Bases de la Revision y Actualizacion Curricular 2013 PDF

BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR 1. El Proceso de Revisión y Actualización Curricular El currículo de la educación dominicana, establecido, mediante la Ordenanza 1’95, ha sido objeto de un proceso de revisión y actualización. Ese proceso se encamina hacia la adopción de un nuevo dis...

BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR 1. El Proceso de Revisión y Actualización Curricular El currículo de la educación dominicana, establecido, mediante la Ordenanza 1’95, ha sido objeto de un proceso de revisión y actualización. Ese proceso se encamina hacia la adopción de un nuevo diseño curricular que responde a la necesidad de contribuir al fortalecimiento de la calidad de la educación dominicana, adecuándola a la realidad en relación a las condiciones y los retos de la sociedad y del conocimiento en el siglo XXI. El Proceso de Revisión y Actualización Curricular ha tomado en consideración los estudios diagnósticos y las evaluaciones nacionales e internacionales, los cuales ofrecen evidencias de la necesidad de incrementar los esfuerzos para continuar elevando el nivel de aprendizaje del estudiantado, particularmente en lectura, matemática, ciencias, así como en formación cívica y ciudadana. El ambiente escolar, la formación del magisterio, los materiales educativos han sido factores importantes calificados como deficientes en esas evaluaciones. Se ha constatado que la educación no ha podido avanzar al ritmo requerido en materia de calidad. En el currículo revisado y actualizado que orientará y normará la educación dominicana a partir del año 2013 se han integrado los aportes conceptuales del diseño curricular anterior y las experiencias acumuladas en el desarrollo curricular. Entre los aspectos que se mantienen de los Fundamentos del Curriculum, tomo I, es preciso destacar el propósito general de la educación: 21 MINISTERIO DE EDUCACIÓN “Se parte del convencimiento de que la educación y la escuela tienen un papel preponderante que cumplir en el mejoramiento de la calidad de vida de la nación dominicana y en sus esfuerzos por fortalecer la democracia. La aspiración, como ciudadanos y educadores, es formar hombres y mujeres capaces de enfrentar viejos y nuevos problemas. Por eso en esta propuesta se asume que el propósito fundamental de la educación dominicana es propiciar el desarrollo pleno de nuestros hombres y mujeres en sus formas de sentir, pensar y actuar, para que todos puedan contribuir a lo que como ciudadanos demandamos y a lo que la sociedad reclama”. Igualmente y en consonancia con ese propósito de la educación, se adopta el propósito del diseño curricular: “Este diseño curricular es concebido como el documento normativo que establece una estrategia para la formación de sujetos democráticos y transformadores de la realidad material, social y cultural. En este sentido el currículo viene a constituirse en la estrategia fundamental de la educación para el logro de sus propósitos. Expresa la fundamentación y orientación del proceso educativo y un compromiso de trabajo en la dirección de promover el desarrollo de las capacidades humanas”. El currículo en proceso de revisión y actualización se apoya en un marco conceptual y normativo establecido en forma consistente y coherente en los siguientes instrumentos: a) La Ley General de Educación No. 66´97, que en su artículo 63 plantea la característica cambiante de la educación dominicana: “La educación dominicana estará siempre abierta al cambio, al análisis crítico de sus resultados y a introducir innovaciones. Los cambios deben ser producto de las necesidades, de la reflexión, de las investigaciones y del aprovechamiento de experiencias anteriores. Las innovaciones nacionales tomarán en cuenta el desarrollo de la educación a nivel internacional”. b) El Código para la protección de los derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, Ley No. 136-03 que en su Art. 45 establece: “DERECHO A LA EDUCACIÓN. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la educación integral de la más alta calidad, orientada hacia el desarrollo de sus potencialidades y de las capacidades que contribuyan a su desarrollo personal, familiar y de la sociedad. Asimismo, deberán ser preparados para 22 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR ejercer plenamente sus derechos ciudadanos, respetar los derechos humanos y desarrollar los valores nacionales y culturales propios, en un marco de paz, solidaridad, tolerancia y respeto”. c) La Estrategia Nacional de Desarrollo 2030 aprobada mediante la Ley No. 1-12, que en su objetivo específico 2.1.1.7 demanda la revisión periódica de los currículos de los niveles preuniversitarios: “Revisar periódicamente los currículos de todos los niveles preuniversitarios y asegurar su plena implementación como guía del diario quehacer de las escuelas, con el fin de garantizar su pertinencia con el desarrollo de capacidades para el aprendizaje continuo, y la formación en valores y principios éticos, incluyendo los vinculados al desarrollo sostenible, la gestión de riesgos, los derechos humanos, la igualdad y la equidad de género, la ciudadanía responsable y la convivencia pacífica”. d) El Plan Decenal de Educación 2008-2018, que en la Política 3 prevé la revisión periódica del currículo: “Revisar periódicamente, difundir y aplicar el currículo aprobado, promover una cultura de su cumplimiento desde una perspectiva de formación en valores que promueva el desarrollo humano integral y el uso del currículo como norma y como guía de las grandes decisiones dentro del sistema, consolidando todas las demás dimensiones de la ciencia en los Niveles Educativos así como el uso y enseñanza de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)”. e) Las Metas Educativas 2021 que establecen: Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática. f ) La Ordenanza Nº 02´2011, que en el artículo 5 instruye iniciar la revisión y actualización del currículo: “El Ministerio de Educación iniciará un proceso de revisión general del currículo establecido en la Ordenanza 1´95 en el presente año 2011, con la participación de diferentes sectores y que incluya todos los Niveles Educativos, las Modalidades y Subsistemas”. 23 MINISTERIO DE EDUCACIÓN g) El Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana (20142030) establece lo siguiente: “Desarrollar en el estudiantado de los diferentes Niveles, Modalidades, Subsistemas y Subsectores, las competencias para el dominio de la lengua y otras habilidades comunicativas; el pensamiento lógico-matemático, creativo y crítico; la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones; la actitud investigativa, el trabajo colaborativo, la valoración de los aportes de la ciencia y el cuidado del medio ambiente; así como una conciencia ética ciudadana y una actitud para aprender durante toda su vida”. Para dar cumplimiento a las previsiones contenidas en estos documentos, se diseñó el Proyecto de Revisión y Actualización del Currículo establecido en la Ordenanza 1’95, Fase Técnica, el cual contiene las premisas, los propósitos y la programación de la revisión y actualización curricular. Las premisas expresan la relación entre el diseño, el currículo y el desarrollo curricular. El currículo constituye el conjunto de propuestas y experiencias formativas en las que participan el