مقارنة التربية الفصل الأول PDF

 ‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻳﻌﺪ أوﻟﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﻹﺻﻼﺣﻲ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻼﺗﻔـﺎق واﻻﺧـﺘﻼف‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﳌﺆﻛـﺪ ﻫـﻮ‬ ‫اﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﺧﻄﻮات اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﰲ ﻣﺴرية اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ‬ ‫ﴐورات اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣـﻦ ﺗ...

 ‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﻳﻌﺪ أوﻟﻮﻳﺎت اﻟﻌﻤﻞ اﻹﺻﻼﺣﻲ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻼﺗﻔـﺎق واﻻﺧـﺘﻼف‪ ،‬وﻟﻜـﻦ اﳌﺆﻛـﺪ ﻫـﻮ‬ ‫اﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﺧﻄﻮات اﻹﻧﺠﺎز اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﰲ ﻣﺴرية اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ‬ ‫ﴐورات اﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣـﻦ ﺗﻔﻌﻴـﻞ اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻄـﻼيب ﰲ ﺗﻌﺰﻳـﺰ روح‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻟﺤﻮار واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﺟﺪﻳﺔ اﻻﻃﻼع‪ ،‬وإﻛﺴﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﻨﻘﺪ وإﺑﺪاء اﻟﺮأي وﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺒري‪.‬‬ ‫إن ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻹﺛﺮاء اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻓﻴام ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﻗﺘﺒﺎس واﻟﻨﻘـﻞ‪ ،‬ﻛـام‬ ‫ﻳﺤﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬايت‪ ،‬ذﻟـﻚ أن اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﳌﺠﺘﻤـﻊ وﺗﺄﻛﻴـﺪ أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ وﴐورة‬ ‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻬﺎ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أن ﺗﻨﻄﻮي ﻛﻞ دوﻟﺔ أو ﺗﻨﻌﺰل ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ ﺧـﱪات‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪول وﻣﺎ ﺗﻨﺘﺠﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻏري ﺟﺪﻳﺪ ﺳﻮاء ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ أو اﳌﻌﺎﴏة‪.‬‬ ‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺴﻠﻚ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺴﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻬـﺘﻢ‬ ‫ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ودراﺳﺔ اﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻬﺎ وﻣﻦ ﺗﻢ ﺗﺼﺒﺢ أﺑـﺮز ﻣﻬـﺎم اﳌﻬﺘﻤـني‬ ‫ﺑﻨﻘﻞ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﺘﻄﻌﻴﻢ اﻟﺜﻘـﺎﰲ اﻟﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺗﻬﻴﺌـﺔ اﳌﻨـﺎخ اﻟﺜﻘـﺎﰲ اﳌﻨﺎﺳـﺐ أو اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻌﻨـﺎﴏ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎخ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻬﻢ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬أي ﻓﻬﻢ اﳌﻨﺎخ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟـﺬي ﻧﻨﻘـﻞ‬ ‫ﻋﻨﻪ وﻓﻬﻢ اﳌﻨﺎخ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﺬي ﻧﻨﻘﻞ اﻟﻴﻪ ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ذوي ﺑﺼرية واﻋﻴﺔ ﻓﻴام ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ اﺣﺘامﻻت اﻟﻨﺠـﺎح‬ ‫واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻌﱰﺿﻨﺎ‪.‬‬ ‫إن اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻗﺪ ﻳﺘﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺒﻌﺜـﺎت واﻟﺰﻳـﺎرات واﳌـﺆمتﺮات اﻹﻗﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫واﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ أﺧـﺬ ﺻـﻮرة ﻋـﻦ اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ وﻣـﺴﺘﻮاه‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺒﺎﺣـﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﻳﻘﺘﴤ اﻷﻣﺮ ﻣﻨﻪ دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﻤﻖ وﻓﻬـام ﻳـﺴﺎﻋﺪ ﻋـﲆ اﺧﺘﻴـﺎر ﻣـﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ ﻇـﺮوف‬ ‫وإﻣﻜﺎﻧﺎت وأﻫﺪاف ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪11 -‬‬ ‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻄﻠﺒﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة ﻓﻬﻮ ميﺘﺪ ﻣﻦ ﺑﺎب أوﱃ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات ﻛﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮا ﺟﺬرﻳﺎ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ آﻟﻴـﺎت اﳌﻨـﺎﻫﺞ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳـﺎﺋﻂ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺘﻔﻮﻗني ورﻋﺎﻳﺔ اﳌﺘﻤﻴﺰﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻲ ﻟﻠﻄﻼب‪ ،‬وأﺳﺲ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻷداء‪،‬‬ ‫وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أﻣﻼ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺟﻴﻞ ﻗﻮي ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻤﻮد ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ‪،‬‬ ‫وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺘﻄﻠﺐ اﻟﺠﻮدة اﻟﺬي أﺻﺒﺢ اﻟﺘﻬـﺎون ﻓﻴـﻪ ميﺜـﻞ أﻣـﺮا ﺧﻄـريا ﻳﻌـﻮق اﻻﻧـﺪﻓﺎع إﱃ رؤﻳـﺔ اﳌـﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫وﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪12 -‬‬  ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻻول‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪13 -‬‬ - 14 -  ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻻول‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻫﺘامﻣﺎ ﻛﺒرياً ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓـﺮوع اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻛﻔـﺮع ﻣـﻦ ﻓـﺮوع‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺎﻟﺖ اﻫﺘامﻣﺎً ﻣﺘﻤﻴﺰ ًا‪ ،‬ﺑﺮز ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﺮﺟﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪ ،‬ﻹﻇﻬـﺎر ﻣـﺪى أﻫﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ ﰲ ﻣـﺴﺎﻋﺪة اﳌـﺴﺌﻮﻟني‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وواﺿﻌﻲ ﺧﻄﻄﻪ وﺑﺮاﻣﺠﻪ وﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﺪاﻳﺔ أو ﻧﺸﺄة ﻋﻠـﻢ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪ ،‬ﻓﺠـﺪور ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ أﻋامق ﺑﻌﻴﺪة ﰲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻓﻘﺪ ﺑـﺪﻟﺖ ﺟﻬـﻮد ﻋﺪﻳـﺪة ﻟﻠﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ اﻟـﺒﻼد‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻬـﺪف ﺗﻄـﻮﻳﺮ وﺗﺤـﺴني ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ ﺑﻠـﺪان أﺧـﺮى وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺠﻬـﻮد مل ﺗﺘـﺴﻢ ﺑـﺼﻔﺎت‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌـﴩﻳﻦ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﺑـﺼﺪور ﻛﺘـﺎب‬ ‫ﻣﺎرك أﻧﻄﻮن ﺟﻮﻟﻴﺎن اﻟﻔﺮﻧﴘ ‪ Marc Antoine Julian‬ﻋﺎم ‪1817‬م "ﻣﺨﻄﻄـﺎت وﻧﻈﺮﻳـﺎت أوﻟﻴـﺔ ﻟﻠﺪراﺳـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ" أﺻﺒﺤﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻴﺪان ﺑﺤﺚ ﻣﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻛﻤﻴـﺪان أﻛـﺎدميﻲ‬ ‫ﺗﺪرس ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ دول اﻟﻌﺎمل‪.‬‬ ‫‪.1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ‪ :‬ﺗﻌـﺪدت ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ وﺗﺒﺎﻳﻨـﺖ إﱃ ﺣـﺪ ﻣـﺎ ﻧﻈـﺮا ﻻﺗـﺴﺎع‬ ‫ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ واﺧﺘﻼف آراء اﻟﻌﻠامء ﺣﻮل ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ واﺣﺪ وﻣﺤـﺪد‬ ‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ إﻻ أن ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت رﻏﻢ ﺗﻌﺪدﻫﺎ واﺧﺘﻼﻓﻬـﺎ أﺣﻴﺎﻧـﺎ إﻻ اﻧﻬـﺎ ﺗـﺪور ﰲ‬ ‫ﻓﻠﻚ واﺣﺪ ﻫﻮ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻨﺤﺎول ﻓﻴام ﻳﲇ اﺳﺘﻌﺮاض ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﺮواد ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪15 -‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎرك أﻧﻄﻮن ﺟﻮﻟﻴﺎ)‪ :(Marc Antoine Julian‬ﻳﻠﻘﺐ ﻣﺎرك أﻧﻄـﻮن ﺟﻮﻟﻴـﺎن " ﺑـﺄيب اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ" ﺣﻴﺚ إﻧﻪ أول ﻣﻦ وﺿﻊ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋـﴩ ﺣﻴـﻨام‬ ‫ﻗﺪم دراﺳﺘﻪ اﻟﺸﻬرية ﺑﻌﻨﻮان " ﺧﻄﺔ واﻓﻜﺎر ﻣﺒﺪﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤـﻞ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ وﻗـﺪ ﻋـﺮف ﺟﻮﻟﻴـﺎن اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻼد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺟﻤـﻊ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ واﳌﻼﺣﻈـﺎت اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺟﺪاول ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻫـﺪف اﻳﺠـﺎيب ﻳـﺴﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ مبﺎ ﻳﺘﻤﴙ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﳌﺤﻠﻴﺔ"‪.‬‬ ‫وﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻫﺘامم ﺟﻮﻟﻴﺎن ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻬـﺪف ﻧﻔﻌـﻲ‬ ‫اﺻﻼﺣﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ مبﺎ ﻳﺴﺎﻳﺮ ﻇﺮوﻓﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬وﻣﻊ أن ﺻـﺎﺣﺐ ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ‬ ‫ﻗﺪ ﻣﴣ ﻋﻠﻴﻪ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻣﺎزال ﻳﻠﻘﻲ ﻗﺒﻮﻻً ﻟﺪى دارﳼ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺎﻧﺪل)‪ :(Kandel‬ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻛﺎﻧﺪل ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻔﱰة اﻟﺮاﻫﻨـﺔ ﻣـﻦ ﺗـﺎرﻳﺦ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬أو أﻧﻬـﺎ اﻻﻣﺘـﺪاد‬ ‫ﺑﺘﺎرﻳﺦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ودراﺳﺔ ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﻟﺪول اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﻮل ﻛﺎﻧﺪل ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ) دراﺳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ( إن اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ أو اﻟﻬﺪف ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘـﻲ أﻧﺘﺠﺘﻬـﺎ‪ ،‬وﰲ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ أوﺟـﻪ اﻻﺧـﺘﻼف اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬وأﺧرياً ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺟﺮﺑﺖ‪.‬واﳌﻼﺣﻆ أن رؤﻳﺔ ﻛﺎﻧﺪل ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺗﻨـﺼﺐ‬ ‫ﻋﲆ وﺟﻮد ﻫﺪف ﻧﻔﻌﻲ أو اﺻﻼﺣﻲ‪ ،‬وإزاء ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻫـﺬا اﻟﻬـﺪف ﻓﻬـﻮ ﻳﺘﺠـﻪ إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ﺗﺤﻠـﻴﲇ ﻳﺘﺒﻠـﻮر ﰲ‬ ‫ﻛﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﻮى واﻷﺳﺒﺎب اﳌﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﺑريﻳ ـﺪاي )‪ : (Bereday‬وﻳﻌــﺮف ﺑريﻳــﺪاي اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺄﻧﻬــﺎ‪ :‬اﳌــﺴﺢ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﻟﻠﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ اﻟـﺪروس اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻـﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪16 -‬‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻔﺎرﻗﺎت‪ ،‬أو اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﳌامرﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻛﻮﺳـﻴﻠﺔ ﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‬ ‫واﳌﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺨﻠﺺ إﱃ أن‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ميﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬـﺎ " اﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺪول اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ أوﺟـﻪ اﻟﺘـﺸﺎﺑﻪ‬ ‫واﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬واﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ وراءﻫﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف إﺻﻼح اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ"‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻀﺢ أﻳﻀﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﺬاﺗﻪ ﻓﻬﻲ‬ ‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ اﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻣﻨﻈـﻮر ﻋـﺎﳌﻲ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻛـﺬﻟﻚ ﺗﻌﻨـﻲ ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻓﻬﻢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻷﻧﻈﻤـﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫وﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻬـﺎ ﺷـﺄﻧﻬﺎ ﰲ ذﻟـﻚ ﺷـﺄن اﻟﻘـﺎﻧﻮن اﳌﻘـﺎرن‬ ‫واﻷدب اﳌﻘﺎرن‪.