour à 40 ans - activité professionnelle tardive - troubles psychopathologiques : dépression, anxiété, stress Environnementaux : - consommation de toxiques (tabac, alcool, cannabis, cocaïne) - exposition aux particules fines atmosphériques Progrès médicaux en périnatalité : - recours de plus en plus fréquent aux technologies de reproduction assistée => taux croissant de grosses multiples - augmentation de la prématurité induite (césarienne, déclenchement) - prise en charge de nouveau-nés de plus en plus immatures avec la mise en place des soins néonataux intensifs => taux de mortalité infantile en diminution Prématurité = problème de santé publique moderne et occidental Caractéristiques de la prématurité (caractéristiques individuelles) Nouveau né né prématurément VS nouveau-né né à terme Immaturité au niveau organique, tout fonctionne MAIS c’est immature, immaturité au niveau cérébral. Certaines fonctions et organes n’ont pas pu atteindre leur pleine maturité pendant la grossesse - immaturité nerveuse et cérébrale (lésions, volume du cerveau) - immaturité physiologique (respiratoire, digestive) - immaturité perspective - douleur (immaturité, expériences répétées) - vision et audition Expérience précoce négative - domaine perceptif : stimulations tactiles, olfactives et gustatives pauvres - contexte et environnement de soins quotidiens lumineux et bruyant (=> stresseurs environnementaux) - peu ou pas d’interactions sociales (cf. importance des interactions précoces) - => environnement hostile et peu propice à un bon développement = Répercussions à court, moyen et long termes que ce soit sur le développement psychologique de l’enfant mais également sur son environnement familial. Répercussions de la prématurité sur le développement psychologique de l’enfant d’autant plus importantes… que le terme à la naissance est bas lorsque la prématurité s’associe à des facteurs de risques - période pré-natale : insuffisance nutritionnelle, prise maternelle de substances toxiques (médicaments, drogue) - période péri-natale : manque d’oxygène - période post-natale : insuffisance respiratoire, retard de croissance, prise de médicaments Répercussions motrices et sensorielles Troubles neurovisuels strabisme, myopie, astigmatisme etc Troubles moteurs transitoires 12 premiers mois de vie Trouble du tonus (hypertonie) Peut entraîner des difficultés motrices et cognitives à long terme Troubles moteurs permanents paralysie cérébrale - troubles moteurs du mouvements et de la posture résultant de lésions cérébrales survenues sur un cerveau en voie de développement (pré-natal ou péri-natal) - associée à des troubles cognitifs, sensoriels, de la communication et comportement - prévalence en lien avec le degré de prématurité : - entre 25 et 28 SA (TGP) : 15% - entre 28 et 31 SA (GP) : 6% - à partir de 32 SA (Prém. Modérée) : moins de 1% Trouble d'acquisition de la coordination (TAC) - difficultés de coordination motrice (motricité fine, équilibre, motricité globale, coordination visuo-motrice) avec une intelligence dans la norme - prévalence plus élevée chez les garçons Répercussions sur le développement cognitif Niveau de développement global dans la norme mais inférieur aux enfants nés à terme Déficience intellectuelle : fréquence corrélée à l’âge gestationnel : - 21% avant 28 SA (TGP) - 12% avant 33 SA (prém.Modéré) - 3% né à terme Déficit de l’attention (TDAH) Troubles des fonctions exécutives : planification, capacité à faire plusieurs tâches simultanément, attention, mémoire à court terme, etc.. Troubles du langage et de la communication : compréhension, expression, lecture  Répercussions sociales et comportementales Troubles du comportement → à 3 ans, confirmés à 5 ans → trouble global du comportement (opposition, agressivité etc) → troubles émotionnels → troubles relationnels avec les pairs Relations entre pairs à l’adolescence → moins de relations amicales → plus de rejets → victimisation physique et verbale = répercussions scolaires et sur les apprentissages Répercussions de la prématurité sur l’environnement familial Investissement temporel et affectif (fratrie, investissement professionnel) Expérience parentale négative - vécu traumatique - séparation à la naissance prolongée (manque d’intimité, absence de contacts) - apparence fragile du nouveau-né - environnement médical et technique (respirateur, sondes, monitoring, bruit, etc) - absence de communication avec l’enfant (accordage du regard, sourire) => émergence ou exacerbation de troubles psychologiques (dépression, stress parental, anxiété) => sentiment de culpabilité, d’impuissance → impact sur la qualité de la relation