estudiantado, los y las docentes, la dirección del sistema educativo, padres, madres, amigas y amigos de la escuela y toda la comunidad nacional. Se diseña con la intención de apoyar el desarrollo pleno e integral de los y las estudiantes desde todas las dimensiones de su desarrollo personal y social. En ese sentido, la concepción que orienta el currículo no lo restringe al diseño curricular. El diseño curricular, concretado en los documentos oficiales, es importante y cumple su función sólo si resulta útil para guiar lo que efectivamente sucede en el proceso educativo, en las actividades en las que interactúan en la escuela los y las docentes, el estudiantado, el personal administrativo de apoyo y la familia. El conjunto de esas acciones es lo que constituye el verdadero currículo. Uno de los desafíos fundamentales para cualquier sistema educativo es el cuidado de la validez del diseño curricular. Lo que se traduce en la preservación de la coherencia interna y externa del currículo. La coherencia interna se refiere a la correspondencia entre el diseño curricular (teóricometodológico) y las experiencias educativas de las que participan los y las estudiantes (práctica) en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por su parte, la coherencia externa se trata de la adecuada articulación del diseño curricular con las características y necesidades de la sociedad y el estado de desarrollo de las ciencias, las artes y la cultura en general. 24 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR En la mayoría de los casos, la práctica educativa -como resultado de las condiciones y necesidades en las que se producen los procesos de enseñanza y de aprendizajetiende a distanciarse del proyecto formativo diseñado. Si la coherencia entre la práctica educativa y el diseño curricular no es examinada con regularidad, puede suceder que en determinado momento coexistan en el sistema educativo currículos distintos: el diseño aprobado oficialmente y el que se implementa en la práctica. Por otra parte, todo proyecto curricular es diseñado en un momento histórico, como respuesta a unas necesidades sociales y en el marco de un determinado estado de desarrollo de las ciencias. Dado que la ciencia y la sociedad se caracterizan por su dinamismo, si la coherencia entre el diseño curricular, las necesidades sociales y el estado de desarrollo de la ciencia y la cultura no es objeto de revisión periódica, se corre el riesgo de que el currículo pierda su capacidad de respuesta frente a los requerimientos de la sociedad y los distintos contextos socioculturales, así como su vigencia desde el punto de vista científico. Desde esta perspectiva, se entiende el desarrollo curricular como la estrategia mediante la cual las instituciones educativas procuran mantener la validez de su currículo, preservando la coherencia entre el diseño curricular, la práctica educativa y las características y necesidades de la sociedad. La aplicación del currículo debe ser concebida como un proceso constante de desarrollo curricular. Debe ser una acción regular la evaluación de la práctica educativa en función de su coherencia con el diseño, en el marco de las dinámicas propias de su desarrollo en el proceso formativo cotidiano. Esto también se aplica para el diseño. Debe ser procedimiento habitual revisar y actualizar periódicamente el diseño curricular con la finalidad de mantener su validez frente a las necesidades de la sociedad y los nuevos desarrollos de las ciencias, las humanidades, las artes y las tecnologías. El Proceso de Revisión y Actualización Curricular se abordó en dos grandes momentos: la consulta social y la consulta técnica. La jornada de consulta social partió de la idea de que el currículo del Sistema Educativo Dominicano debe de estar inspirado y validado por la sociedad en su conjunto. Esta jornada se concibió como parte del diálogo social promovido por el Ministerio de Educación (MINERD), en el que participaron actores y sectores de todos los estratos sociales y económicos, invitados a exponer sus demandas y aspiraciones para la educación dominicana desde sus referentes políticos, geográficos, culturales, religiosos, profesionales, entre otros. 25 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Para esos fines, se organizó una jornada de trabajo en cada una de las dieciocho (18) Regionales del Ministerio de Educación, estructurada sobre la base de una metodología participativa y con instrumentos adecuados, los cuales fueron previamente consultados con el personal de dirección y el personal técnico de las Regionales. Cada una de las Regionales realizó su propia convocatoria, partiendo de una lista de entidades que habrían de ser consultadas, sectores, organizaciones y actores representativos de la comunidad. Participaron padres y madres de familia, empresarios, representantes de gremios y de profesiones varias, de las Iglesias y de organizaciones sociales, así como de alcaldías, municipios y otras dependencias públicas. En cada Regional hubo al menos diez (10) mesas de trabajo. Siete (7) de las cuales correspondieron a los Niveles, las Modalidades y los Subsistemas de Educación: Mesa 1 2 3 4 5 6 7 Niveles, Modalidades o Subsistemas de Educación Educación Inicial Educación Básica Educación Media, Modalidad General Educación Media, Modalidad Técnico Profesional Educación Media, Modalidad en Artes Educación Especial Educación de Personas Jóvenes y Adultas Se organizaron también tres mesas más (8, 9 y 10) cuyos temas fueron escogidos por cada una de las Direcciones Regionales, según el interés de los y las participantes convocados, el contexto y otras consideraciones pertinentes. El segundo gran momento del Proceso de Revisión y Actualización Curricular fue la consulta técnica. En esta etapa un grupo significativo de especialistas, técnicos pedagógicos, docentes, representantes de diversas instituciones, organizaciones y sectores de la sociedad, realizaron el proceso de revisión y redacción del diseño actualizado, partiendo de las demandas y aspiraciones de la ciudadanía recogidas durante el proceso de consulta social y de otros criterios de evaluación. La consulta técnica se abordó en tres etapas: 1. Identificación de criterios para la revisión 2. Deliberación y toma de decisiones en torno a los cambios que han de ser introducidos. 3. Redacción del diseño revisado y actualizado. 