‬‬ ‫وﻟيك ﺗﻜﻮن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺷـﺎﻣﻠﺔ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﺗﺒﻨـﻰ ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺎﻟﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﰲ اﻟ ـﺒﻼد ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺪراﺳــﺔ ﻣــﻦ ﻓﻠــﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﳌﻨــﺎﻫﺞ وﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻹد\ارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬ ‫واﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻤﻮﻳﻞ واﻷﺑﻨﻴﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ واﻹﴍاف اﻟﻔﻨـﻲ واﳌﻬﻨـﻲ‬ ‫واﻹداري ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺒﻼد‪ ،‬وﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﺤﻠـﻴﲇ ﻣﻘـﺎرن ﻳﺘـﻀﺢ ﻣـﻦ‬ ‫ﺧﻼﻟﻪ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﻟﻺﻓﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺤﲇ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻗﻮﻣﻲ وﻋﺎﳌﻲ‪.‬‬ ‫‪.2‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﺮت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ مبﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﺧﻼل اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ – ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﺻﻒ أو اﻟﻌﺮض اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ :‬ومتﺘـﺪ ﻣـﻦ أﻗـﺪم اﻟﻌـﺼﻮر ﺣﺘـﻰ ﻧﻬﺎﻳـﺎت‬ ‫اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮح ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻣﻦ رﺣﺎﻟﺔ وﻛﺘﺸﻔني وأدﺑـﺎء ورﺟـﺎل‬ ‫دﻳﻦ وﻓﻼﺳﻔﺔ وﻋﻠامء‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪17 -‬‬  ‫اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻌﺎم أو اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﻴﻖ اﳌﻔﺼﻞ ﳌﺎ رأوه ﻋﻨﺪ زﻳﺎرﺗﻬﻢ ﻟﺒﻠﺪان أﺧﺮى ﻏري ﺑﻼدﻫﻢ‪.‬‬ ‫واﺗﺴﻤﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ اﻟﻌـﺎم ﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ﺣﻴـﺚ إن اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ متـﺖ مل ﺗﻜـﻦ‬ ‫دراﺳﺎت ﻣﺒﺎﴍة ﰲ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺟـﺎءت إﺷـﺎرات ﺿـﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑـﺎت ﺗﻨﺎوﻟـﺖ وﺻـﻒ اﻟﺤﻴـﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬ ‫واﻟﻌﻤﺮاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺸﻌﻮب اﻟﺘﻲ زارﻫﺎ اﻟﺮﺣﺎﻟﺔ واﻟﺘﺠﺎر وﻏريﻫﻢ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺧﺪ اﻟﻮﺻﻒ ﻟﻠﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ أﺷﻜﺎﻻً ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓﻤﻨﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻛـﺎن إﺟامﻟﻴـﺎ ً أو ﺟـﺎء ﻋﺮﺿـﻴﺎ وﺳـﻂ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺧﺼﺼﺖ ﻟﻪ أﺟﺰاء ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻣﻔﺼﻠﺔ ﻣﻦ اﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﻴﻬﺎ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬـﺎ‬ ‫ﰲ ﺗﺤﺴني أﺣﻮال اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ أوﻃﺎﻧﻬﻢ‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻛﺜرية وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ أﻓﻼﻃﻮن‬ ‫وﻛﻴﻒ أن آراءه اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ودﻋﻮﺗﻪ إﱃ إﺻﻼح اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﺛﻨﻴﺔ ﺗﺄﺛﺮت مبﺎ ﺷﺎﻫﺪه ﰲ ﻣﴫ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﻮﺳـﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻃﺮق ﻗﺪﻣﺎء اﳌﴫﻳني ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻌﺪ ﻷﻃﻔﺎﻟﻬﻢ وﻓﻨﻮن اﻟﺤﺮب واﻟﻘﺘﺎل ﻟﺸﺒﺎﺑﻬﻢ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﺑﻦ ﺑﻄﻮﻃﺔ ﺗﺤﺪث ﻓﻴام رآه وﺳﺠﻠﻪ ﺑﻌﺪ ﻋﻮدﺗﻪ إﱃ ﺗﻮﻧﺲ ﻣﻦ رﺣﻠﺔ ﻟﻠﺤﺞ واﻟﴩق اﻷﻗـﴡ ﻋـﻦ‬ ‫اﳌﺪارس وﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻼد اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ وﺻﻔﻪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﳌﺴﺘﻨﴫﻳﺔ ﺑﺒﻐﺪاد ﺑني ﻛﻴﻒ ﻛﺎن ﻳـﺪرس‬ ‫ﺑﻬﺎ اﳌﺬاﻫﺐ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻳﺠﻠﺲ ﻓﻴﻪ اﳌﺪرس وﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻜﻴﻨﺔ واﻟﻮﻗﺎر‪.‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻋﺮض أوﻟﺌﻚ اﻟﻌﻠامء واﻟﺮﺣﺎﻟﺔ ﳌﺎ رأوه ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻠﺪان ﻟﻴﺲ ﻋﺮﺿـﺎً ﺳـﻄﺤﻴﺎً أو وﺻـﻔﺎً ﻋـﺎﺑﺮا ً‬ ‫وإمنﺎ ﻛﺎن وﺻﻔﺎً دﻗﻴﻘﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬وﻣﻊ أن ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﻗـﺪ أﻋﻄـﺖ ﺻـﻮرا واﺿـﺤﺔ ودﻗﻴﻘـﺔ ﻋـﻦ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت وﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ وﺻﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا ﻻ ﺗﻌـﺪ دراﺳـﺎت ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟـﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻟﻘﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﻓﻴﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ وﺻﻔﻴﺔ ﰲ أﻏﻠﺐ ﻣﺤﺘﻮﻫﺎ‪.‬‬ ‫ب – ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ أو اﻻﺳﺘﻌﺎرة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ومتﺘـﺪ ﻫـﺬه اﻟﻔـﱰة ﻣـﻦ ﻧﻬﺎﻳـﺎت اﻟﻘـﺮن‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﺣﺘﻰ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﺑﺪأت ﺗﻨﻔﺼﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18 -‬‬ ‫ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺟﻨﺒﻴـﺔ‬ ‫واﺳﺘﻌﺎرة ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺴﻦ ﻣﻨﻬﺎ وﻧﻘﻠﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺻﻼح اﻟﻨﻈﻢ اﳌﺤﻠﻴﺔ أو اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‪.‬وﻗـﺪ ﺑـﺪأت اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﰲ ﻫـﺬا‬ ‫اﳌﺠﺎل ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺘﻀﺒﺔ وﴎﻳﻌﺔ وﰲ ﺻﻮرة ﻣﻘﺎﻻت ﺗﻨﴩ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺎﻻت ﻣﺜﻞ ﻣﻘـﺎﻻت ﻓﺮﻳـﺪرﻳﻚ)‪(1975‬‬ ‫ﻋﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻧﺠﻠﱰا وأﳌﺎﻧﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻜﺜريون ﻣﻘﺎﻻت ﻣـﺎرك أﻧﻄـﻮان ﺟﻮﻟﻴـﺎن اﻟﺒﺎرﻳـﴘ اﻟﺘـﻲ ﻛﺘﺒﻬـﺎ ﰲ ﺻـﺤﻴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﺑﻔﺮﻧـﺴﺎ‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻠﻘﺒﻮﻧﻪ ﺑﺄيب اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ وﻣﺆﺳﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻪ ﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻓﻬﻮ أول ﻣـﻦ وﺿـﻊ ﺧﻄـﺔ ﺷـﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻬـﺎ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴـﺎ ﻣـﻨﻈام ﻣﺒﻨﻴـﺎ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫ورﻏﻢ ﺗﻌﺪد اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻟﺪرﺟﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻌﻬﺎ ﺣﴫﻫﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ اﺗـﺼﻔﺖ مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺴامت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻟﻨﻘﺪ ﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة‬ ‫‪ -‬ﻛﺎﻧﺖ وﺻﻔﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﺤﻮي إﻻ ﻧﺎدرا ﻧﻘﺪ أو ﺗﺤﻠﻴﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺎن ﻏﺮﺿﻬﺎ ﻧﻔﻌﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ دار اﻫﺘامم ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳني ﺣﻮل ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ إﺻﻼح ﻧﻈـﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻈﺮوا ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ إﱃ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻈام اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻗﺎمئﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺑﺒﺎﻗﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬أو أن ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻣﻦ اﺣﺪ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﻘـﺪ‬ ‫اﻟﺬي وﺟﻪ ﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻢ ﰲ ﺿﻮء اﻓﱰاﺿﺎت ﻣﺴﺒﻘﺔ وﻫﻲ أن اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺪول اﻷﺧﺮى أﻓـﻀﻞ ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﰲ دوﻟﻬﻢ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﰲ ﺣني أن اﻟﻌﻜﺲ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺎ‪.‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﺣﺘﻮت ﻋـﲆ ﻣـﺪح اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ارادوا اﻟﻨﻘﻞ واﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ومتﺘﺪ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ﻧﻬﺎﻳـﺎت اﻟﻘـﺮن اﻟﺘﺎﺳـﻊ‬ ‫ﻋﴩ إﱃ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺳﺎدﻟﺮ)‪ (1943-1861‬راﺋﺪ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺘــﻲ اﻧﺘﻘﻠــﺖ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑــﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ اﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﻣــﻦ ﻣﺠــﺮد ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‬ ‫‪- 19 -‬‬ ‫اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ اﻻﻫﺘامم مبﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﻮى وﻋﻮاﻣﻞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺳـﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻬﺎ وﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﺷﻜﻼ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ً.‬‬ ‫وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي أﺷﺎر ﻓﻴﻪ "ﺳﺎدﻟﺮ" إﱃ أن ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ ﻧﻈﻢ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻛام ﻫﻲ ﻣـﻦ‬ ‫ﻣﻜﺎن ﳌﻜﺎن آﺧﺮ‪ ،‬وﺿﺢ أن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻫﻮ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى ﻣـام ﻳﺠﻌﻠﻨـﺎ أﻛـرث‬ ‫ﻗﺪرة وﺻﻼﺣﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬ﻛام ﻧـﺎدى ﺑﺎﻧـﻪ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أﻻ ﻧﻨـﴗ ﻋﻨـﺪ دراﺳـﺔ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ أن اﻷﺷﻴﺎء اﳌﻮﺟﻮدة ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ وأﻧﻬﺎ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‬ ‫وﺗﻔﴪﻫﺎ‪.‬وﻻ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﺤﻮل ﺑني اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻘﻄﻒ زﻫﺮة ﻣﻦ ﻏﺼﻦ وﺑﻀﻌﺔ اوراق ﻣﻦ ﻏﺼﻦ آﺧﺮ‪،‬‬ ‫ﺛﻢ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻟﻮ ﺗﻢ ﻏﺮﺳﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﰲ ﺗﺮﺑﺔ ﺑﻠﺪﻧﺎ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻧﺒﺎت ﺣﻲ‪ ،‬إن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻛـﺎﺋﻦ‬ ‫ﺣﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﺘﺎج اﻟﴫﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻴﻨﺎﻫﺎ واﻟﺼﻌﺎب واﳌﻌﺎرك اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ‪.‬‬ ‫ﺗﻢ ﻳﺆﻛﺪ ﺳﺎدﻟﺮ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻤـﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴـﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺑﻮاﺳـﻄﺘﻬﺎ ميﻜـﻦ ﻓﻬـﻢ اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻤﻴﻘﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺟﺮاء أي إﺻﻼح ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬامً‬ ‫وﻛــﺎن ﻵراء "ﺳــﺎدﻟﺮ" اﻟﺘــﻲ أوﺿــﺤﺖ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻘــﻮى واﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴــﺔ ﰲ ﺗﻮﺟﻴــﻪ‬ ‫وﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﺛﺮﻫﺎ اﻟﻜﺒري ﻋﲆ ﻛﺜريﻳﻦ ﻣـﻦ رواد اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﰲ اﻟﻨـﺼﻒ اﻷول ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺳﻨﺎﻳﺪر ﰲ اﳌﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺪل ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬وﻫﺎﻧﺰ ﰲ إﻧﺠﻠﱰا وروﺳﻴﻠﻠﻮ ﰲ ﺳﻮﻳـﴪا‪ ،‬وﻫﻤـﺴﻦ‬ ‫ﰲ روﺳﻴﺎ‪.