parent-enfant → mise en place des liens d’attachement compliquée et plus longue Développement du “syndrôme de l’enfant fragile” = anxiété parentale de séparation Ce sont des pratiques parentales de surprotection, régies par des attitudes parentales “contrôlantes”. Cela va avoir des répercussions sur le développement social et émotionnel de l’enfant. uuuuuuuu Focus sur l’expérience paternelle Plusieurs rôles et fonctions à assumer de manière précipitée et imprévue (devient père “prématurément”) → doit assurer la continuité de la relation parent-enfant et parent-médecin → partagé entre la mère (faible, repos) et l’enfant (état de santé précaire) => rôles de père et conjoint => fonctions de protection, soutien et réassurance Vécu traumatique => exacerbé chez les pères  - stress plus élevé à la sortie de l’hôpital que les mères - symptômes de stress post-traumatique de façon différente en comparaison aux mères - altération du rôle parental : → sentiment de ne pas pouvoir s’occuper de l’enfant ou de le protéger → dans l’incapacité de le tenir (holding)/ de le serrer dans les bras Utilisation de stratégies de coping face à une situation stressante : - s’attribue un rôle de maintien de la cohésion familiale - communication renforcée avec les professionnels soignants et les autres parents Bilan sur l’approche écosystémique La prématurité concerne un organisme qui voit son contexte optimal perturbé ( dérive d’une spirale transactionnelle complexe entre les caractéristiques de l'individu et celles de son environnement, ce qui se transforment mutuellement dans le temps. C’est toujours l’expression d’une trajectoire développementale. Facteurs de risque et de protection qui contribuent à orienter l’allure de la trajectoire vers une issue pathologique (ou non). Phénomènes de cascades développementales Un phénomène (fonctionnement, conduite développementale) parce qu'il engendre des réponses et comportements adaptatifs et retentit sur les transactions entre l’enfant et son environnement peut affecter d’autres dimensions du développement. Exemple : effet d’un TND chez l’enfant sur la qualité de vie de l’ensemble de la famille Effets différents selon : - les caractéristiques de l’enfant : sévérité des symptômes, troubles associés, âge etc. - les caractéristiques des parents : sexe, situation professionnelle, tempérament, etc. - les caractéristiques de l’environnement : composition familiale (fratrie, soutien, etc.), soutien institutionnel etc. L’approche transactionnelle et développementale n’est pas associée à une technique d’intervention psychothérapeutique donnée (à la différence de l’approche psychanalytique, cognitive ou systémique) LA RAISON ? Multiples formes de trajectoire développementale => pas de solution universelle Toutes les formes de comportements psychopathologiques n’appellent pas les mêmes formes de prise en charge. Préoccupation centrale des modèles transactionnels - Compréhension des mécanismes généraux du changement - Compréhension et prise en compte des contextes qui suscitent le changement et l’émergence d’un comportement inadapté - Identification des facteurs de risques et de protection - Compréhension des mécanismes impliqués dans l’efficacité thérapeutique. Approches développementales Pour quoi faire ? - approches neuroconstructiviste et épigénétique - approche écosystémique - approche transactionnelle Approches et modèles théoriques du développement récents permettent une approche intégrative et écologique. Chaque individu a des trajectoires développementales propres, influencées par des facteurs environnementaux et biologiques. Les troubles, pathologies, psychopathologies sont des situations d’inadaptation, de déséquilibre, de décalage, de retards, sont des entraves au fonctionnement adaptatif. Un même tableau clinique (trouble, symptôme) peut être le produit de trajectoires individuelles de nature différentes => intérêt pour les symptômes et les trajectoires individuelles. Préoccupation centrale des approches développementales - Compréhension des phénomènes pathologiques - Facteurs, causes, déterminants - mécanismes & combinaison des facteurs - le processus càd le déroulement du développement, évolution, trajectoire Compréhension des mécanismes impliqués dans l’efficacité thérapeutique Guider les interventions et prises en charge Prise en compte du contexte pour comprendre le trouble et la mise en place des interventions. Déterminants, processus, prise en charge (...) Un modèle va plutôt chercher à répondre à un aspect plutôt qu’à un autre. Complémentarité des approches → Exemple des troubles du spectre de l’autisme (TSA) Trouble du neuro-développement (TND) notion récente, recouvre l’ensemble des mécanismes qui structurent la mise en place des réseaux du cerveau impliquées dans la motricité, la vision, l’audition, le langage ou les interactions sociales. Dysfonctionnement d’un ou plusieurs de ces réseaux => apparition de troubles ayant un retentissement sur différentes sphères du développement : - interactions sociales - communication - motricité  - attention - intelligence - apprentissages scolaires C’est un processus dynamique influencé par des facteurs individuels (biologiques et psychologiques) et environnementaux. Pas de traitement et pas de fin = Le processus du développement est précoce (dès période anténatale) et perdure tout au long de la vie. Divers troubles Divers troubles : troubles du développement intellectuel (TDI) 1 à 2% des enfants, troubles du spectre de l’autisme (TSA) 1 à 2% des enfants, troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) 5 à 15 % des enfants trouble langage : dysphasie, troubles de la parole et/ou de la fluence trouble des apprentissages : dyscalculie, dyslexie, dysgraphie troubles de déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) 5% des enfants, troubles moteurs (dyspraxie, tics, troubles coordination) 5 à 6 %. Les TSA et TDI → expression clinique précoce et détection dans les premières années de vie le reste → détection pendant la période scolaire Prévalence Survenu chez 1 enfant sur 6 (=globalement fréquent) Augmentation depuis la fin du 20ème siècle dans la plupart des pays du monde (particulièrement TSA et TDAH) Persistance des difficultés cognitives à l’âge adulte dans 70% des cas Retentissement sur la qualité de vie professionnelle, familiale et sociale. Points communs = défaut de développement ou d’acquisition d’une fonction cognitive  - fonctions cognitives dont l’acquisition ne nécessite habituellement pas d’effort volontaire pour apprendre, dans un environnement adéquat : apprentissages implicites (TSA, TDI, TSLO, TDAH) - fonction cognitives qui nécessitent un effort d’apprentissage formel explicite et dont le défaut de fonctionnement se révèle lors des apprentissages scolaires : lecture, écriture, calcul (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie, dyscalculie, dysmnésie) Plusieurs troubles spécifiques présents chez un même enfant (ex dyslexie et TDAH, dysphasie et dyspraxie etc) D’autres troubles fréquemment associées => troubles associés Retentissement sur la qualité de vie variable selon → le trouble du neurodéveloppement → la présence d’un autre TND associé → la présence d’une autre maladie associée Facteurs impliqués Facteurs individuels (génétiques et cérébraux) dysfonctionnement cérébral probable (ex : densité corticale) étapes du développement cérébral contrôlées par divers programmes génétiques anomalies dans un même gène peuvent être à l’origine de différents TNDs Facteurs environnementaux expérience, environnement, stimulation modulent, adaptent, affinent le patron initial => épigénétique influencent le niveau d’adaptation à l’environnement Facteurs génétiques + cérébraux + environnementaux = processus adaptatifs - expression de la grande plasticité du cerveau en développement - apprentissage de nouvelles compétences tout au long du développement => variabilité dans l’expression clinique et l’évolution développementale Notion de spectre (continuum) Pas une collection de maladies isolées et reposant sur une liste de symptômes spécifiques Approche dimensionnelle plutôt que catégorielle Trouble du spectre de l’autisme (TSA) Descriptions de Victor début du 19ème siècle, l’enfant sauvage de l’Aveyron. Médecin qui a recueilli un enfant, l’enfant sauvage, cet enfant présentait des comportements particuliers il ne parlait pas entendait ce qu’il voulait… Ce médecin à chercher à étudier cet enfant, le décrire d’où l’ouvrage du livre. Description qui fait référence à des particularités au niveau social, comportemental. Est-ce que cet enfant sauvage présente les particularités qu’il a pour des raisons environnementales ou bien hypothèse congénitale derrière. Dans les années 1940, médecins psychiatres L.Kanner qui décrit dans les patients qu’il a différentes situations pour lesquelles il mentionne le terme de “solitude autistique extrême” et va reprendre certaines particularités comportementales. Hypothèses essentiellement psychologiques et familiales. Notamment la réfrigération affective (1954). Pour lui, l'autisme touche les enfants issus de bonnes familles avec des parents plutôt froids et distants notamment la mère, et qui sont incapables d’aimer. En parallèle en Europe, H.Asperger parle lui de “psychopathie