26 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR En cada una de estas etapas se definió un conjunto de tareas para organizar la operatividad del proceso. La descripción de cada tarea implicó la identificación de su objetivo, la estructura del producto, los responsables de su ejecución y la fecha de entrega o realización. Etapa 1. Identificación de criterios para la revisión. En esta etapa se recopilaron las demandas y aspiraciones de la ciudadanía recogidas durante la consulta social, a la vez que se identificaron y definieron los siguientes criterios técnicos: a) características y necesidades de la sociedad dominicana actual, b) resultados de evaluaciones e investigaciones del currículo dominicano, c) nuevos desarrollos de las diciplinas científicas, humanísticas, artísticas y tecnológicas asociadas a las áreas del currículo, d) políticas y objetivos trazados en los planes de desarrollo del país y e) consideraciones sobre el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicosocial. Etapa 2. Deliberación y toma de decisiones en torno a los cambios que han de ser introducidos. En esta etapa se organizó y coordinó el proceso de deliberación en torno a las modificaciones que se realizarían al currículo. Partiendo de los productos elaborados en la Etapa 1 y de fuentes bibliográficas pertinentes, se realizó la revisión del diseño curricular vigente y se tomaron las decisiones sobre los aspectos que serían modificados. Etapa 3. Redacción del diseño revisado y actualizado en versión preliminar. En esta etapa, partiendo de los criterios de revisión identificados en la Etapa 1 y sobre la base de los acuerdos construidos en la Etapa 2 se procedió a la redacción del diseño curricular revisado. Es importante destacar que el diseño curricular resultante de la consulta técnica no se consideró un producto terminado. Este documento agotó una etapa final de validación durante su primer año de implementación (2013-2014). Durante este período se realizaron consultas a docentes de distintas regiones del país. A partir de sus sugerencias y recomendaciones se corrigió y enriqueció la versión preliminar de la propuesta de diseño. 27 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR 2. Educación y contexto social De acuerdo con el más reciente censo de la República Dominicana en el año 2010 la población alcanzó la cifra de 9,445,281 habitantes, de los cuales el 49.8% corresponde al sexo femenino y el restante 50.2 %, al masculino. Un 74.4% de la población vive en zonas urbanas, frente a un 25.6% residente en zonas rurales1. Estas cifras incluyen el aporte de la migración externa –principalmente de trabajadores haitianos2- cuyo destino es cada vez más el mundo urbano. Lo anterior revela el perfil urbano de la población total. Esto significa que las zonas rurales siguen aportando migrantes hacia las ciudades y también hacia el exterior del país. Las migraciones internas y externas han producido grandes aglomeraciones urbanas especialmente en las llamadas zonas marginales y al propio tiempo se ha producido un fenómeno de dispersión de las comunidades rurales. Otro rasgo de la población dominicana es su juventud, aunque el censo da cuenta de una relativa reducción en el crecimiento de la población menor de 15 años. En cambio, según el mismo censo la estructura de la población indica que el 49.4% tiene menos de 25 años3. Una población más joven está asociada a una mayor propensión a emigrar hacia las 1. “La República Dominicana tiene 9,445,281 habitantes”, ONE Informativa, Año 1, No. 2, abril-junio, 2012, pp.4-5. 2. “En República Dominicana viven 458,233 haitianos, establece censo de Estadísticas”, Diario Libre, edición del 2 de mayo de 2013, p.1. Este número representa el 87% del total de inmigrantes; esta cifra no incluye sus descendientes nacidos en el país. El estudio fue realizado por la ONE entre junio y septiembre de 2012. 3. Oficina Nacional de Estadística, IX Censo Nacional de Población y Vivienda 2010. Informe básico, Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo, Santo Domingo, 2012, pp. 25 y ss. 29 MINISTERIO DE EDUCACIÓN ciudades, sobre todo en una época en que las comunicaciones y las tecnologías se tornan en sí mismas un efecto de atracción, a diferencia de las redes migratorias de otros tiempos. La incidencia del trabajo infantil es otro rasgo persistente que incide sobre la situación educativa, pues afecta al 15% de la poblaciónde menores entre 5 y 17 años. Su persistencia en parte se debe a que dicho trabajo infantil es visto muchas veces con indiferencia, mejor dicho, como algo “normal” en contextos de pobreza. A ello hay que agregar el hecho de que la población adulta más joven es la que sufre mayores niveles de desempleo, de 25.5% para la población entre 15 y 29 años frente a 14.7% del total de la población, según datos de la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo realizada por el Banco Central en 20114. Un dato preocupante se refiere a la cantidad de jóvenes entre 15 y 24 años que no estudiaba ni trabajaba cuya proporción alcanzó el 20.3% en el año 2011. A su vez, la pobreza afecta más a las mujeres (26.0%) que a los hombres (14.7%) del mismo grupo de edad; por lo tanto, esta población más joven alcanza cotas mayores de pobreza. Las altas tasas de embarazos en adolescentes constituyen otro agravante de la situación descrita. Según los datos de ENDESA en 20075, dicha tasa era entonces cercana al 10%. Recientemente, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) envió una alerta al país sobre el alto porcentaje de adolescentes que han quedado embarazadas al menos una vez, el cual aumentó a 20.6% para el rango entre 15 y 19 años en 2012. En este mismo tenor, el país tiene la mayor tasa de fecundidad en adolescentes, según datos del Fondo de Población de las Naciones Unidas. El 19% de las muertes maternas ocurre en adolescentes, y el Fondo refiere entre varias causas de tales embarazos el abandono de la escuela de las jóvenes entre 13 y 17 años.6 A lo anterior se añaden algunas consecuencias que agravan la situación antes referida. Desde hace años, el país mantiene altos índices de mortalidad materna; la tasa promedio de muertes maternas fue en 2007 de 159 por cada cien mil niños nacidos vivos, más alta que el promedio de América Latina y el Caribe que fue de 130.7 Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas destaca que “la proporción de niños y niñas menores de 5 años que mueren por causas evitables en el país continúa en un nivel superior al promedio de la región” (en 2007 era un 50% más que en el resto de Latinoamérica).8 Estos parecen constituirse en riesgos particulares de las jóvenes más pobres y sus hogares. 4. Banco Central de la República Dominicana, Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo 2011, en línea. 5. http://www.profamilia.org.do/media/resumen_embarazo_adolescente_web.pdf 6. http://www.diariolibre.com/noticias/2012/08/10/i347502_dominicana-tiene-mayor-tasa-adolescentes-embarazadas-latina.html 7. http://portal.onu.org.do/republica-dominicana/datos/salud-materna/36 8. Ibídem. 30 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR A las madres adolescentes se agregan otras madres solteras, abandonadas por sus parejas o que se vieron obligadas a la separación para evitar abusos cotidianos de parte de sus respectivos cónyuges. A ello se suma el crecimiento de los hogares con mujeres como jefas de hogar o monoparentales, que ha sido concomitante con estos fenómenos. En consecuencia, la familia dominicana no sólo se ha desestructurado y reestructurado en formas diversas en las últimas décadas, sino que también en su interior se han redefinido y diversificado los roles de sus componentes. Dichos rasgos también remiten a la cultura autoritaria, y a la impunidad con que se exhiben el abuso de poder y la imposición machista; estos últimos valoresse hallan implícitos en los comportamientos sociales manifiestos, que encuentran su caldo de cultivo en las inequidades socioeconómicas de la modernización truncada de la sociedad. Ello también se manifiesta en la persistencia de altas tasas de violencia contra la mujer, cuya cúspide más visible son los feminicidios, que afecta a segmentos jóvenes9, con la consecuencia agravada de una gran cantidad de niñas, niños y jóvenes huérfanos de madre, y en muchos casos huérfanos de padre y madre, cuando el agresor decide también quitarse la vida. La violencia