‬‬ ‫د – ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻣﻊ ﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﻨـﺼﻒ اﻟﺜـﺎين ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌـﴩﻳﻦ وﰲ‬ ‫أﻋﻘﺎب اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻌـﺪ ﻋـﺎم ‪ ،1950‬ﺑـﺪأ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ واﻹﺣـﺼﺎء‬ ‫واﳌﻌﺎدﻻت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ اﻟـﺪﺧﻮل‬ ‫إﱃ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ اﻟﺤـﺎدث ﰲ اﻟﻌـﴫ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ومل ﻳﻈﻬﺮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓﺠﺄة‪ ،‬ﺑـﻞ ﻛﺎﻧـﺖ ﻫﻨـﺎك إﺷـﺎرات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20 -‬‬ ‫ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﻋﻦ اﺣﺘامل ﻗﻴﺎم ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ أﻫﻢ رواد ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑريﻳﺪاي وﻫﻮﳌﺰ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﺗﺴﻤﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﻌﺪة ﺳامت ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻹدراك اﳌﺘﺰاﻳـﺪ ﻷﻫﻤﻴـﺔ وﺿـﻊ اﻟﻔـﺮوض ﰲ اﻟﺒﺤـﻮث‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﺤﺎﻻت‪ ،‬وﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻟﻮﺿﻊ اﳌﻮاﺻﻔﺎت ﻟﻠﻤﺘﻐريات‪ ،‬ﺛـﻢ ﰲ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬ ‫ﺗﻔﺴريات ﻛﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬وأﺧـريا اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻮﺻـﻒ واﻟﺠﻤـﻊ ﻏـري اﳌﻘـﺼﻮد ﻋـﻦ اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻤﻊ اﳌﻨﻈﻢ اﻟﺬي ميﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ ﰲ ﻧﻄﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪.3‬أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻬﺪف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﱃ ﺑﻨﺎء ﻧﻮع ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﻔﻜﺮ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ اﻟﻌﺎﳌﻲ ﻣﻦ أﺟـﻞ‬ ‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﺴﻼم واﻟﻮﻓﺎق اﻟـﺪوﱄ واﻟـﺬي ﻳﺤﻘـﻖ ﺑـﺪوره ﻟﻺﻧـﺴﺎن اﻟﺮﻓﺎﻫﻴـﺔ واﻟـﺴﻌﺎدة‪.‬وميﻜـﻦ ﺗﻠﺨـﻴﺺ‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﻌﻤﲇ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻲ‪ :‬ﺗﺘﻌـﺪد ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﻔـﻊ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻌﻤـﲇ ﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫أ‪.‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻋﻠﻤﻲ ﺷـﺎﻣﻞ ﰲ ﺿـﻮء دراﺳـﺔ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ‪،‬‬ ‫واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﴩﻳﻌﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻣﻦ دﺳﺘﻮر وﻗﻮاﻧني‬ ‫ب‪.‬إﺻﻼح ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻹﻓـﺎدة ﻣـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ دراﺳـﺔ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ‬ ‫واﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ "دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ"‪.‬‬ ‫ج‪.‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻨﻈﺎم اﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟـﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬ ‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ وﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫د‪.‬إﺛﺮاء اﻟﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮر اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21 -‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻻﻧﺴﺎين‪ :‬وﻳﺘﺤﲆ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﰲ ﺗﻮﻓري ﻇﺮوف وﻓﺮص أﻓـﻀﻞ ﻟﺤﻴـﺎة اﻹﻧـﺴﺎن‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻣـﻦ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬ ‫‪.1‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪.2‬منﻮ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻷﻗﴡ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪.3‬وﺿﻊ اﻟﻀامﻧﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫وإذا ﻛﺎن ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻤﻜﻨﺎ ﰲ اﻟﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻦ‬ ‫ﺑني ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻜﻮن أﻛرث إﻟﺤﺎﺣـﺎ ﻣـﻦ أﺟـﻞ رﻗـﻲ ﺷـﻌﻮﺑﻬﺎ وﺗﻘـﺪﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌـﻲ أن ﻳﻜـﻮن ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ دورﻫﺎ ﰲ رﺳﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﻨﻔﻌﻲ‪ :‬ﻳﻌﺪ اﻟﻬﺪف اﻟﻨﻔﻌﻲ ﻫﻮ أﻛرث اﻷﻫﺪاف ﺷﻴﻮﻋﺎً ﺑني ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻴﻪ رواد اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﻬﺎ‪.