Control de Lectura Unidad III - Problemas de Aprendizaje PDF

Capítulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s n este capítulo se expone la evaluación específica de un cas...

Capítulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s n este capítulo se expone la evaluación específica de un caso de Problema E Escolar ya presentado como caso Nº 1 en el capítulo 2º del primer volumen de esta colección; para realizar la evaluación se sigue el protocolo y el procedi- miento explicado en capítulos 1. R ESUMEN DEL CASO Nº 162 “R” es una chica de 12 años que cursa 6º de primaria. Es inteligente, durante toda la primaria ha ido pasando de curso con normalidad. En clases de matemáticas se pone muy nerviosa, se distrae muchísimo, no presenta problemas en tareas de cálculo, pero cuando se trata de la resolución de problemas matemáticos no sabe cómo plantearlos ni qué operacio- nes tiene que aplicar, no comprende el enunciado de los mismos. Está muy desmotivada y desinteresada por esta materia. Los padres de “R”, no muestran mucho interés en lo que al desarrollo escolar de su hija se refiere. * HIPÓTESIS DE TRABAJO: Del análisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y en los protocolos de detección, llegamos a la conclusión de que “R”: Tiene un desarrollo intelectual e historial académico que ha sido y es normalizado. Presenta dificultad inespecífica que afecta a las matemáticas, sobre todo a la reso- lución de problemas, que puede deberse a déficit en el uso de procesos y procedi- mientos psicológicos implicados en esta tarea específica. Muestra rechazo hacia las matemáticas: falta de motivación de logro, desinterés, expectativas negativas acerca de su capacidad y atribuciones inadecuadas. Por último las pautas educativas familiares son insuficientes para las necesidades de “R”. 62. Para mayor información, véase Anexo III, Caso Nº1, del Primer Volumen de la colección de la que forma parte el presente libro. 71 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s Por lo que la hipótesis de trabajo que explica el mayor número de datos es la siguiente: “R”, ES UNA NIÑA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFI- CULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN UN ÁREA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECÍFICOS, CONCRETAMENTE EN MATEMÁTICAS, EN EL MARCO DE PROCESOS INTENCIONALES DE ENSE- ÑANZA-APRENDIZAJE. 2. Evaluación Específica 2.1. Análisis de la Tarea. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa. * Análisis de las Tareas en las que el sujeto encuentra dificultades: Como “R”, encuentra dificultades en la Resolución de Problemas Matemáticos, a conti- nuación nos vamos a centrar exclusivamente en el análisis de dichos problemas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: - Traducción (representación de cada componente de la tarea). - Integración (elaboración de un modelo o esquema coherente con el problema). - Planificación (elaboración de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema). - Realización de las operaciones. - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado). B) Clase de Tarea: - Tarea de 1ª Clase: Estrategias + Conocimientos - Estrategias (vistas en el apartado anterior). Conocimientos: Semánticos (propios del problema) y Vocabulario matemático (“diferencia”, “doble”, “mitad”, …) Traducir a lenguaje matemático. Sobre números y operaciones matemáticas en general (sumar, restar, multipli- car, dividir, …) Sobre procedimientos matemáticos específicos. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tarea de Nivel I: Estrategias + Conocimientos. D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Por medio de la observación directa en el aula, se mide el tiempo (cuadro 25) que tardan en realizar problemas tres alumnos (además de “R”): (i). una chica que los sabe hacer muy bien; (ii). Un chico que los hace regular; (iii) y otra que los suele hacer mal. 72  Capitulo 8. Evaluación Esp ecífica de: Los Problemas Escolare s - “R” tarda el mismo tiempo que la tercera chica, en resolver los problemas. Que es aproximadamente, el doble del tiempo que tarda la primera, quien emplea estrate- gias para su correcta realización. E) Diseño y condiciones de presentación de la Tarea: - Modo en que se presenta la tarea: Dictada, escrita en la pizarra por el profesor, escrita en el libro de texto, escrita en un folio fotocopiado y repartido por el profesor. Cuadro 25. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES63 Alumna que hace Alumno que hace Alumna que hace BIEN las tareas REGULAR las tareas MAL las tareas “R” PROBLEMAS 3’10’’ 2’30’’ 1’10’’ 1’ TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total El vocabulario empleado es el adecuado para su curso. Se les pide que cada uno lea en voz baja el ejercicio y lo resuelva como crea más conveniente. Pueden utilizar representaciones gráficas, y esquemas, si lo consi- deran necesario. El profesor admite la realización de preguntas, para resolver dudas. Se proporcionan alabanzas al final de la tarea, no durante. Se valora mucho la limpieza en la realización del ejercicio. - Contexto en el que se presenta la tarea: El problema tiene que realizarse de forma individual. “R”, está sentada en la tercera fila con otra compañera (hay ocho filas en la clase). En la clase hay bastante orden, silencio, luz, etc. mientras se realizan las tareas. 2.2. Evaluación Específica del Alumno. A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC): * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza observación directa no participativa, pruebas de rendimiento 64 escalas tipo Lickert 65 y entrevistas a los maestros de la chica y a su tutor. 63. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. 64. Véase cuadro 15, en el Capítulo 5. 65. Véase cuadro 16, en el Capítulo 5. 73 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s * ECC: - En general, el nivel de Competencia Curricular de “R” en todas las áreas es el adecuado para su curso académico, excepto en el área de matemáticas donde se considera que se encuentra un curso por debajo. Por lo tanto, en 5º de Primaria. - ECC de los Contenidos: Conceptos: dificultades en la comprensión de conceptos, hechos y datos mate- máticos. Sobre todo, si éstos aparecen integrados en un problema 66, donde tenga que deducir qué es lo que debe hacer. Sin embargo, en tareas mecánicas, como el cálculo, (sumas, restas, multiplicaciones, divisiones e incluso, raíces cuadradas), no muestra dificultades. Procedimientos: no ha sido capaz de utilizar las estrategias que el maestro le enseña para resolver problemas, en otros problemas similares. No ha sido capaz de comprender dichas estrategias y el por qué de su uso. Actitudes: “R” piensa que no es capaz de aprender a resolver este tipo de tareas por mucho que se esfuerce y por mucho que se lo expliquen. - Para la ejecución correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le ayude y le guíe durante todo el proceso, si no, es incapaz de realizarlas correcta- mente. - En el resto de las materias es muy participativa, se muestra motivada, presta aten- ción, etc. Pero en clase de matemáticas, su actitud cambia, su atención, interés, esfuerzo y constancia en el trabajo, etc. decae considerablemente. - Por último, “R” considera que su nivel en el área de matemáticas es muy inferior al del resto de sus compañeros de clase. Y piensa, que si alguna actividad, excepto las de cálculo, le sale bien, es debido a que ha acertado de casualidad. Además, cada vez dedica menos tiempo al estudio de esta materia, considera que es una pérdida de tiempo. B) Evaluación Psicopedagógica: B.1. 1ª Etapa: Evaluación de las Tareas: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado se utilizan la observación directa no participativa y entrevistas a los maestros de la alumna y a su tutor. * Realización de Problemas de Matemáticas por el Alumno solo: ◊ Tiempos (véase cuadro 26): - De Latencia: el tiempo de latencia que se toma para la ejecución de problemas matemáticos, es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo, que algunos de sus compañeros, para hacer la misma actividad. - De Realización Total: tarda bastante tiempo (el doble que los compañeros de clase que suelen hacer bien estos ejercicios) en finalizar (o intentar finalizar) la tarea. Y la mayoría de las veces falla en el intento. 66. Los Problemas de Matemáticas a los que hacemos referencia en este caso se adecuan a un nivel educativo de 6º de Primaria. 74  Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s Cuadro 26. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES67 Alumna que hace Alumno que hace Alumna que hace BIEN las tareas REGULAR las tareas MAL las tareas “R” TL TT TL TL TT TL TL TT PROBLEMAS 1’04” 3’10” 35” 2’30” 10” 4’50” 6” 5’49” TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total Distracciones: se distrae hablando con los compañeros, pensando “en las musa- rañas”. En clase de matemáticas, en una hora, por lo menos se distrae 6 veces. Verbalizaciones: negativas, acerca de lo poco válida que es para resolver estas actividades. “Otro problema, ¡ah!”, “no se hacerlo”,etc., “seguro que fallo”, … Demandas: pide ayuda, incluso antes de haber leído el problema. “No sé hacer - lo, cómo se hace, qué tengo que hacer, …” Estrategias: no utiliza ninguna estrategia para resolver problemas. Errores: falla en todos los pasos necesarios para hacer un problema, excepto en la ejecución de la operación. Pero el dilema es, que nunca sabe qué operación debe aplicar. Éxito/Fracaso: atribuye el éxito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el fraca- so a que “no vale para esta materia”. * Realización de Problemas de Matemáticas por el Alumno junto con el Maestro/monitor: Tiempos (véase cuadro 27): - De Latencia: se ha incrementado. - De Realización Total: ha disminuido considerablemente. Cuadro 27. TIEMPOS QUE PRECISA “R” PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO “R” “R” + MAESTRO TL TT TL TT PROBLEMAS 6’’ 5’49’’ 1’10’’ 2’30’’ TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total Distracciones: bajo la supervisión del profesor el número de distracciones disminu- ye considerablemente. De distraerse seis veces en una clase, pasa a no distraerse apenas nada (quizá un par de veces). Verbalizaciones: “contigo seguro que haré bien el problema”, … Demandas: demanda la ayuda del profesor si se pierde y no sabe por donde debe seguir. 67. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. 75 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s Estrategias: traducción, integración, planificación, realización y revisión. Errores: guiado por el maestro no falla. Éxito/Fracaso: el buen resultado en la tarea se lo atribuye al maestro. Y señala que “si no le ayuda no será capaz de hacerlo sola”. Verbalizaciones del Maestro: “primero hemos de leer”, “bien”, “ahora,…” Estrategias del Maestro: el maestro descompone la tarea en pasos sencillos y guía en voz alta el pensamiento de “R” durante la ejecución de la misma. Como se observa las diferenciasentre la ejecución de la tarea sola y con el maestro, han sido altas: El tiempo de latencia se ha incrementado (cuadro 27). El tiempo total de realización de las tareas, ha disminuido. El número de errores en las tareas prácticamente ha desaparecido, ya que el maes- tro le guía constantemente en cómo descomponer las tareas en pasos sencillos que “R” puede ir resolviendo progresivamente. En el momento que a la chica le surge alguna duda, le pregunta directamente al maestro quien le ayuda a encontrar la solu- ción de inmediato evitando así, que cometa errores en la resolución del ejercicio. Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “R” es Alto: Con estos datos podemos pensar que probablemente “R” puede presentar: Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar o Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las Matemáticas Para analizar cómo ejecutan este tipo de tareas algunos compañeros de clase de “R”, (además de los resultados de los otros tres compañeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades como encuentra “R” para su resolución. Son problemas adecuados para el nivel educativo en el que se encuentran estos alumnos. B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en los Problemas Escolares: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza la observación directa no participativa, entrevistas con “R” y con su tutor y test psicométricos68. * Procesos y Estrategias Intervinientes: ◊ Motivación de Logro: - Instrumentos utilizados: “Cuestionario MAPE I (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992)”: 68. A continuación, se especificarán algunos tests utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstan- te, en el apéndice del presente capítulo, se muestra un cuadro con una revisión de algunas pruebas que se consi- deran relevantes para la evaluación de las variables intervinientes y relacionadas con los PE. 76  Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s E. 1. Interés por las actividades que no implican esfuerzo vs. P. D. 7 P. C. 42 Interés por las actividades académicas E. 2. Ansiedad Inhibidora del Rendimiento P. D. 5 P. C. 44 E. 3. Motivación de Lucimiento P. D. 5 P. C. 44 E. 4. Búsqueda de evitación de juicios negativos de competencia P. D. 4 P. C. 46 Vs. Búsqueda de incremento de competencia E. 5. Autoconceptualización como trabajador P. D. 3 P. C. 70 E. 6. Autoconceptualización como vago P. D. 1 P. C. 33 E. 7. Búsqueda de juicios positivos de competencia vs. P. D. 2 P. C. 56 Búsqueda de incremento de competencia E. 8. Ansiedad facilitadora del rendimiento P. D. 4 P. C. 47 ◊ Procedimientos Mentales (estrategias de aprendizaje, metacognición): - Instrumentos utilizados: “Entrevistas al profesor”: -“R”, utiliza estrategias de aprendizaje y metacog- nición adecuadas en todas las materias excepto en matemáticas. Sobre todo a la hora de resolver problemas. En relación con estas estrategias, en las que encuentra más dificultades es en las de traducción, integración y planificación. Una vez esté el problema planteado, en la ejecución de las operaciones no tiene dificultades. Tampoco suele revisar una vez esté terminado el problema, y cuando revisa simplemente corrige la operación. ◊ Expectativas, actitudes, atribuciones: - Instrumentos utilizados: “Cuestionario EAT-A: Estilos Atribucionales (Tapia, A., y cols, 1992)”: ESCALA DE LOGROS INTERPERSONALES ESCALA DE LOGROS ACADÉMICOS PD PC PD PC E,. 1. Internalización del fraca- 12 60 E. 1. Externalización e incon- 6 34 so en las relaciones interperso- trolabilidad de los resultados nales. académicos, fundamental- mente el éxito E. 2. Atribución del éxito en las 17 70 E. 2. Atribución del fracaso 17 58 relaciones interpersonales al académico a la falta de esfuer- esfuerzo zo E. 3. Externalización del éxito 15 73 E. 3. Atribución del éxito 15 69 en las relaciones interpersonales académico a la habilidad E. 4. Atribución del éxito en las 9 72 E. 4. Atribución del fracaso al 6 51 relaciones interpersonales a la profesor habilidad E. 5. Externalización del fraca- 15 59 E.5. Atribución del éxito al 20 57 so esfuerzo (Continúa) 77 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s ESCALA DE LOGROS INTERPERSONALES ESCALA DE LOGROS ACADÉMICOS PD PC PD PC E. 6. Externalización e incon- 5 34 trolabilidad del fracaso acadé- mico por su atribución a la mala suerte E. 7. Atribución del fracaso a 6 57 la falta de habilidad F. I. Indefensión 23 34 F II. Internalización del fraca- 54 69 so versus la externalización del mismo FIII. Internalización del éxito 35 65 E: Escala; F: Factor de segundo orden; PC: Puntuación Centil; PD: Puntuación Directa “Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A., y cols., 1992)”: E. 1. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en P. D. P. C. matemáticas 32 70-74% E. 2. Ausencia de Control de los resultados académicos futuros P. D. P. C. 11 35-39% E. 3. Internalización de los éxitos académicos futuros P. D. P. C. 26 50-54% E. 4. Internalización del fracaso versus internalización del éxito en P. D. P. C. CC. Sociales 11 50-54% E. 5. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en P. D. P. C. lengua Española 11 50-54% E. 6. Ausencia de control de los éxitos futuros en general P. D. P. C. 11 50-54% E. 7. Autorresponsabilización de los fracasos académicos futuros por P. D. P. C. falta de esfuerzo 12 55-59% E. 8. Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en gene- P. D. P. C. ral 12 55-59% E. 9. Internalización del fracaso en matemáticas P. D. P. C. 21 65-69% 78  Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes: - “R” presenta falta de motivación de logro hacia todas las actividades académicas que se relacionan con el área de las matemáticas. Se interesa más por actividades que no implican esfuerzo cognitivo. Es consciente de que “está tirando la toalla” con la asignatura de matemáticas, porque todo el tiempo empleado en su estudio “no ha servido para nada”. Pero sabe que ha de volver a dedicar tiempo a esta materia, para poder solucionar sus problemas con ella y empezar a aprobar, lo que ocurre es que no está interesado ni motivado por estudiarla y piensa que el esfuerzo será muy elevado. - “R” muestra déficit (de uso) en procedimientos y metaconocimientos implicados en la resolución de problemas matemáticos. No sabe emplear ningún tipo de estrategias para la resolución de problemas. - “R” muestra expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futuro académi- co en esta materia. Piensa que “no es válida para el estudio de las matemáticas”, “que seguirá suspendiendo esta materia”, … - Su Sistema Atribucional relacionado con el área de las matemáticas es externo, esta- ble y no controlable. - Por último, añadir que “R” no presenta problemas de conducta. B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con los Problemas Escolares: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza la observación directa no participativa, entrevistas con “R” y con su tutor y tests psicométricos69. * Procesos y Estrategias Relacionadas: ◊ Autoconcepto Académico: - Instrumentos utilizados: “AF-52, Autoconcepto (García, F., y Musitu, G., 2001): Autoconcepto P.C. Académico-Laboral 25 Social 90 Emocional 95 Familiar 70 Físico 60 69. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstan- te, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consi- deramos relevantes para la evaluación de las variables Intervinientes y relacionadas con los PE. 79 Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s ◊ Hábitos de Estudio: - Instrumentos utilizados: “Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) (Álvarez, M., y Fernández, R., 2002)”: Actitud General ante el estudio P. D. 9 P. C. 78 Lugar de estudio P. D. 9 P. C. 63 Estado Físico P. D. 5 P. C. 95 Plan de Trabajo P. D. 8 P. C. 79 Técnicas de Estudio P. D. 7 P. C. 75 Exámenes y ejercicios P. D. 4 P. C. 73 Trabajo P. D. 4 P. C. 79 Resumen de la Evaluación de las Variables Relacionadas: - “R”, muestra desinterés hacia las tareas de matemáticas, no lleva, a veces, los debe- res hechos a clase, no dedica apenas tiempo en estudiarla. - Debido a sus continuos fracasos en estas actividades, se muestra muy insegura a la hora de enfrentarse a ellas, ya que piensa que fracasará. - Bajo autoconcepto académico relacionado, únicamente, con las matemáticas. - Posee buen hábito de estudio, y además, utiliza adecuadas técnicas para ello, excep- to en matemáticas. Área a la que, por otro lado, dedica cada día menos tiempo. Como podemos observar en el cuestionario CHTE. B.4. 4ª Etapa: Evaluación de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adul- tos: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utiliza la observación directa no participativa, entrevistas con “R” y cuestionarios 70. Tras la evaluación de estas variables, se - Cognición Social - Relaciones Sociales - Habilidades Sociales } concluye que “R”, no presenta ningún problema en sus relaciones con sus compa- ñeros y profesores. Es una alumna adaptada y aceptada en el centro por todos. 70. Véase cuadro 23 del capítulo 6. 80  Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno71 * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, entrevistas con la Dirección del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluación de la Escuela: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, la observación y entrevistas a la Dirección del Centro, al maestro, al tutor y a los compañeros. * Evaluación de la Escuela: - El maestro: Se muestra interesado e implicado en que la situación de “R” mejore lo antes posible. - Competencias profesionales y prácticas de enseñanza: El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en gene- ral y sobre diferentes métodos de enseñanza adecuados a estos chicos. No obstante, se le explicará detenidamente cuál es el problema de “R” y qué debe hacer él para intentar ayudar en la propuesta de intervención que se realizará72. - Actitudes, motivación y expectativas: El tutor considera que “R” es menos responsable y atenta que otros compañe- ros. Piensa que con nuestra ayuda y su experiencia, no será muy difícil hacer que “R” mejore. - Las relaciones del profesor con “R” son bastante buenas. Con los padres la rela- ción es cordial, el único problema es que acuden poco a las reuniones y tutorías, debido a que no pueden faltar al trabajo, y las citas siempre son por la mañana. - Los compañeros: - No presenta problemas en las relaciones con sus compañeros, está muy bien acep- tada en el grupo. - En cuanto al aprendizaje se refiere, algunos consideran que “R” saca unas notas normales, excepto en matemáticas. Un par de compañeros señalaban que les daba la sensación de que “R”, “había tirado la toalla” en esta asignatura. Consideran que si “R” se esforzara, sería capaz de conseguir aprobar matemá- ticas. - Organización y Recursos: - El centro cuenta con una PT. - El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. - El número de alumnos en el aula de “R” es de 23. 71. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno. 72. Véase Volumen III. 81 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s - Contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro: en el casco antiguo de la ciudad. Nivel Sociocultural: “medio-bajo”. D) Evaluación de la Familia: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, entrevistas con la familia * Evaluación de la Familia: - Estatus Educativos: - Los padres de “R”, tienen estudios secundarios. - La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases cortas, vocabulario pobre. - En casa no hay muchos hábitos lectores. La madre suele leer revistas, y el padre lee el periódico los fines de semana. - Normas y Pautas de Educación: - No controlan el tiempo de estudio de “R” en casa. A veces, le preguntan “si ha hecho los deberes”, “si ha estudiado para los exámenes”,... - Debido a que los padres de “R” pasan mucho tiempo en el trabajo, no dedican todo el tiempo que quisieran a ayudar a su hija en los estudios. - Entre la familia y el centro hay poca relación, debido a que no tienen tiempo para acudir asiduamente a la escuela a informarse de los progresos académicos de su hija. - Expectativas, motivación y actitudes: - Las expectativas de futuro que los padres de “R” tienen, es que termine 4º de ESO y haga un Ciclo Formativo, ya que piensan que “hoy día estos ciclos tienen más salidas profesionales que las carreras universitarias, además son más cortos y más sencillos para su hija, a la que le cuesta estudiar”. - Recursos Económicos: - “R” comparte habitación con sus dos hermanas de 5 y 9 años. - Los padres no disponen actualmente de muchos recursos económicos como para pagar a la chica, por ejemplo, unas clases de apoyo. E) Evaluación del Contexto Social: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluación del Contexto Social: - Características Sociales y Económicas: - “R” vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro. - La zona cuenta con una biblioteca, con instalaciones deportivas, centros sociales (pero de adultos), etc. - El estatus económico de las personas que allí viven, suele ser “medio” y/o “medio-bajo”. - El nivel educativo de los vecinos es medio-bajo. La mayoría de ellos sólo cuentan con estudios primarios y/o secundarios 82  Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s - Referentes Culturales: - “R” se encuentra bien integrada en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los que se ve frecuentemente. 3. Toma de Decisiones 3.1. Diagnóstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluación: Evaluación Curricular: en nivel de Competencia Curricular (CC) de “R” en el área de matemáticas es de 5º de Primaria, en el resto de las materias tiene una CC acorde con su edad y curso académico. Evaluación Psicológica: aptitudes de razonamiento, memoria y atención, normales. Baja motivación de logro en el área de matemáticas. No sabe resolver problemas matemáti- cos. Presta poca atención a las tareas de este área, cansándose pronto. Es extrovertida, adaptada y aceptada en el aula y centro, por el profesorado y alumnado. De su familia, cabría resaltar un nivel socio-cultural medio bajo, no prestando el sufi- ciente interés a los estudios de la chica. Tras el análisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hipótesis de Trabajo: “R”. ES UNA NIÑA QUE PRESENTA PROBLEMAS ESCOLARES. DICHA DIFI- CULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN UN ÁREA Y EN CONTENIDOS ESCOLARES ESPECÍFICOS, CONCRETAMENTE EN MATEMÁTICAS. POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervención Psicoeducativa73 1º. La Intervención Psicopedagógica se centrará en la aplicación de programas que mejoren su autoconcepto, la motivación de logro y sus estrategias intelectuales y de apren- dizaje en el área de las matemáticas (véanse programas de las fichas, 1, 3 y 4, del Vol. III de la presente colección). 