tiene otras expresiones que afectan a las familias y en particular a la población joven. Las formas de sobrevivencia cotidiana en el marco de las estrategias familiares de reproducción de los sectores populares implican relaciones con el Estado y las clases dominantes que involucran subordinación y su escamoteo. Estas últimas relaciones implican acciones que colindan con la ilegalidad (ocupación de espacios públicos por comercios ambulantes, falta de pago de ciertas tasas, servicios e impuestos, transporte público en vehículos inapropiados y muchas más), las cuales son toleradas en un contexto de grandes desigualdades sociales y hasta se las ve como algo normal. Por su parte, segmentos de jóvenes encuentran en la delincuencia medios de ostentación de poder así como de conseguir ingresos sustanciales. Las oportunidades para ello se han multiplicado con el incremento del narcotráfico en el país (cada vez más usado como puente hacia el territorio norteamericano), convirtiéndose en una especie de carnada para jóvenes de diferentes clases sociales. No obstante, tanto los cambios en el rol de las familias como la alta incidencia de la delincuencia juvenil son fenómenos insuficientemente estudiados. Tales estudios han de considerar los fenómenos culturales asociados a la globalización económica y política impulsada por los capitales financieros, las grandes potencias mundiales y los organismos internacionales. No obstante el crecimiento masivo de los medios de comunicación y las tecnologías de la información que han hecho posible una 9. El observatorio Ciudadano de las Mujeres a cargo de la Colectiva Mujer y Salud registró 147 asesinatos en 2012. 31 MINISTERIO DE EDUCACIÓN mundialización de cierta cultura juvenil mediática, debe tenerse en cuenta que solo a través de los sujetos y las estructuras internas del país pueden hacerse presentes esas formas culturales transnacionales en el contexto local. Cabe destacar el potencial transformador de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación cuando es aprovechado para la información y la formación de la población, dado que en nuestro medio, la educación a todos los niveles tiene un desafío ineludible. Hay que toar en cuenta, sin embargo, que las manifestaciones locales de los fenómenos que se desprenden de la realidad de las nuevas tecnologías apenas han sido analizadas en nuestro país. Por su parte, los indicadores del sistema educativo expresan avances limitados en los años recientes. Los datos de cobertura por niveles se muestran dispares, favorables para el Nivel Inicial y el Nivel Básico, pero desfavorables para el Nivel Medio. En general, los indicadores dan cuenta de una mejora en el Nivel Inicial, estabilización en ciertos parámetros del Nivel Básico y deterioro en el Nivel Medio. En el año 2011, la matrícula estudiantil alcanzó a 2, 625,344 estudiantes, distribuida entre 248,417 en el Nivel Inicial, 1, 621,719 en el Nivel Básico y 570,786 en el Nivel Medio, además del Subsistema de Educación de Personas Jóvenes y Adultas con 184,422. Salvo el Nivel Básico, estas cifras representan incrementos con relación al año anterior (2010) y por tanto una mejor cobertura en relación a la población en edad escolar. En el año de referencia la tasa neta de cobertura en el Nivel Inicial fue de 36.6%, en el Nivel Básico de 90.2% y en el Nivel Medio apenas de un 53.2%. En general, preocupa la permanencia en el sistema de quienes ingresan en los niveles para que culminen y sean promovidos al siguiente nivel. El porcentaje total de estudiantes que finalizaron el Nivel Básico en el año escolar 2011-2012 fue de 73.7%, registrándose un aumento significativo durante la década, ya que en el 2000 fue de 59.4%. Según el sexo, el porcentaje de niñas que finalizan es mayor (77.8%) que el de niños (69.7%). En el Nivel Medio el porcentaje de jóvenes que finalizan fue muy bajo, apenas un 49.4%; también la cantidad de niñas que finalizaron fue mayor (57.9%) que la de los niños (41.1%). Esta misma ventaja comparativa de la mujer en lo referente a los años de educación se expresa en el Nivel Superior, pero todavía no se traduce en mayor equidad en las remuneraciones. Incluso de esta manera, el promedio de años de escolaridad para la población de 15 años y más fue apenas de 8.4 años en 2011, siendo 8.7 para las mujeres y 8.1 para los hombres, según la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo del Banco Central; lo que da cuenta de los bajos niveles educativos en la población general. 32 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Pese a las diferencias cuantitativas, los retos en la calidad siguen apuntando hacia la necesidad de hacer de la educación una mejor, significativa y gratificante experiencia estudiantil, tanto colectiva como individualmente. Esto será posible en la medida en que mejore la calidad de la enseñanza, tanto en lo que se refiere a la formación y actualización del magisterio como a las condiciones en que se desarrolla la labor educativa. Esto conlleva necesariamente la democratización de la calidad de la educación, en términos de equidad en el acceso al conocimiento. En efecto, las pruebas recientes muestran deficiencias en los aprendizajes de los estudiantes, las cuales son consecuencia en buena medida de la baja calidad de la enseñanza.10 La campaña de alfabetización de adultos “Quisqueya Aprende Contigo”, iniciada en 2013, ya registró más de un cuarto de millón de personas, con lo cual está contribuyendo al objetivo de reducir de manera significativa la condición de analfabetismo que afecta a más del 10% de la población mayor de más de 15 años. Otros indicadores de eficiencia interna del sistema presentan un panorama diferenciado. Por ejemplo, en el caso de la Educación Básica se mantienen en los últimos años valores similares para la repetición de curso y el tener más años de los que corresponde al estudiante según su grado, igualmente en la proporción de expulsión o abandono; esta meseta puede sugerir la necesidad de agudizar las estrategias y mediaciones que hacen posible la retención y el compromiso estudiantil, lo que igualmente engloba la calidad de la enseñanza. En el caso del Nivel Medio preocupa, además de los bajos niveles de cobertura y retención, el incremento de la tasa de sobreedad la cual aumentó a 21.3% en 2010 frente a un 18.6% en 2009. La mejora en la cobertura redunda en las condiciones de la labor educativa al aumentar el número de estudiantes por aula, específicamente allí donde no se han construido nuevas aulas para cubrir la demanda insatisfecha. El plan gubernamental de construcción de unas 10,000 aulas que se agregarán en el plazo de un año al sistema educativo busca enfrentar los déficits acumulados, aunque el esfuerzo deberá continuarse con vistas al incremento gradual de las escuelas de jornada completa. También el incremento en la cobertura de las escuelas de jornada completa genera una mayor demanda de docentes capacitados para atender a los estudiantes que se incorporan al sistema. Del mismo modo, la prestación del servicio de educación demanda materiales y medios educativos para hacer posible el desarrollo curricular de todos los niveles. 