autistique”, l’origine serait familiale aussi mais dans sa description il présente des enfants moins perturbés que ceux décrits par Kanner. Les données scientifiques aujourd'hui contredisent cette perspective exclusivement familiale. L’autisme concerne une panoplie de perturbations dans les principaux domaines du développement: - les interactions sociales, la communication déficits persistants dans la capacité à initier et à maintenir une interaction sociale réciproque et une communication sociale. - les comportements éventail de schémas restreints, répétitifs et inflexibles du comportement, des centres d’intérêt ou des activités qui sont clairement atypiques ou excessifs pour l’âge et le contexte socioculturel de l’individu. = déficits suffisamment sévères pour provoquer une déficience dans les principaux domaines du développement (personnel, familial, social, scolaire, professionnel). Les perturbations débutent dans la plupart des cas dès la petite enfance (avant 3 ans) et perdurent tout au long de la vie. Troubles associés Ce qui est commun : Trouble de la communication sociale (initiation, maintien). Comportements, centres d’intérêt, activités, restreints, répétitifs, inflexibles, atypiques. Particularités sensorielles, trouble du comportement, comorbidités somatiques et psychiatriques, comorbidités neurologiques (épilepsie 10-15%), TDI (30-40%), dysfonctionnements au niveau cognitif (40-60% trouble langage, trouble des fonctions exécutives, TDA/H, difficultés praxiques), trouble du sommeil (...) Continuum : spectre autristique On envisage ce trouble dans un continuum. On parle de spectre autistique et non pas d’autisme, donc plus de catégories. Ce continuum va dépendre de deux variables : le fait qu’il y ait un TDI associé ou pas & la question du langage fonctionnel, si il y a altération ou pas. Au niveau de l’intelligence, certains en ont une inférieure à la normale mais d’autres qui ont une intelligence normale et d’autres encore une intelligence supérieure à la normale. Au niveau du langage, on a des personnes avec autisme qui ont une altération importante du langage fonctionnel et pour d’autres il y a peu ou pas d’altération du langage fonctionnel. Langage fonctionnel = langage qui a une utilité on l’utilise pour accéder à nos besoins. Langage écholalique = on exprime un certains nombres de mots/phrases totalement hors contexte sans utilité On aurait tendance à parler d’autisme de bas niveau (sévère) et d’autisme de haut niveau (léger). Prévalence Difficile à évaluer car symptomatologie variable et population hétérogène. 1970 = 0,4 pour 1000 → 2019 = 6 à 7 pour 1000 2023 = pays anglo-saxons = env 2,3% / France = env 1% Sex ratio (nb d’hommes par rapport au nb de femmes) :  - 4M/1F - 1 / 1 en cas de TDI grave - 10 / 1 en cas de fonctionnement intellectuel sup à 130 Donc une prévalence qui augmente, mais pourquoi y a-t-il une épidémie d’autisme ? - Modification des critères diagnostiques => diagnostic différentiel avec TDI (augmentation des TSA sans TDI). - Amélioration du repérage par les professionnels et développement de services spécialisés - Diagnostic d’autisme mieux accepté et perçu que celui de TDI par les familles - Piste sur effets d’expositions à des facteurs environnementaux Actuellement, les données disponibles ne permettent pas de savoir si la prévalence est en réelle augmentation. Au niveau du diagnostic, c’est un trouble complexe donc le diag ne se fait pas de manière simple et avec un seul professionnel, il est pluridisciplinaire : bilan psychologique, bilan orthophonique, bilan psychomoteur, bilan compétences adaptatives, IRM, bilan génétique, anamnèse. → à faire le plus tôt possible Approches développementales et TSA - Émettre des hypothèses sur l’étiologie et l’émergence du trouble (étudier les facteurs, déterminants du développement). - Aider au diagnostic et dépistage précoce. - Comprendre l’évolution d’un trouble (étudier les mécanismes et processus du développement). - Proposer un accompagnement global, des interventions et des prises en charge individuelles et contextuelles. → toutes permettent d’envisager des trajectoires développementales spécifiques Approche épigénétique et TSA Modèle d’interaction “gène x environnement”. Premières théories sur l’apparition et développement des symptômes de TSA : => caractère congénital : facteurs génétiques et biologiques (innée) OU => carence relationnelle : facteurs environnementaux (acquise) Hypothèse épigénétique offre une nouvelle conception avec l’idée qu’il peut y avoir une modification de l’expression du matériel génétique en fonction des facteurs environnementaux, biologiques, neurophysiologiques