73. Véase Volumen III, donde aparece de forma extensa la propuesta de intervención para “R” 83 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s 2º. Se debería llevar a cabo un programa de intervención individualizado (véanse acti- vidades de la ficha 2 y la 21, y anexo de programas, en el Vol. III de la presente colección). 3º. Sería oportuno poner en marcha un programa específico de refuerzo motivacional (véase ficha 7, en el Vol. III de la presente colección), que el profesor podrá hacer extensi- vo al grupo-aula, así como transmitir a la familia, las pautas básicas de aplicación y segui- miento en la casa. 4º. Es importante incidir sobre las expectativas negativas de la alumna en relación a las matemáticas, mediante programas que modifiquen sus percepciones y creencias, y las formas –negativas– en que las verbalizan. 5º. Para potenciar la relación familia-centro educativo, se establecerá un programa de Hábitos de Estudio, (véase cuadro 47, del anexo 4, en el Vol. III de la presente colección). 84  Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s APÉNDICE 1. REVISIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN: DE VARIABLES INTERVINIENTES Y RELACIONADAS CON LOS PROBLEMAS ESCOLARES ACTIVIDADES EMPLEADAS PARA EVALUAR LA TAREA 1. Un camionero transporta 12.500 Kg. de tierra cada viaje. Si en un mes ha reali- zado 217 viajes ¿Cuántas toneladas de tierra ha transportado? EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES EN LOS PE VARIABLES PRUEBAS BREVE Aplicación T’ Edad DESCRIPCIÓN Cuestionario MAPE-I Permite identificar las Individual o Variable 11-15 (Tapia, A., y Sánchez, J., metas de los alumnos Colectiva años 1992) relacionadas con el Cuestionario MAPE-II aprendizaje y el rendi- 15-18 Motivación de (Tapia, A., y Sánchez, J., miento en el contexto años Logro 1992) (Ed. Síntesis) escolar Cuestionario CEAM- Permite medir la motiva- Individual o 20 min 12-18 M74 de Estrategias de ción para el trabajo inte- Colectiva años Aprendizaje y lectual Motivación. Parte Motivacional. (Ayala, C., Martínez, R., y Yuste, C., 2004) (Ed. Síntesis) Cuestionario CEAM-C Permite medir las estra- Individual o 20 min 12-18 de Estrategias de tegias de aprendizaje Colectiva años Aprendizaje y para el trabajo intelec- Motivación. Parte tual Procedimientos Cognitiva. (Ayala, C., mentales Martínez, R., y Yuste, (estrategias de C., 2004) (Ed. EOS) aprendizaje, Cuestionario de Permite evaluar las prin- Colectiva 30-40 12-16 metacogni- Estrategias de cipales estrategias de min años ción) Aprendizaje, CEA. aprendizaje utilizadas (Beltrán, J.A., Pérez, por los estudiantes L., Ortega, M.I., 2006) (Ed. TEA) 74. Este cuestionario también es útil para evaluar expectativas, actitudes y atribuciones. 85 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s VARIABLES PRUEBAS BREVE Aplicación T’ Edad DESCRIPCIÓN Cuestionario EAT-A: Permite evaluar las Individual o Variable 10-15 Estilos Atribucionales causas a las que el alum- Colectiva años (Tapia, A. y cols., 1992) no atribuye sus resulta- (Ed. Síntesis) dos académicos. Cuestionario EMA-2: Permite evaluar las Individual o Variable 15-18 E x p e c t a t iva s , Estilos Atribucionales causas a las que el alum- Colectiva años A c t i t u d e s , (Tapia, A. y cols., 1992) no atribuye sus resulta- Atribuciones (Ed. Síntesis) dos académicos. Cuestionario ECO: Permite evaluar las Individual o Variable 10-18 Expectativas de Control causas a las que el alum- Colectiva años (Tapia, A. y cols., 1992) no atribuye los resulta- (Ed. Síntesis) dos académicos que espera obtener en el futuro. Inventario IPE de Permite analizar la Se trata de un 15 min 3-14 Problemas en la Escuela. conducta y los proble- cuestionario años (Miranda, A., Yacer, mas que los alumnos que deben relle- M.D., y Cols., 1993) pueden presentar dentro nar los profeso- A d a p t a c i ó n (Ed. MEPSA) del contexto escolar: res E s c o l a r, Problemas de aprendiza- Familiar je; retraimiento; conduc- (inadaptación, ta antisocial; ansiedad y desinterés) timidez e inadaptación escolar. Sistema de Evaluación Permite evaluar la C u e s t i o n a r i o 10-20 3-18 de la Conducta de Niños conducta adaptativa e para padres y min años y adolescentes, BASC. inadaptativa de niños y profesores (Reynolds, C.R., y adolescentes, tanto en el C u e s t i o n a r i o 30-35 Kamphaus, R.W., 2004) campo escolar como en para el niño o min (Ed. TEA) el clínico. adolescente 86  Capitulo 8. Evaluación Específica de: Los Problemas Escolare s EVALUACIÓN DE LAS VARIABLES RELACIONADAS CON LOS PE VARIABLES PRUEBAS BREVE Aplicación T’ Edad DESCRIPCIÓN Lenguaje75 BLOC (Vocabulario, ELCE comprensión PROLEC/-SE hablada y PROESC escrita, composición escrita) A-EP, Evaluación de la Se trata de un cuestiona- Individual y 10-15 9-13 Au t o e s t i m a , Autoestima en rio para la evaluación de Colectiva min años Autoconcepto Educación Primaria. la autoestima. (Ramos, R., y cols., 2006) (Ed. TEA) AF-5, Autoconcepto Permite evaluar el auto- Individual y 10 min A partir Forma-5. (García, F., y concepto del alumno en Colectiva de 10 Musitu, G., 2001) (Ed. su contexto social, años TEA) académico, emocional, familiar y físico. Registro del Estilo de Permite identificar los Se trata de un Variable 6-18 Aprendizaje y principales aspectos c u e s t i o n a r i o años Estilo de Motivación para relacionados con el esti- que deben relle- Aprendizaje Aprender: REAM76. lo de aprendizaje y la nar los profeso- (Ayala, C., y Galve, motivación del alumno res J.L., 2001) (Ed. CEPE) cuando se enfrenta al aprendizaje. Cuestionario CHTE, de Permite evaluar algunos Colectiva 30 min 11-17 Hábitos de Hábitos y Técnicas de aspectos de los hábitos y años Estudio Estudio (Álvarez, M., y técnicas de estudio. Fernández, R., 2002) (Ed. TEA) 75. Las pruebas aquí mencionadas las podemos encontrar explicadas de forma desglosada en el cuadro de Evaluación de las Variables Intervinientes en las DEA. 76. Útil también para evaluar: Motivación de Logro, Atribuciones y Actitudes hacia el Aprendizaje. 87  Capítulo 9. Evaluación Específica deL: Bajo Rendimiento Escolar e expone el proceso de Evaluación Psicopedagógica del caso de Bajo S Rendimiento Escolar que aparece en el Volumen 1º de esta misma colección. Para ello se sigue el protocolo y procedimiento de trabajo explicado en capí- tulos anteriores. 1. RESUMEN DEL CASO Nº 277 “C” es un niño de 13 años que está en 1º de ESO. Nunca ha sido un buen estudiante. En Primaria, suspendía la mayoría de los controles, a pesar de que era un chico inteligente, pero no mostraba interés salvo en educación física y en plástica. Además, tenía muy mal comportamiento en clase, que impedía que tanto él como el resto de sus compañeros pudie- sen seguirla con normalidad. Se relacionaba con niños más mayores que él y que además eran bastantes conflictivos. En lo que respecta al lenguaje tanto oral como escrito, siempre ha mostrado problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo. En casa, es el tercero de siete hermanos, viven en un barrio de clase socio-cultural baja. Los padres no tienen estudios. Sus expectativas escolares y profesionales acerca del futuro de “C” son que tenga la edad suficiente para poder ir a trabajar con su padre. No colaboran con la escuela. Hoy día todo sigue igual que cuando estaba en primaria, suspende la mayoría de las asignaturas, se sigue portando mal en clase, e incluso señala que “pasa de los estudios”, que “no vale para estudiar”, “ni tiene interés en seguir estudiando”, que lo que quiere es irse de una vez del instituto y ponerse a trabajar con su padre. HIPÓTESIS DE TRABAJO: Del análisis de los datos aportados por el tutor en la demanda y de los protocolos de detección, se llega a la conclusión de que “C”: + Es inteligente. + Presenta déficit de uso en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito. + Muestra Falta de motivación de logro: desinterés, escasa valoración que en el medio familiar se le concede a los aprendizajes escolares, pobres expectativas escolares y profe- sionales por parte de la familia y del chico. + Tiene Déficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el aprendizaje: hábitos de estudio inadecuados. + Presenta deficiencias en su adaptación a la escuela: mal comportamiento en clase. + Por último, muestra importantes lagunas en el aprendizaje: nunca ha sido un buen estudiante, “suspendía todo”. 