10. De acuerdo con el estudio realizado por el INTEC para el MINERD: “Sólo el 9.8% de los estudiantes de cuarto grado tuvo un desempeño aceptable en matemática. De igual forma, un 10.7% pudo hacerlo en comprensión lectora. Estos resultados coinciden con los obtenidos por el SERCE (2008), en el que el 91% de los estudiantes dominicanos de tercer grado quedó por debajo del Nivel II de desempeño en matemática. En el caso de comprensión lectora, el 78% está por debajo de este nivel.” Véase: Evaluación Diagnóstica de Cuarto Grado de la Educación Básica, Informe Final, INTEC, Santo Domingo, 2011. 33 MINISTERIO DE EDUCACIÓN La inversión en educación es otro indicador de eficiencia del sistema. Durante décadas el país ha mantenido uno de los niveles más bajos de gasto por estudiante de la región y el mundo. La asignación en el año 2013 del presupuesto consignado en la Ley 66’97 ha creado grandes expectativas favorables en la población de que esta situación pueda revertirse y ser traducida en transformaciones valiosas y significativas del sistema en el mediano plazo, como está previsto en el plan decenal vigente. El nivel de formación del personal docente es una de las preocupaciones más importantes de cara a las transformaciones que requiere la escuela dominicana del presente. Éstas abarcan múltiples aspectos relacionados con la calidad de la educación y con la calidad de vida del magisterio. Ambas a su vez implican la participación y el compromiso de los educadores en las transformaciones que se vislumbran en el sistema. Esto, además, transciende al propio sistema en cuanto se refiere a la formación inicial que proveen las universidades del país al formar a las maestras y maestros que ingresan al sistema. Por otra parte, la estructura de la economía dominicana no ha registrado cambios importantes en los últimos años. Pese a las reformas neoliberales de las décadas de los 80 y 90 del pasado siglo, incluidas la apertura arancelaria y la entrada al DR-CAFTA a principios del siglo XXI, las exportaciones tradicionales y no tradicionales se mantienen estancadas, con la excepción del sector turístico que parece crecer a mayor ritmo, así como el sector minero más recientemente, ambos a costa de la explotación de los entornos y el consiguiente deterioro ecológico. Los aportes de las comunicaciones y la construcción continúan creciendo, pues han sido los sectores impulsores del modelo, pero tienen un límite en el endeudamiento público y el déficit de la balanza de pagos que han sido su principal medio de financiación. Sin embargo, la inversión atinada en el sector energético sigue siendo una cuestión central de cara a vencer los obstáculos al desarrollo económico en el presente. En general, el modelo económico ha concetrado el ingreso y ha depredado los recursos naturales; se caracteriza por tener miras a corto plazo, ser poco distributivo (crea muy pocos empleos) y es generador de todo tipo de inequidades sociales. Las políticas sociales siguen siendo incipientes con relación a los efectos económicos de este modelo de desarrollo. Los signos de agotamiento de dicho modelo económico son cada vez más visibles, dada la reducción del crecimiento del PIB cuyo promedio se contrajo a la mitad en los últimos años (7% en 2005 a 3.5% en los años 2006 a 2008). Aunque las tasas de crecimiento del PIB se han mantenido relativamente altas en el contexto latinoamericano y mundial, los niveles de pobreza persisten; de acuerdo con la CEPAL en 2011 un 42.2% de la población vivía en condiciones de pobreza general y un 20% en la indigencia. Esto se explica por los altos niveles de desigualdad que implica un modelo concentrador del 34 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR ingreso. Se comprende que en tales condiciones las oportunidades de un cambio del modelo son limitadas a menos que se sitúen en el mediano y largo plazos. Todos estos rasgos se traducen en demandas al sector educativo en materia de accesibilidad, calidad y equidad, las cuales se han convertido en reclamos de derechos exigibles a partir de la Constitución de 2010, uno de cuyos rasgos sobresalientes es su carácter garantista de los derechos ciudadanos. En consecuencia, de la misma Carta Magna se desprende el primer subrayado del proyecto educativo nacional por la formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes de sus derechos y deberes. La Estrategia Nacional de Desarrollo incorporó los Objetivos del Milenio de la ONU en relación a la reducción de la pobreza y la erradicación del analfabetismo, la ampliación de la cobertura y una mayor calidad de la educación. Todos estos desafíos se consideran vinculados a los derechos que tiene la población para realizar una vida libre y digna como corresponde a todo ser humano. En el entorno institucional del país los diversos esfuerzos por el desarrollo educativo de las últimas dos décadas han sido continuados gracias a la agenda trazada por los planes decenales de educación, el último de los cuales es el Plan Decenal de Educación 2008-2018 que contiene 10 políticas clave para impulsar la transformación del sistema educativo a fin de hacerlo más accesible, inclusivo, democrático y eficiente. Estos instrumentos se han visto igualmente potenciados por la Estrategia Nacional de Desarrollo, convertida en Ley orgánica a partir de 2010, a manera de plan programático donde convergen y se articulan diversas estrategias sectoriales en torno a cuatro ejes u objetivos de desarrollo: 1. Un Estado Democrático Social de Derecho. 2. Una sociedad con igualdad de derechos y oportunidades. 3. Una economía sostenible, integradora y competitiva. 4. Una sociedad con producción y consumo ambientalmente sostenibles que se adapta al cambio climático. En este contexto se debe impulsar el desarrollo del Sistema Educativo Dominicano para promover la ciudadanía, el respeto a la diversidad y la inclusión como ejes para una cultura de paz, en el horizonte de una vida digna para toda la población. Se comprende la importancia del marco general de una Estrategia Nacional de Desarrollo, ya que implica la búsqueda de coherencia entre políticas estatales, incluido el sector de la educación. Es en este marco que, desde el Plan Decenal de Educación 2008-2018, se inscribe la actual revisión y actualización curricular. 35 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR 3. Constructivismo y enfoque de competencias Las distintas teorías y tendencias constructivistas tienen en común su intención de explicar cómo se pasa de un estado de conocimiento a otro superior. En general, se entiende que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción humana. Esta construcción se va produciendo como resultado de la interacción con el medio físico y social. Por tanto, depende de nuestros esquemas formados por saberes y experiencias previas y las prácticas culturales en las que estamos insertos. En la fundamentación del currículo de la educación dominicana se integran tres orientaciones: el enfoque histórico-cultural, el enfoque socio-crítico y el enfoque de competencias. La convergencia de estos enfoques representa un enriquecimiento conceptual en función de las teorías psicopedagógicas vigentes que intentan dar respuesta a los complejos retos educativos de estos tiempos. El enfoque histórico-cultural El principal enfoque que orienta el presente diseño curricular es el constructivismo histórico-cultural, el cual concibe el aprendizaje, tal como se expresa en los Fundamentos del Currículo, tomo I, como “una construcción histórico-cultural que, por tanto, expresa diferencias en tiempos, espacios y culturas diversas.” 