voire relationnels. Permet de rassembler dans un même modèle de compréhension polyfactoriel des différents facteurs de nature différente. facteurs génétiques + facteurs environnementaux + interaction gène/environnement Cette approche épigénétique du développement est plutôt récente. Ce terme vient de la fusion des termes génétique et épigénèse qu’on peut raccrocher à l’auteur Conrad Widdington (biologiste et généticien 1942). C’est une branche de la biologie étudiant les interactions entre les systèmes “gènes”, “environnement” et les “produits” qui en découlent, donnant naissance au phénotype d’un individu. Autrement dit l'épigénétique renvoie à des processus moléculaires permettant de moduler l’expression des gènes et de certaines protéines sans changement dans la séquence d’ADN. La génétique peut être comparable à l’écriture d’un livre ; l'épigénétique à l’interprétation qu’en fait le lecteur. Les mécanismes épigénétiques constituent le lien entre les gènes d’un individu (immuable) et l’environnement (fluctuant). Concernant l’épigénétique et les TSA, pourquoi cette approche est-elle pertinente ? On sait aujourd’hui qu’il y a une composante génétique. On a pu la mettre en évidence en étudiant des jumeaux monozygotes, et les concernant un jumeau à un trouble du neurodéveloppement le deuxième aura une probabilité d’en être atteint aussi. Concordance de 60% à 90% (contre 0% à 20% pour les dizygotes). Association fréquente avec certaines maladies génétiques (syndrôme de l’X fragile, syndrome de Prader-Willy). Plusieurs gènes candidats identifiés (>100 dans les formes syndromiques et > 400 dans les formes non syndromiques) => grande héritabilité du trouble mais imparfaite et non systématique : taux de concordance entre 60 et 92% chez les jumeaux monozygote => contribution de facteurs environnementaux dans l’émergence du trouble par l’intermédiaire de mécanisme épigénétique. On sait aujourd'hui qu’il y a certains facteurs de l’environnement impliqués qui peuvent intervenir dès la naissance voire avant (facteurs pré ou péri-nataux). Parmi ces facteurs : infections maternelles prénatales, âge avancé des parents, dépression maternelle, exposition aux toxiques (bisphénol A), prise de médicaments/drogues (valproate de sodium), prématurité, hypoxie… → communs pour tous les troubles du neurodéveloppement Ces deux facteurs agissent de manière synergique càd créer un troisième élément Les facteurs environnementaux pourraient induire des modifications épigénétiques et seraient également responsables de modification de l’expression de certains gènes et protéines & par conséquent participer à l’apparition des troubles autistiques. Autisme syndromique = forme de TSA dans laquelle il y a pathologies génétiques identifiées donc présence d’anomalies morphologiques ou d’altérations neurologiques. Autisme non syndromique = pas de particularités morphologiques ou neurologiques. Etiologies hypothétiques : facteurs biologiques prénataux (ex : infection maternelle non décelée au 1er trimestre) Approche épigénétique est naissante donc concernant les mécanismes d’action des facteurs environnementaux sont encore non établis => à l’état d’hypothèses. ET quand il y a des études, elles sont sur les animaux car pas le droit sur l'humain mais toujours la question de la transposition à l’étude de l’homme. Exemples de gènes potentiellement impliqués Gènes codant les récepteurs à la sérotonine et à l’ocytocine => implication dans la régulation neuronale et dans le métabolisme du stress (également hormone de l’attachement, de l’amour…) On a des facteurs environnementaux qui vont affecter/modifier les gènes qui vont eux coder pour des molécules spécifiques. Ce sont ces molécules-là qui peuvent entraîner une anomalie du neuro-développement en l'occurrence une anomalie qui va toucher la maturation cérébrale, les réseaux neuronaux, la neurotransmission… Ce sont ces anomalies qui peuvent être impliquées dans des perturbations du comportement et des interactions sociales que l’on peut retrouver dans les TSA. Les facteurs environnementaux n’ont pas un retentissement direct sur cela et les expressions des protéines. En l'occurrence ici si on prend l’exemple du bisphénol A, cette molécule peut affecter un composant particulier des gènes l’ARN. Qui lui code pour des neuropeptides spécifiques et ces neuropeptides là sont mis en cause dans certaines anomalies du neuro-développement qui peuvent avoir un retentissement sur le comportement et les interactions sociales que l’on va retrouver dans les TSA. Le bisphénol A n’est pas responsable directement des perturbation du comportement et interactions