77. Para mayor información, véase Anexo III, Caso Nº 2, del Primer Volumen de la colección de la que forma parte el presente libro. 89 Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s Por lo que la hipótesis de trabajo que explica el mayor número de datos es la siguiente: “C” ES UN NIÑO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIÓN A LA ESCUELA, EN EL MARCO DE PROCESO INTENCIONALES DE ENSEÑANZA-APRENDIZA- JE Y EN SITUACIONES DE RELACIONES INTERPERSONALES. 2. Evaluación Específica 2.1. Análisis de la Tarea. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa. * Tareas en las que “C” encuentra dificultades: - La Resolución de Problemas Matemáticos. - Tareas de Cálculo. - Lectura: Velocidad y Comprensión Lectora. - Escritura: Composición Escrita y Ortografía. - En todas las actividades en las que estas tareas estén implicadas. A) Tipo de Estrategias que demanda la Tarea: + Resolución de Problemas: - Traducción (representación de cada componente de la tarea). - Integración (elaboración de un modelo o esquema coherente con el problema). - Planificación (elaboración de un plan, pasos y procedimientos para resolver el problema) - Realización de las operaciones - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado) + Tareas de Cálculo: - Comprensión del significado de las operaciones - Conocer procedimientos de cálculo (por ejemplo, saber colocar las cantidades, saber cuándo debe de “llevarse” una cifra a la columna de las decenas, centenas, …, conocer las reglas de la división, …). - Saber encadenar unos cálculos con otros, en una secuencia ordenada que le lleve a la solución de la tarea - Automatizar lo antes posible los cálculos básicos para redistribuir el uso de los recursos cognitivos (de atención y memoria de trabajo) y disminuir significativa- mente el tiempo de realización de las tareas. - Revisión (controles parciales y finales de lo realizado) + Lectura: Velocidad y Comprensión Lectora: - Velocidad: Automatizar el proceso de reconocimiento. Además, es un requisito impres- cindible para que el lector pueda liberar recursos de atención y de memoria de trabajo y dedicarlos a la comprensión. De tal manera que no tengan que “pensar para leer”, si no que pueda “pensar en lo que lee”. Articulación subvocal mientras lee. 90  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar - Comprensión lectora: Elaborar ideas. Suprimir la información no relevante. Realizar inferencias. Seleccionar, organizar y elaborar la información relevante. Autorregular la comprensión. + Escritura: Composición Escrita y Ortografía: - Ortografía: Almacenar y automatizar el uso de las reglas ortográficas. Revisión (relectura y corrección). - Composición Escrita: Planificación: generar ideas, organizarlas y establecer metas y submetas que guíen la realización del plan de escritura. Traslación. Revisión (relectura y edición). B) Clase de Tarea: - Tareas de 1ª Clase: Estrategias + Conocimientos Estrategias (vistas en el apartado anterior). Conocimientos sobre: + Resolución de Problemas: Semánticos (propios del problema) y Vocabulario Matemático (“diferen- cia”, “doble”, “mitad”, …); Traducir a lenguaje matemático; Sobre números y operaciones matemáticas en general (sumar, restar, multi - plicar, dividir, …); Sobre procedimientos matemáticos específicos, … + Tareas de Cálculo: Semánticos (vocabulario matemático); Sobre signos matemáticos; Sobre números; Sobre las distintas operaciones y sus reglas + Lectura: Velocidad y Comprensión Lectora: Velocidad Lectora; Reconocimiento visual y/o fonológico; Comprensión Lectora: o Sobre vocabulario; o Sobre el tema del que se trate el texto; o Sobre las características morfosintácticas de las palabras y las frases (reglas de puntuación y acentuación, funciones de las palabras, …). + Escritura: Composición Escrita y Ortografía: Ortografía: Sobre las reglas ortográficas. Composición Escrita: o Sobre el lector; o Sobre el tema del que hay que escribir; o Sintácticos (reglas gramaticales); o Semánticos (vocabulario, …); o Textual (las diferentes frases/ideas deben encajar de modo coherente entre sí y con el resto de los párrafos); 91 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s o Contextuales (el estilo debe ser apropiado al contexto); o Sobre reglas ortográficas. C) Nivel de Aprendizaje que exige la Tarea: - Tareas de Nivel I: Estrategias + Conocimientos. D) Tiempo que se precisa para realizar la Tarea: - Se midió el tiempo (cuadro 28) que tardan en realizar este tipo de tareas, a través de la observación directa en el aula, tres alumnos (además de “C”): (i) un chico que los sabe hacer muy bien; (ii) Otro chico que los hace regular; (iii) y una chica que los suele hacer mal. Cuadro 28. TIEMPO QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES78 Alumno que hace Alumno que hace Alumna que hace BIEN las tareas REGULAR las tareas MAL las tareas “C” PROBLEMAS 1’58’’ 1’30’’ 38’’ 35’’ CÁLCULO 1’ 47’’ 30’’ 28’’ VELOCIDAD LECTORA79 1’19’’ 1’30’’ 2’20’’ 2’10’’ COMPRENSIÓN LECTORA (3 preguntas) 3/3 1/3 0/3 0/3 COMPOSICIÓN ESCRITA80 10’ 7’11’’ 4’10’’ 3’59’’ ORTOGRAFÍA81 2 faltas en 80 6 faltas en 23 faltas en 25 faltas en palabras 70 palabras 48 palabras 50 palabras - “C” tarda generalmente el mismo tiempo que la tercera chica, en hacer las tareas. Por lo que emplea, por regla general, más del doble del tiempo que tarda el primer alum- no. E) Diseño y condiciones de presentación de la Tarea: - Modo en que se presentan las tareas: Dictadas, escritas en la pizarra por el profesor, escritas en el libro de texto, escri- tas en un folio fotocopiado y repartido por el profesor, etc. El vocabulario empleado es el adecuado para su curso Se les pide que cada uno lea en voz baja los ejercicios y los resuelvan como crean más conveniente. Pueden utilizar representaciones gráficas, y esquemas, si lo consideran necesario. 78. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. 79. Debían leer 149 palabras. 80. Debían hacer una redacción de 10 renglones sobre el mes de “Mayo”. 81. Se valoraron el número de faltas de ortografía que tuvieron en la redacción anterior. 92  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar El profesor admite la realización de preguntas, para resolver dudas. Se proporcionan alabanzas durante y al final de la tarea. Se valora la limpieza en la realización del ejercicio. - Contexto en el que se presenta la tarea: Las actividades tienen que realizarse de forma individual. “C”, está sentado en la primera fila en la cual solo hay pupitres individuales, a partir de la segunda fila los alumnos se sientan de dos en dos, en pupitres dobles. Es una clase peculiar, en la que hay un par de compañeros con problemas pareci- dos a los de “C”. Por lo que, suelen alborotar al resto de los alumnos. Es difícil controlar al grupo. El aula amanece ordenada y limpia, y cuando termina la jorna- da escolar, está muy desordenada y sucia. Además, es difícil mantenerlos en silen- cio mientras el profesor explica, o hacen tareas e incluso durante la realización de exámenes. 2.2. Evaluación Específica del Alumno. A) Evaluación de la Competencia Curricular (ECC): * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, pruebas de rendimiento82, revisión de los cuadernos, escalas tipo Lickert83 y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * ECC: En general, el nivel de Competencia Curricular de “C” en las áreas de: - Lenguaje: se encuentra cuatro niveles por debajo, especialmente en lectura, vocabu- lario y expresión escrita. Por lo tanto, en 3º de Primaria. En gramática y conoci- mientos del área en general, podríamos situar a “C” incluso en un nivel inferior. - Matemáticas: se encuentra tres niveles por debajo, Por lo tanto, en 4º de Primaria. Tanto en cálculo, resolución de problemas, como en conceptos básicos del área. - Conocimiento de Medio (en ESO, Ciencias Naturales y Sociales): se encuentra tres niveles por debajo. Por lo tanto, en 4º de Primaria. - Resto de áreas (música, educación física, …): es el adecuado para su curso. Por lo que el nivel de Competencia Curricular de “C” e las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio se sitúa en el 2º ciclo de Primaria (3º y 4º de Primaria) 82. Véase cuadro 15, en el Capítulo 5. 83. Véase cuadro 16, en el Capítulo 5. 