37 MINISTERIO DE EDUCACIÓN La concepción de aprendizaje significativo es consistente con el enfoque constructivista de orientación histórico-cultural. Esto implica que aprender es una actividad asumida por los y las estudiantes como una internalización y apropiación que moviliza todas sus capacidades cognitivas, emocionales y afectivas. Es decir, toda su subjetividad. La tesis central del enfoque histórico-cultural se sustenta en la idea de que las funciones mentales propiamente humanas, como la atención selectiva, la memoria lógica, el razonamiento, el ejercicio de la voluntad y los sentimientos se originan y evolucionan en el transcurso de actividades o prácticas sociales en las que se comunica la historia común y se comparten experiencias de aprendizaje. En el enfoque histórico-cultural el lenguaje humano resulta fundamental. Se entiende no sólo como un medio para la comunicación interpersonal, sino una facultad indispensable para la formación y transformación de la conciencia. En la escuela construimos conocimientos que ayudan a percibir, entender y explicar el mundo de forma distinta a quien sólo se maneja sobre bases empíricas. Lo cultural se funde con dimensiones e interacciones sociales concretas. Es en la elaboración del tema de la mediación cultural donde este enfoque hace de la educación la principal estrategia para el desarrollo humano, dejando establecido que cada modelo encierra una concepción del mismo. Las implicaciones del enfoque histórico-cultural para la educación y el currículo que le da estructura son tanto filosóficas como prácticas. En términos filosóficos se acepta la premisa de que el sujeto se desarrolla y construye sus conocimientos en interacción con otros y en contextos específicos. Así, la educación no sólo se ocupa de la construcción de conocimientos y del desarrollo de capacidades especiales, sino del desarrollo humano integral. El desarrollo propiamente humano se hace posible con la educación, ya que ésta facilita la apropiación de la cultura. Por tanto, el enfoque histórico-cultural establece un vínculo muy particular entre educación y desarrollo. La educación resulta determinante en la forma que tome el desarrollo humano. 38 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR El enfoque socio-crítico Dada la importancia del tema de la formación de la conciencia crítica en el enfoque histórico-cultural y de la relación que se establece entre ésta y el manejo de sistemas simbólicos, es comprensible que ese enfoque acoja modalidades educativas que se han asociado con el constructivismo socio-crítico y la pedagogía crítica que lo sustenta. Tener en mente estos procesos, intentar entenderlos y explicarlos es la aspiración de una pedagogía crítica con base en el enfoque histórico-cultural. Como filosofía y práctica pedagógica, el constructivismo socio-crítico usa la problematización, es decir, el cuestionamiento informado de la realidad como medio para develar el origen social de los problemas humanos, y el diálogo y la colaboración como herramientas para superarlos. En este contexto, la alfabetización y la escolarización cobran un sentido especial. No se trata de descifrar y producir códigos, sino de entender cómo se construyen y transforman los significados en el curso de las interacciones sociales. Así, el estudio y el uso del lenguaje en cada diciplina cobran una dimensión distinta cuando se perciben y comprenden las relaciones entre lengua, ideología y poder. Esta afirmación, central desde la perspectiva socio-crítica, reconoce la manera en que los discursos que se manejan en la escuela dan forma a procesos que tradicionalmente son considerados individuales, tales como la atención y la percepción, la generalización y la abstracción, la deducción y la inferencia, el razonamiento y la solución de problemas, la imaginación, la reflexión, el autoanálisis y la toma de conciencia de los propios pensamientos, motivos, afectos y concepciones. Mediante la alfabetización y la escolarización se aprende el uso y el dominio de las tecnologías de la representación y la comunicación que nos preparan de una manera particular para enfrentar el mundo. Esto quiere decir que a la escuela no vamos sólo a memorizar los contenidos de las materias que están en el currículo. Vamos, sobre todo, a desarrollar por vía del aprendizaje, formas particulares de pensar, actuar y sentir. No obstante, a veces no tomamos en cuenta que de acuerdo a los contextos, el pensar, el actuar y el sentir se caracterizan por una notable diversidad. Nos aproximamos a los 39 MINISTERIO DE EDUCACIÓN niños y las niñas en las escuelas bajo unos supuestos de uniformidad y homogeneidad que son falsos. Ni siquiera nos planteamos la diversidad de formas de lo escolar que la actualidad histórica cultural implica. La instrumentación de la pedagogía sociocrítica puede tomar diversas formas, las cuales responden al contexto históricocultural de su producción, a agendas y prácticas sociales. Entender y explicar los procesos es la aspiración de una pedagogía crítica en base al enfoque histórico-cultural. El enfoque de competencias Las competencias se refieren a la capacidad para actuar de manera autónoma en contextos y situaciones diversas, movilizando de manera integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. No se refieren de forma exclusiva a habilidades cognitivas o al grado de eficiencia en la ejecución, implican un conjunto mucho más complejo que incluye motivaciones, emociones y afectos que están situados y son mediados culturalmente. El valor de ese concepto deriva de su vinculación con la actividad reflexiva del sujeto, del énfasis en la movilización de los conocimientos para la realización efectiva de la actividad. Lo que se marca aquí es una didáctica orientada a la activación y utilización de conocimientos pertinentes para afrontar las situaciones y problemas que plantea el contexto de la actividad misma. En este caso, la actividad tiene una finalidad y esa finalidad está vinculada a la solución de problemas en contextos en los que se requiere la integración de saberes y la superación de la forma fragmentada y reduccionista de la enseñanza tradicional. La realización óptima de la actividad depende de la apropiación y del uso de estrategias accesibles en el medio sociocultural y de la capacidad de movilizarse para gestionar herramientas a las que no se tiene acceso. Esta capacidad de autogestión y de autorregulación en el uso de los saberes no se genera de forma espontánea. Es el resultado de un proceso de aprendizaje que el currículo puede guiar, pero que corresponderá al sistema educativo como totalidad hacer funcionar. Aquí hay que destacar la importancia de la formación docente y poner en el centro las competencias que debe desarrollar en su profesionalización. 40 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR El desarrollo de competencias en el proceso formativo de los y las docentes implica la capacidad de organizar los aprendizajes para gestionar su progreso, elaborar y monitorear formas que permitan la diferenciación, motivar a sus alumnos y alumnas a involucrarse en sus propios procesos de aprendizaje y en el trabajo en equipo, usar nuevas tecnologías, integrar efectivamente a los padres y a la comunidad como participantes activos de la gestión escolar. Sólo con la apropiación y el uso de estas competencias podrá el o la docente aspirar a apoyar el desarrollo de las competencias fundamentales definidas en este currículo. Vinculación de los tres enfoques El planteamiento del carácter social, cultural e histórico de toda actividad humana aporta cinco claves para abordar algunos de los problemas más importantes de la educación contemporánea. Estas claves son: 1. La centralidad de la actividad humana en el diseño y construcción de formas de vida. 2. El vínculo entre la actividad humana y los medios que se utilizan para realizarla, es decir, las condiciones humanas y materiales que condicionan las posibilidades de transformación de la realidad. 