sociales, elle va avoir peut être un effet sur le comportement parce qu’elle va modifier le fonctionnement d’un morceau d’un certain gène qui lui-même va impacter l’expression de certaines neuropeptides & une modification de cette expression peut apporter une anomalie du neuro-développement qui peut amener à des TSA → on nuance certaines raccourcis. Approche neuro-constructiviste et TSA RAPPEL Développement = résultante d’une co-action continue de 3 facteurs : - la génétique - la dynamique neurale - les facteurs environnementaux (physique, social, politique) Développement atypique et neuroconstructivisme Approche qui permet d’illustrer la manière dont les contraintes opèrent au niveau génétique, neuronal, physique et social. Trouble du développement : → considéré comme l’issue d’une (certaine) adaptation à de nombreuses contraintes en interaction qui façonnent la trajectoire développementale → a une forte probabilité d’atteindre plusieurs domaines → pas une étiologie unique mais des facteurs de risques conjoints => permet de comprendre que les TND partagent des étiologies, signes cliniques et dysfonctionnements cognitifs identiques. => s’oppose aux théories modulaires ou unidirectionnelles qui postulent que les troubles résultent de défaillances isolées et localisées, de modules fonctionnels spécifiques. (ex : autisme = défaillance de la théorie de l’esprit Frith et al 1991) Concernant les TSA précisément on sait qu’il y a des spécificités génétiques, des particularités neurologiques par exemple certaines zones cérébrales sont activées de manière différente et puis des comportements atypiques notamment la question du regard. Cette approche peut être pertinente et intéressante pour élaborer un modèle développemental des TSA (processus déterminant) - permet de lier plusieurs champs de recherche complémentaires  - allie la dimension biologique à la dimension psychologique - propose un équilibre entre l’aspect biologique et l’aspect physiologique sans privilégier l’un ou l’autre domaine → modèle développemental des TSA (2024) développé pour les formes non syndromiques par Plusquellec & Vandromme qui visent à intégrer des aspects cérébraux, neuro fonctionnels et comportementaux. L’idée est de réussir à comprendre l’émergence du trouble, quels sont les signes avant- coureurs qui permettent de dépister encore plus tôt les TSA donc permettre à l’enfant d’atteindre plus rapidement une bonne communication… donc commence à la naissance et va en terme d’explications à 1 mois car à partir de cet âge on est capable d’identifier certains signes. La difficulté dans l’autisme c’est de détecter des signes avant 12 mois. Avant 6 mois - pas de signes comportementaux en rapport au TSA - présence de certains comportements normaux dont la persistance deviendra pathologique (comportements répétés, stéréotypies) - potentiellement : - particularités neurologiques et génétiques - facteurs de risques de TND particularités de l’activité cérébrale visibles (lobes temporaux, frontaux et pariétaux) Peu de différence comportementale hormis… - attention visuelle orientée vers les objets plus faibles (2-3 mois) - anticipation de l’arrivée de la cuillère lors des repas plus faible (ouverture de la bouche) => contexte favorisant l’apparition de signes prodromiques A 6 mois = différence dans l’orientation du regard vers les visages et la capacité à désengager son attention d’un stimulus central pour un stimulus périphérique. Phase prodromique (6-12 mois) Apparition de différences comportementales entre TSA et non TSA  - différence dans le contact oculaire - comportements orientés vers la recherche de sensation - latence augmentée pour se désengager d’une attention visuelle - réactions de détresse marquées - pauvreté/passivité de l’activité - pauvreté des expressions émotionnelles - attention visuelle marquée pour les objets Particularités sur le plan neurologique et cérébral (potentiels évoqués) Difficultés attentionnelles + difficultés d’anticipation + difficultés d’orientation du regard vont intervenir et impacter la capacité de compréhension des actions dirigées vers un but. Et aussi impact sur les comportements prosociaux (pas les signes classique des TSA) Phase 2 Symptomatique (à partir de 12 mois) Précisions : → 12 mois = marqueurs développementaux significatifs → 18 mois = premiers signes cliniques claires (=> dépistage possible = repérage des signes du trouble = dyade autistique) → 3 ans = diagnostic possible et certain Différence au niveau des comportements prosociaux - moins de regard adressé (dans les yeux) - vocalisation en direction de l’adulte diminuée - moins de sourire - désintérêt o