93 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s - ECC de los Contenidos: - Conceptos: dificultades en la comprensión de conceptos, hechos y datos 84 de las áreas anteriormente mencionadas (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales); - Procedimientos: “C” es capaz de aprender adecuadamente procedimientos para resolver tareas adecuadas a su nivel de competencia curricular, utilizarlos de forma adecuada, automatizarlos e incluso generalizarlos. Pero, es incapaz de aprender estos procedimientos para la realización de las actividades propias de 1º de ESO, en las áreas en las que presenta problemas, debido a sus grandes lagunas de aprendizaje. - Actitudes: “C” piensa que no es capaz de aprender a resolver este tipo de tareas, que él “no vale para estudiar” y que “acude a la escuela porque le obligan, que si no, ni iría”. Para la ejecución correcta de este tipo de actividades, es necesario que alguien le ayude y le guíe durante todo el proceso, si no, es incapaz de realizarlas correctamente. En el resto de las materias obtiene mejores resultados, pero su comportamiento no es adecuado: cuesta mucho trabajo hacerle participar en las actividades que se proponen en clase, no está interesado, ni motivado, no presta atención, no muestra interés, ni esfuerzo. Las actividades que se proponen para casa, no las hace. En las únicas materias donde pare- ce mostrar un poco más de interés son Educación Física y Educación Plástica, en las cuales destaca por sus habilidades deportivas y artísticas. En cuanto a los hábitos y procedimientos de trabajo, “C”: tiene un ritmo de trabajo variable, no se esfuerza por aprender, la actitud que ha adoptado hacia los estudios es de abandono, no es autónomo en su trabajo, no cuida su material ni el de sus compañeros, no lleva los materiales necesarios a clase (pierde las libretas, olvida los libros, …), no tiene agenda, etc. Por último, “C” considera que su nivel académico en general es inferior al del resto de sus compañeros de clase. Pero, no quiere hacer nada para mejorarlo y superar sus dificulta- des. Piensa, que si alguna actividad, le sale bien, es debido a que ha acertado de casualidad, y que si falla es “porque no vale para los estudios”. B) Evaluación Psicopedagógica: B.1. 1ª Etapa: Evaluación de las Tareas: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa y entrevistas a los maestros del chico y a su tutor. * Realización de las tareas mencionadas anteriormente por el Alumno solo: + Tiempos (véase cuadro 29): - De Latencia: en todas las tareas evaluadas el tiempo de latencia es muy breve. Se toma menos de la mitad del tiempo (por regla general), que algunos de sus compa- ñeros, para hacer la misma actividad. - De Realización Total: el tiempo total que emplea en la realización de las tareas varía en función de la tarea. Por ejemplo, en los problemas matemáticos tarda poco tiempo en finalizarlos, pero el resultado suele estar mal, lo mismo le ocurre con el cálculo. Sin embargo, en las tareas de lectura, por ejemplo, tarda más tiem- po en leer que algunos compañeros de clase, pero su comprensión lectora es defi- citaria. 84. Los conceptos, hechos y datos de un nivel de 1º de ESO. 94  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar Cuadro 29. TIEMPOS QUE PRECISAN DISTINTOS ALUMNOS PARA HACER LAS ACTIVIDADES85 Alumno que hace Alumno que hace Alumna que hace BIEN las tareas REGULAR las tareas MAL las tareas “C” TL TT TL TT TL TT TL TT PROBLEMAS 50’’ 1’58’’ 25’’ 1’30’’ 10’’ 38’’ 8’’ 35’’ CÁLCULO 30’’ 1’ 10’’ 47’’ 3’’ 30’’ 3’’ 28’’ VELOCIDAD LECTORA86 2’’ 1’19’’ 1’’ 1’30’’ 0’30’’ 2’20’’ 0’30’’ 2’10’’ COMPRENSIÓN LECTORA 10’’ 3’ 5’’ 2’40’’ 0’55’’ 0’58’’ 0’52’’ 1’ (3 preguntas) 3/3 1/3 0/3 0/3 COMPOSICIÓN ESCRITA87 50’’ 10’ 30’’ 7’11’’ 1’’ 4’10’’ 1’’ 3’59’’ ORTOGRAFÍA88 2 faltas en 6 faltas en 23 faltas en 25 faltas en 80 palabras 70 palabras 48 palabras 50 palabras TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total + Distracciones: se distrae hablando con los compañeros, molestándolos, haciendo “el payaso”, … En una clase de una hora de duración suele distraerse, por lo menos, una vez cada diez minutos. + Verbalizaciones: “qué rollo, ahora a hacer ejercicios, para qué los voy a hacer si siempre fallo, y además no sé cómo hacerlos…” + Demandas: pide ayuda al profesor, “¿qué tengo que hacer?, ¿cómo se hace?, ¿y ahora qué, …? + Estrategias: no utiliza ninguna estrategia para realizar las tareas anteriormente comentadas. + Errores: En la Resolución de Problemas: - Problemas simples de dos o más pasos: no sabe cómo hacerlos. En Cálculo: - En multiplicaciones y divisiones de tres o más cifras. - En operaciones con números decimales. - En operaciones combinadas: no utiliza la jerarquía de las operaciones a la hora de calcular. Comprensión Lectora: - Tras leer un texto de 149 palabras, se le hicieron tres preguntas del contenido literal del texto: no contestó correctamente ninguna. 85. Véase un ejemplo de las actividades al final del capítulo. 86. Debían leer 149 palabras. 87. Debían hacer una redacción de 10 renglones sobre el mes de “Mayo”. 88. Se valoraron el número de faltas de ortografía que tuvieron en la redacción anterior. 95 Dificultades en el aprendizaje: Unif icación de criterios diagnós t i c o s Composición Escrita: - Falla al hacer cualquier tipo de composición escrita. No emplea las estrategias adecuadas para ello (planificación, traslación, revisión). Ortografía: - Comete muchas faltas de ortografía; “25 faltas en 50 palabras” (véase cuadro 29). - Éxito/Fracaso: atribuye el éxito en estas tareas a la suerte, casualidad. Y el fracaso a que “no vale para estudiar”. * Realización de las tareas mencionadas anteriormente por el Alumno junto con el Maestro/monitor: + Tiempos (cuadro 30): - De Latencia, - De Realización Total, Cuadro 30. TIEMPOS QUE PRECISA “C” PARA HACER LAS ACTIVIDADES JUNTO AL MAESTRO “C” “C” + MAESTRO TL TT TL TT PROBLEMAS 8’’ 35’’ 2’ 5’30’’ CÁLCULO 3’’ 28’’ 1’50’’ 4’’ COMPRENSIÓN LECTORA (3 preguntas) 0’52’’ 1’ 3’ 6’30’’ 0/3 COMPOSICIÓN ESCRITA89 1’’ 3’59’’ 3’36’’ 9’52’’ TL: Tiempo de Latencia; TT: Tiempo Total Tanto el tiempo de latencia, como el tiempo total, se ha incrementado con la ayuda del profesor, quien le ha obligado a que se tome su tiempo para pensar antes y durante la reali- zación de las tareas. Además, en todo momento le ha ido guiando para que el resultado de los ejercicios fuera correcto. + Distracciones: bajo la supervisión del profesor el número de distracciones dismi- nuye considerablemente. De distraerse una vez cada diez minutos, aproximada- mente, pasa a distraerse (mira a algún compañero, mira por la ventana, …) una vez cada 20 ó 25 minutos. + Verbalizaciones: “bueno, si tú me ayudas podré hacer bien los ejercicios”, “pero si te vas, me saldrán mal seguro”, … + Demandas: al estar el profesor presente, y al ayudarle en todo momento, “C” no demanda su ayuda porque la tiene. + Estrategias: en función de la tarea, aplica unas estrategias u otras. Pero, siempre guiado por el maestro. 89. Debían hacer una redacción de 10 renglones sobre el mes de “Mayo”. 96  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar + Errores: bajo la supervisión directa del maestro falla poco. + Éxito/Fracaso: el buen resultado en la tarea se lo atribuye al maestro. Y señala que “si no le ayuda no será capaz de hacer las tareas solo”. + Verbalizaciones del Maestro: “primero hemos de leer”, “bien”, “ahora, …” + Estrategias del Maestro: el maestro descompone la tarea en pasos sencillos y guía en voz alta el pensamiento de “C” durante la ejecución de las mismas. Como se observa las diferencias entre la ejecución de la tarea solo y con el maestro, han sido altas: El tiempo de latencia se ha incrementado (véase cuadro 30). El tiempo total de realización de las tareas, ha aumentado, debido a que sin la ayuda del maestro hacía las tareas rápidamente sin pensar cómo debía de hacerlas y con la intención de terminarlas lo antes posible. El número de distracciones se ha reducido a la mitad, bajo la supervisión del maes- tro (De 6 a 3 distracciones en una clase de una hora). El número de errores en las tareas prácticamente ha desaparecido, ya que el maes- tro le guía constantemente y descompone las tareas en pasos sencillos que “C” puede ir resolviendo progresivamente. En el momento que al chico le surge alguna duda, la pregunta directamente al maestro quien se la soluciona de inmediato evitan- do así, que cometa errores en la resolución del ejercicio. Por lo que el Potencial de Aprendizaje de “C” es Alto: Con estos datos se piensa que probablemente “C” puede presentar: Problemas Escolares, Bajo Rendimiento Escolar o Dificultades Específicas en el Aprendizaje. Para analizar cómo ejecutan este tipo de tareas algunos compañeros de clase de “C”, (además de los resultados de los otros tres compañeros mencionados anteriormente), han sido elegidos tres sin DA, y el resultado ha sido que no han encontrado tantas dificultades como encuentra “C” para su resolución. Son tareas adecuadas al nivel educativo en el que se encuentran estos chicos. B.2. 2ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Intervinientes en el Bajo Rendimiento Escolar: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “C” y con su tutor y test psicométricos90). 90. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstan- te, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consi- deramos relevantes para la evaluación de las variables intervinientes y relacionadas con el BRE. 97 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s * Procesos y Estrategias Intervinientes: + Motivación de Logro: - Instrumentos utilizados: “Cuestionario MAPE I (Tapia, A., y Sánchez, J., 1992)”: E. 1. Interés por las actividades que no implican esfuerzo vs. P. D. 13 P. C. 93 Interés por las actividades académicas E. 2. Ansiedad Inhibidora del Rendimiento P. D. 7 P. C. 70 E. 3. Motivación de Lucimiento P. D. 9 P. C. 85 E. 4. Búsqueda de evitación de juicios negativos de competencia P. D. 3 P. C. 33 Vs. Búsqueda de incremento de competencia E. 5. Autoconceptualización como trabajador P. D. 1 P. C. 27 E. 6. Autoconceptualización como vago P. D. 6 P. C. 96 E. 7. Búsqueda de juicios positivos de competencia vs. Búsqueda P. D. 1 P. C. 37 de incremento de competencia E. 8. Ansiedad facilitadora del rendimiento P. D. 1 P. C. 6 + Procesos Psicolingüísticos (desarrollo, comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, comprensión lectora y composición escrita): - Instrumentos utilizados: “ITPA”: PUNTUACIONES TÍPICAS (PT) DEL ITPA Comprensión Asociación Expresión Integración Memoria Test Secuencial Complementarios Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integración Auditiva 34 40 34 46 32 43 31 42 37 43 37 PUNTUACIONES DE LA EDAD PSICOLINGÜÍSTICA A LA QUE CORRES- PONDEN LAS ANTERIORES PT DEL ITPA Comprensión Asociación Expresión Integración Memoria Test Secuencial Complementarios Auditiva Visual Auditiva Visual Verbal Motora Gramatical Visual Auditiva Visual Integración Auditiva 10 +10 10 +10 8 +10 8 +10 9 +10 10 98  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar “PROLEC-SE”: PERFIL DE RENDIMIENTO EN LECTURA PRUEBAS DIFICULTAD SÍ DUDAS NO Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Lectura de Palabras X Lectura de pseudopalabras X Emparejamiento dibujo-oración X Signos de puntuación X Comprensión de textos X Velocidad en leer palabras X Velocidad en leer pseudopalabras X Velocidad en leer el texto X Total de la Batería X “PROESC”: PERFIL DE RENDIMIENTO EN ESCRITURA PRUEBAS DIFICULTAD SÍ DUDAS NO Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto Dictado de Sílabas X Dictado de Palabras Ortografía arbitraria X Ortografía reglada X Dictado de Pseudopalabras Total X Reglas ortográficas X Dictado de Frases Acentos X Mayúsculas X Signos de Puntuación X Escritura de un Cuento X Escritura de una Redacción X Total Batería X 99 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s + Procedimientos Mentales (estrategias de aprendizaje, metacognición): - Instrumentos utilizados: “Cuestionario aplicado al profesor”. “Cuestionario de Hábitos y Técnicas de Estudio (CHTE) (Álvarez, M., y Fernández, R., 2002)”: Actitud General ante el estudio P. D. 4 P. C. 5 Lugar de estudio P. D. 4 P. C. 4 Estado Físico P. D. 6 P. C. 99 Plan de Trabajo P. D. 2 P. C. 15 Técnicas de Estudio P. D. 2 P. C. 6 Exámenes y ejercicios P. D. 1 P. C. 4 Trabajo P. D. 1 P. C. 4 + Expectativas, actitudes, atribuciones: - Instrumentos utilizados: “Cuestionario EAT-A: Estilos Atribucionales (Tapia, A., y cols, 1992)”: ESCALA DE LOGROS PD PC ESCALA DE LOGROS PD PC INTERPERSONALES ACADÉMICOS E. 1. Internalización del fracaso 9 41 E. 1. Externalización e incontrola- 13 77 en las relaciones interpersonales. bilidad de los resultados académi- cos, fundamentalmente el éxito. E. 2. Atribución al éxito en las rela- 13 37 E. 2. Atribución del fracaso 18 66 ciones interpersonales al esfuerzo académico a la falta de esfuerzo. E. 3. Externalización del éxito en 11 54 E. 3. Atribución del éxito acadé- 17 83 las relaciones interpersonales mico a la habilidad E. 4. Atribución del éxito en las rela- 10 48 E. 4. Atribución del fracaso al 4 35 ciones interpersonales a la habilidad profesor E. 5. Externalización del fracaso. 16 67 E.5. Atribución del éxito al esfuerzo 19 49 E. 6. Externalización e incontro- 8 60 labilidad del fracaso académico por su atribución a la mala suerte. E. 7. Atribución del fracaso a la 11 96 falta de habilidad F. I. Indefensión 34 63 F II. Internalización del fracaso 57 78 versus la externalización del mismo. FIII. Internalización del éxito 29 34 100  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar “Cuestionario ECO: Expectativas de Control (Tapia, A., y cols., 1992)”: E. 1. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en P. D. P. C. matemáticas 24 40-44% E. 2. Ausencia de Control de los resultados académicos futuros P. D. P. C. 30 90-94% E. 3. Internalización de los éxitos académicos futuros P. D. P. C. 23 35-39% E. 4. Internalización del fracaso versus internalización del éxito en P. D. P. C. CC. Sociales 16 75-79% E. 5. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en P. D. P. C. Lengua Española 8 35-39% E. 6. Ausencia de control de los éxitos futuros en general P. D. P. C. 20 90-94% E. 7. Autorresponsabilización de los fracasos académicos futuros por P. D. P. C. falta de esfuerzo 25 90-94% E. 8. Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en gene- P. D. P. C. ral. 22 85-89% E. 9. Internalización del fracaso en Matemáticas P. D. P. C. 23 80-84% + Adaptación Escolar, Familiar y Social: (indisciplina, trastornos de conducta, …) - Instrumentos utilizados: “Inventario IPE de Problemas en la Escuela. Miranda, A., y cols, 1993”: Problemas Escolares P. D. 36 P. C. 90 Conducta Antisocial P. D. 14 P. C. 50 Retraimiento P. D. 13 P. C. 60 Ansiedad /Timidez P. D. 15 P. C. 70 Inadaptación Escolar P. D. 10 P. C. 90 101 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes, BASC (Reynolds, C:R:, y Kamphaus, R.W., 2004): Actitud Negativa ante el estudio P. D. 9 P. C. 99 Actitud Negativa ante los profesores P. D. 7 P. C. 95 Búsqueda de sensaciones P. D. 6 P. C. 65 Ansiedad P. D. 6 P. C. 34 Locus Control P. D. 4 P. C. 63 Atipicidad P. D. 0 P. C. 7 Estrés Social P. D. 1 P. C. 32 Somatización P. D. 0 P. C. 25 Depresión P. D. 0 P. C. 17 Sentido de Incapacidad P. D. 6 P. C. 84 Relaciones Interpersonales P. D. 16 P. C. 78 Relaciones con los padres P. D. 8 P. C. 42 Autoestima P. D. 7 P. C. 38 Confianza en sí mismo P. D. 7 P. C. 47 Resumen de la Evaluación de las Variables Intervinientes: - “C” presenta una falta de motivación de logro hacia todas las actividades académi- cas. Se interesa por actividades que no impliquen ningún tipo de esfuerzo cognitivo. Es consciente de que no trabaja lo que debería, pero por otro lado, no está interesa- do ni motivado por sus estudios, ya que lo que pretende en un futuro, es trabajar como vendedor ambulante, igual que su padre. Aunque es curioso observar cómo cuando alguna actividad escolar le sale bien, le gusta que sus profesores le feliciten por ello. - “C” posee déficit (de uso) en procesos y procedimientos psicolingüísticos básicos para el aprendizaje como comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito, como así lo muestran las puntuaciones obtenidas en las escalas: ITPA, PROLEC-SE y PROESC. Esto limita seriamente las posibilidades que “C” tiene de aprender en todas las áreas, dando lugar a importantes deficiencias de conocimientos –como se demuestra en la ECC-. - “C” muestra déficit de procedimientos y metaconocimientos implicados en el apren- dizaje. No conoce apenas, por lo que no emplea, ningún tipo de estrategias de apren- dizaje-selección, organización, etc. (tampoco utiliza procedimientos de autorregula- ción del aprendizaje-planificación, revisión, etc.). Y además, no posee conocimien- tos sobre las variables y procedimientos personales que son requeridos por las distin- tas tareas para poder aprender. 102  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar - Su actitud general ante el estudio es significativamente muy pobre. No posee buen hábito de estudio, ni utiliza adecuadas técnicas para ello. Como hemos podido obser- var en los resultados del cuestionario CHTE. - En general, “C” muestra expectativas negativas acerca de su capacidad y de su futu- ro académico. Piensa que “no es válido para el estudio”. Su Sistema Atribucional relacionado con las materias en las que falla, -que es en la mayoría- es externo, esta- ble y no controlable. - Por último, cabe añadir que “C” tiene problemas en su adaptación a la escuela, que suele mostrarse en conductas disruptivas que lleva a cabo en el aula y en el patio. Por ejemplo, molestar a compañeros, a profesores, indisciplina, … B.3. 