3. El sentido de la educación como base de la mediación cultural y lo que esto implica en la configuración y desarrollo de conciencias y subjetividades. 4. La centralidad del lenguaje como modelo principal para la comunicación, el pensamiento y la coordinación de acciones. 5. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo expresada en la construcción de significados y la elaboración de sentidos subjetivos. Desde estas claves, la pedagogía cobra un significado particular, pues asume su misión no sólo vinculada a la didáctica de saberes, sino a la formación de conciencias y subjetividades. Esta pedagogía da énfasis a la comprensión de las complejas relaciones entre lenguaje, pensamiento y afectividad. 41 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Reconoce en esas relaciones la materia prima para la construcción de conocimiento y, a partir de ese reconocimiento, opta por estrategias que promuevan la comprensión y uso del lenguaje y de otras herramientas culturales. Su meta última es el desarrollo de capacidades para la reflexión crítica, la evaluación y la investigación y la acción comprometida con la solución de problemas. Es por ello que el constructivismo socio-crítico es la forma de constructivismo más congruente con el enfoque histórico-cultural y las metas se traducen en capacidades a desarrollar en procesos enseñanza y de aprendizaje. Lo anterior permite pensar las competencias como el dominio efectivo de las habilidades que una determinada sociedad acuerde como necesarias para afrontar los problemas y aportar soluciones. Esto plantea necesariamente algunas situaciones desafiantes porque el énfasis en los contextos específicos de actividad y sus condiciones no siempre se corresponden con las demandas del contexto global y las dinámicas económicas, políticas y sociales que lo caracterizan. Sin embargo, todos estos retos forman parte intrínseca del proceso de construcción y de gestión de los aprendizajes, los cuales deben ser abordados y resueltos en la apropiación y aplicación integradora del enfoque histórico-cultural, el sociocrítico y el de competencias, de los cuales no solo se derivan los conceptos que fundamentan el currículo, sino también las estrategias y los criterios de evaluación correspondientes a los Niveles Educativos y a las áreas curriculares. 42 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR 4. Los componentes del diseño curricular 11 La nueva estructura del diseño consta de los siguientes componentes: competencias, contenidos, estrategias de enseñanza y de aprendizaje, actividades, medios y recursos para el aprendizaje y orientaciones para la evaluación. Uno de los cambios más importantes que el reciente Proceso de Revisión y Actualización introduce al currículo dominicano es la incorporación del enfoque de competencias. La incorporación de las competencias, además de expresar las intenciones educativas, permite enfatizar la movilización del conocimiento, la funcionalidad del aprendizaje para la integración de conocimientos de diversas fuentes en un contexto específico, dando lugar a un aprendizaje significativo. La adopción de ese enfoque realza y coloca en primer plano un conjunto de principios presentes en los Fundamentos del Curriculum:11 • Aprendizaje significativo. Aprender implica la construcción del conocimiento en función de referentes con sentido para la persona, a partir de lo cual transforma sus esquemas mentales, para dar respuestas a las diferentes situaciones que se le presentan. 11. Adaptado de Fundamentos del Curriculum, Tomo I. Algunos párrafos del documento original se reproducen textualmente. 43 MINISTERIO DE EDUCACIÓN • Funcionalidad del aprendizaje. El aprendizaje significativo implica la construcción y movilización del conocimiento y su aplicación en un determinado contexto para responder a una situación, resolver un problema o producir nuevas realidades. • Integración de conocimientos. El desempeño competente implica la integración de conceptos, procedimientos, actitudes y valores de distintas diciplinas. Partiendo de que el ser humano ve la realidad integrada, la articulación se facilita a partir de estrategias de aprendizaje que vinculan diferentes áreas del conocimiento en torno a una/s temática/s específica/s. Las Estrategias basadas en los centros de interés, proyectos, problemas, casos, entre otros, resultan útiles a fines de lograr la integración de conocimientos. También es recomendable la articulación de contenidos en ejes temáticos, así como el diseño y desarrollo de unidades didácticas. El desempeño por competencias se sitúa en una perspectiva de inclusión y atención a la diversidad de personas con necesidades especiales y en condición de discapacidad. Las competencias En el presente diseño curricular, competencia es: Capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos diversos movilizando de forma integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Las competencias se desarrollan de forma gradual en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la vida, tienen como finalidad la realización personal, el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la sociedad en equilibrio con el medio ambiente. El currículo dominicano se estructura en función de tres tipos de competencias: a) fundamentales, b) específicas y c) laborales-profesionales. 44 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Competencias Fundamentales Las Competencias Fundamentales expresan las intenciones educativas de mayor relevancia y significatividad. Son competencias transversales que permiten conectar de forma significativa todo el currículo. Son esenciales para el desarrollo pleno e integral del ser humano en sus distintas dimensiones, y se sustentan en los principios de los derechos humanos y en los valores universales. Describen las capacidades necesarias para la realización de las individualidades y para su adecuado aporte y participación en los procesos democráticos de cara a la construcción de una ciudadanía intercultural, que contemple la participación, el respeto a la diversidad, la inclusión de todos los sectores y grupos de la sociedad. A partir del enfoque de competencia asumido en la educación dominicana, se promueve de manera integral la comunicación intercultural que implica diálogo auto crítico y crítico frente a la cultura propia y otras culturas. Desde esta perspectiva, se propicia la construcción de espacios de negociación y cooperación que conduzcan a espacios de humanización. Las Competencias Fundamentales constituyen el principal mecanismo para asegurar la coherencia del proyecto educativo. Por su carácter eminentemente transversal, para su desarrollo en la escuela se requiere la participación colaborativa de los Niveles, las Modalidades, los Subsistemas y las distintas áreas del currículo. No se refieren a contextos específicos. Se ejercitan en contextos diversos, aunque en los distintos escenarios de aplicación tienen características comunes. Las Competencias Fundamentales del currículo dominicano son: 1. Competencia Ética y Ciudadana 2. Competencia Comunicativa 3. Competencia de Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico 4. Competencia de Resolución de Problemas 5. Competencia Científica y Tecnológica 6. Competencia Ambiental y de la Salud 7. Competencia de Desarrollo Personal y Espiritual 45 MINISTERIO DE EDUCACIÓN El presente diseño curricular incluye una sección que fundamenta cada una de estas competencias: justifica su elección, las define de manera breve, indica sus componentes, enuncia criterios para su evaluación y describe los Niveles de Dominio. Estos Niveles de Dominio describen etapas o escalones sucesivos en el desarrollo de las Competencias Fundamentales. El primer Nivel de Dominio corresponde al Nivel Inicial y el segundo al Nivel Primario. Al Nivel Secundario corresponde el desarrollo completo de la competencia que se describe en el apartado de Componentes de cada una de ellas. Competencias específicas Las competencias específicas corresponden a las áreas curriculares. Esas competencias se refieren a las capacidades que el estudiantado debe adquirir y desarrollar con la mediación de cada área del conocimiento. Se orientan a partir de las Competencias Fundamentales y apoyan su concreción, garantizando la coherencia del currículo en términos de los aprendizajes. Competencias laborales-profesionales Las competencias laborales-profesionales se refieren al desarrollo de capacidades vinculadas al mundo del trabajo. Preparan a las y los estudiantes para la adquisición y desempeño de niveles laborales-profesionales específicos y para solucionar los problemas derivados del cambio en las situaciones de trabajo. Esas competencias están presentes en las distintas especialidades de las Modalidades Técnico-profesional y las Artes, así como en la formación laboral que incluyen los Subsistemas de Educación de Personas Jóvenes y Adultas y Educación Especial. La formulación de las competencias específicas y las laborales-profesionales deben incluir los conceptos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para un determinado desempeño, así como los contextos en que se movilizarán y aplicarán estos conocimientos. Cuando el enunciado de la competencia no explicita de forma directa algunos de los componentes conceptuales, procedimentales o actitudinales, éstos se indican en los contenidos. 46 BASES DE LA REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN CURRICULAR Los Ejes Transversales desde el currículo revisado y actualizado: Su relación con las Competencias Fundamentales El currículo establecido mediante la Ordenanza 1’95 identificó siete Ejes Transversales. Posteriormente, mediante la Resolución 3599-04 del año 2004 se incorporó el Eje de Educación en Género. Estos Ejes se concebían como “grandes temas para transitar todos los Niveles, Ciclos y Grados del Sistema Educativo Dominicano, posibilitando que en torno a ellos se articulara el desarrollo curricular en su conjunto, al tiempo que se propiciaba la integración de diferentes tipos de contenidos: informaciones, conceptos, procedimientos, valores, actitudes y normas”. En el diseño curricular objeto de la presente revisión se asumieron dichos Ejes con carácter abierto y en tal sentido se expresa la posibilidad de que “puedan ser redimensionados y redefinidos de acuerdo con las necesidades surgidas en los contextos específicos y de las problemáticas relevantes que se prioricen en un momento determinado tanto a nivel local, regional, nacional e internacional” (Fundamentos del Curriculum, Capítulo. 1, páginas 1-6). Se consideraron Ejes, porque en torno a ellos debía “girar el desarrollo curricular en su conjunto”, además de que el trabajo con los mismos permitiría “el establecimiento de vinculaciones inter áreas y la posibilidad de atender a las demandas de la sociedad que exige a la educación dominicana, adecuación y actualización continua, mediante un trabajo conjunto escuela-comunidad”. De igual manera se pretendía que desde estos Ejes Transversales se pudiera “responder con eficacia a las demandas de las comunidades, incorporando al trabajo de la escuela tópicos que en un momento determinado adquieren una importancia de primer orden, convirtiéndose entonces en temática obligada para ser trabajada en los centros educativos”. El presente Proceso de Revisión y Actualización Curricular (2013), desde donde se asume la integración del enfoque de competencias, tal y como lo establece el Plan Decenal de Educación 2008-2018, estas relevantes temáticas deberán ser integradas y reflejadas en el contexto de las distintas Competencias Fundamentales y hacerlas visibles en la dinámica del proceso educativo cotidiano. Con la actualización del currículo se han incorporado siete (7) Competencias Fundamentales que gravitan como grandes transversalidades. En la actualidad se requiere la identificación de puntos de convergencia que posibiliten la articulación, con 47 MINISTERIO DE EDUCACIÓN una mirada integradora del contenido de dichos Ejes Transversales, en el marco global de las Competencias Fundamentales ya establecidas, en virtud de que por su naturaleza vienen a cumplir la función asignada a los Ejes Transversales. Tanto desde las Competencias Fundamentales, como desde los Ejes Transversales se procura una mirada estratégica e integradora del proceso formativo de las y los estudiantes tomando en consideración todas las dimensiones de su ser, en íntima articulación con la diversidad de contextos en los que habitan. En la medida en que el trabajo con las Competencias Fundamentales vaya ayudando a construir sentidos y penetrando en el sistema educativo, la intencionalidad de todo cuanto se concibió desde la propia naturaleza de los Ejes Transversales, se verá significativamente reflejado y redimensionado en el trabajo de las y los docentes y desde esta perspectiva, con seguridad será superada la marginalidad que en la práctica han tenido los Ejes Transversales, los cuales también por su propia naturaleza son dinámicos y cambiantes. Algunos de los Ejes que se concibieron inicialmente siguen dando respuesta a las problemáticas que impactan la sociedad dominicana en la actualidad. Ahora bien, las estrategias desarrolladas para abordarlos no fueron lo suficientemente efectivas y significativas, por lo que se debe reforzar el abordaje de diversidad de problemáticas con intención preventiva, para el fortalecimiento de una nueva cultura de paz y convivencia armónica, en perspectiva dialógica y respetuosa de las y los demás. Desde las Competencias Fundamentales como grandes transversalidades, queda expresado todo lo referido anteriormente al uso adecuado del lenguaje de la ciencia, que facilite la solución de problemas urgentes de la humanidad, la valoración de la vida a nivel personal y social, garantizando el ejercicio de una ciudadanía que propicie el respeto de los derechos humanos, la igualdad de oportunidades, la democracia como “estilo de vida”. Asimismo, la valoración con sentido crítico de los elementos que componen su cultura, asumiendo nuevos y viejos referentes ideológicos, políticos y jurídicos que se fundamenten en la ética y desarrollo de valores para una convivencia armoniosa,