3ª Etapa: Evaluación de los Procesos y Estrategias Relacionadas con el Bajo Rendimiento Escolar: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “C” y con su tutor y test psicométricos91. * Procesos y Estrategias Relacionadas: + Inteligencia: - Instrumentos utilizados: “WISC-R” (Escala de Inteligencia de Wechsler para niños Revisada, 2001): C.I. VERBAL 95 C.I. MANIPULATIVO 104 C.I. TOTAL 99 + Autoconcepto Académico: - Instrumentos utilizados: “AF-52, Autoconcepto (García, F., y Musitu, G., 2001): Autoconcepto P.C. Académico-Laboral 5 Social 35 Emocional 30 Familiar 15 Físico 50 91. A continuación, se especificarán algunos test utilizados para la resolución del caso que nos ocupa. No obstan- te, en el apéndice del presente capítulo, mostramos un cuadro con una revisión de algunas pruebas que consi- deramos relevantes para la evaluación de las variables Intervinientes y relacionadas con el BRE. 103 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s Resumen de la Evaluación de las Variables Relacionadas: - “C” presenta un C.I. medio. - Como avanzamos anteriormente, el autoconcepto académico de “C” es significati- vamente bajo. Además, también presenta bajo autoconcepto familiar, social y emocional. - Los hábitos de ocio de “C”, son salir con sus amigos del barrio a la calle a jugar. Aunque a veces más que jugar “hacen gamberradas”. B.4. 4ª Etapa: Evaluación de las Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adul- tos: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación directa no participativa, entrevistas con “C” y cuestionarios 92. * Relaciones del Alumno con sus iguales y con los adultos: Tras la evaluación de estas variables, podemos } concluir que “C”, es un chico extrovertido, - Cognición Social sociable, simpático, afectuoso, aunque fácil- - Relaciones Sociales mente manipulable. Pero, sus relaciones diarias con sus compañeros de clase, no son - Habilidades Sociales muy adecuadas (les molesta, se mete con ellos,...) “C”, se relaciona con chicos mayores que él, y que no están en su misma clase. B.5. 5ª Etapa: Evaluación del Currículum del Alumno93. * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con la Dirección del Centro y con el tutor. - No hay datos relevantes para el caso que nos ocupa. C) Evaluación de la Escuela: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan la observación y entrevistas a la Dirección del Centro, al maestro, al tutor y a los compañeros. 92. Véase cuadro 23 del capítulo 6. 93. En esta etapa, se recogen los datos personales y formales del desarrollo curricular del alumno. 104  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar * Evaluación de la Escuela: - El maestro: Se muestra interesado e implicado en que la situación de “C” mejore lo antes posi- ble. Competencias profesionales y prácticas de enseñanza: + El tutor posee conocimientos sobre las dificultades en el aprendizaje en general y sobre diferentes métodos de enseñanza adecuados a estos chicos. No obstante, nosotros le explicaremos detenidamente cuál es el problema de “C” y qué debe hacer él para intentar ayudar en la propuesta de intervención que llevaremos a cabo94. Actitudes, motivación y expectativas: + El tutor considera que “C” es menos responsable y atento que la mayoría de sus compañeros. + Piensa que a pesar de nuestra ayuda y su experiencia, será muy difícil hacer que “C” mejore, ya que no contamos con la ayuda de la familia. Las relaciones del profesor con “C” son buenas. Sin embargo, con los padres, la relación es inexistente, debido a que éstos no acuden a las reuniones cuando se les cita. - Los compañeros: Las relaciones de “C” con sus compañeros de clase no son adecuadas, no está bien aceptado en el grupo. En cuanto al aprendizaje se refiere, la mayoría considera que “C” no aprueba por que no estudia nada, ni atiende en clase, ni hace los deberes. Consideran, que si se esforzase conseguiría, por lo menos, ir mejor de lo que va. - Organización y Recursos: El centro cuenta con una PT. El equipo directivo apoya el trabajo con los alumnos con DA, aspecto que viene reflejado en el Plan de Centro. El número de alumnos en el aula de “C” es de 28. Contexto sociocultural en el que se sitúa el Centro: en un barrio con un Nivel Sociocultural: “medio-bajo”. D) Evaluación de la Familia: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas con el trabajador social de la zona * Evaluación de la Familia: - Estatus Educativos: Los padres de “C”, tienen estudios primarios. La calidad del lenguaje que emplean es simple, caracterizado por el uso de frases cortas, vocabulario pobre y muy gestual. Los hábitos lectores en casa no existen. 94. Véase Volumen III. 105 Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s - Normas y Pautas de Educación: Carencia de valorar el esfuerzo y el respeto por el aprendizaje y la escuela. No controlan el tiempo de estudio de “C” en casa No muestran interés por la vida escolar de “C” Entre la familia y el centro no hay relación. - Expectativas, motivación y actitudes: Las expectativas de futuro que los padres de “C” tienen, es que termine 4º de ESO y se ponga a trabajar con su padre, ya que “no es muy válido para estu - diar”. - Recursos Económicos: “C” comparte habitación con cuatro de sus hermanos. Los padres no disponen actualmente de recursos económicos suficientes como para pagar algún tipo de apoyo escolar ajeno a la escuela. E) Evaluación del Contexto Social: * Técnicas e Instrumentos Utilizados: Para la evaluación de este apartado, se utilizan entrevistas a los profesores que viven en el barrio. * Evaluación del Contexto Social: - Características Sociales y Económicas: “C” vive en el mismo barrio en el que se localiza el Centro. La zona cuenta con instalaciones deportivas, centros sociales, etc. El estatus económico de las personas que allí viven, suele ser “bajo” y/o “medio- bajo”. El nivel educativo de los vecinos es bajo. La mayoría de ellos solo cuentan con estudios primarios. - Referentes Culturales: “C” se encuentra bien integrado en el barrio en el que vive. Tiene amigos con los que juega frecuentemente. 3. Toma de Decisiones. 3.1. Diagnóstico Prescriptivo: - Resumen de la Evaluación: Evaluación Curricular: el nivel de Competencia Curricular de “C” en la áreas de Lenguaje, Matemáticas y Conocimiento del Medio se sitúa en el 2º ciclo de Primaria (3º y 4º de Primaria). En el resto de las áreas o materias, tiene el nivel de su grupo-edad. Tiene lagunas en el aprendizaje, no realiza las tareas, no atiende y no estudia. Evaluación Psicológica: C.I. Medio, con aptitudes de valores medios en general. Sus niveles de razonamiento abstracto, de lenguaje (vocabulario, fluidez, …) y estrategias de aprendizaje, son bajos o medio-bajos. Su análisis de tareas es de mala ejecución, menor preocupación por su realización, falta de hábitos de estudio y trabajo, desinterés y lagunas de contenidos y de aprendizajes. En lo personal y social, tiene motivación, expectativas y autoestima bajas. Locus de 106  Capitulo 9. Evaluación Específica del: Bajo Rendimiento Escolar control externo y no controlable, muy extrovertido, sociable, simpático, afectuoso, cae bien en general, aunque le gusta llamar la atención (puede ser fácilmente manipulable) con mal comportamiento e indisciplina, no es agresivo, dejándose llevar. A nivel escolar el profesorado está preocupado, pero parece apreciarse un historial de menor actuación con el alumno. Los padres expresan muy bajas expectativas de futuro sobre su hijo, no colaborando con la escuela y desinterés en general por la educación, posible- mente el número de hijos, situación laboral y la problemática del hijo, contribuya a ello. Tras el análisis de todos los datos comentados anteriormente, se acepta la Hipótesis de Trabajo: “C” ES UN NIÑO QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR. DICHA DIFICULTAD LE OCASIONA RENDIMIENTO POR DEBAJO DE SU CAPACIDAD EN TODAS LAS ÁREAS ESCOLARES Y EN SU ADAPTACIÓN A LA ESCUELA POR LO QUE SE PROPONE: 3.2. Plan de Intervención Psicoeducativa95: 1º. Acercamiento a su realidad personal desde una Acción Tutorial que transmita a “C”, el afecto y la preocupación que el profesorado tiene hacia él. (Véase Programas en las fichas 7, 8 y 9, del Vol. II