‬ﻓﺘﻌﺮﻳﻔﺎت أﺻـﺤﺎب ﻣـﻨﻬﺞ اﻟﻘـﻮى واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺗـﺸري دامئـﺎً إﱃ أن ﻫـﺪف اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺑني ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻣـﻦ اﺧﺘﻼﻓـﺎت وﺗـﺸﺎﺑﻬﺎت وﺗﻔـﺴريﻫﺎ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺎً ﺑﻬـﺪف‬ ‫إﺻﻼح ﻧﻈﻤﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ أو اﳌﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻣام ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺤﺪر ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﻐﺮض اﻟﻨﻔﻌﻲ أﻻ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻘﻞ أو اﻻﺳﺘﻌﺎرة اﳌﺒـﺎﴍ ﻣـﻦ‬ ‫دوﻟﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ دون وﻋﻲ مبﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻬﺎ ﰲ ﺑﻠﺪﻫﺎ اﻷﺻﲇ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻣﺎ ﺳﻮف ﺗﺰرع ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﻟﻬﺎ إﱃ اﻟﻔﺸﻞ وﺗﺸﻮﻳﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﻳﺘﻢ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ ﻟﻴـﺘﻢ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺤﺬاﻓريﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ رﺳﻢ اﻟـﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺤﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻓﻬـﻢ اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫اﳌﺤﲇ واﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﻓﻬﻢ أﺑﻌﺎده وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺎ اﺗﺒﻌﺘﻪ اﻟﺪول اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﺣﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻻﻛﺎدميﻲ )اﳌﺘﻌﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ(‪ :‬ﻳـﺮى اﻟـﺒﻌﺾ أن اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻫـﺪف‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ أﻛﺎدميﻲ ﻋﲆ أﺳﺎس أن ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋـﻦ أﻫﻤﻴﺘـﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺘﻌﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ وأﻧﻬـﺎ ﺗـﺴﺘﻄﻴﻊ أﻛـرث ﻣـﻦ أي ﻋﻠـﻢ آﺧـﺮ ﻣـﻦ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22 -‬‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ أن ﺗﺤﻘﻖ ﻟﺪارﺳﻬﺎ وﻟﻠﻘﺎرئ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻘﺮؤه ﻋﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺑﻼد‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻔﻲ أن اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱄ ﻗﺪ ﻓﻀﻞ اﻟﻌﻠامء ﻋﲆ ﻏريﻫﻢ‪ ،‬وﻗﺎل ﺗﻌـﺎﱄ "ﻗـﻞ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻮي اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠﻤﻮن واﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﻠﻤﻮن"‪.‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱄ ﻗﺪ رﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﺪر اﻟﻌﻠامء‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﺗﻌﺎﱄ‬ ‫" ﻳﺮﻓﻊ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺬﻳﻦ آﻣﻨﻮا ﻣﻨﻜﻢ واﻟﺬﻳﻦ أوﺗﻮا اﻟﻌﻠﻢ درﺟﺎت"‪.‬‬ ‫ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻰ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻪ أﻫﻤﻴﺔ وﻗﻴﻤﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺘـﻪ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬وﻣﻦ أﻫﻢ دﻋﺎة اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ" ﺑريﻳﺪاي" اﻟـﺬي ﻳـﺮى أن اﻟﻬـﺪف ﻣـﻦ دراﺳـﺔ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻫﻮ ﻫﺪف ﻋﻘـﲇ ﻓﺎﻟﻨـﺎس ﻳﺤﺒـﻮن دراﺳـﺔ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻷﻧﻬـﻢ ﻻ ﻳﻘﻠﻠـﻮن ﻣـﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﺤﻀﺎري‪ :‬ﺗﺘﻴﺢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺛﻘﺎﻓـﺎت اﻟـﺸﻌﻮب اﻷﺧـﺮى وﺣـﻀﺎراﺗﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﺎﺋﻊ ﻫﺬه اﻟﺸﻌﻮب وﻋﺎداﺗﻬﺎ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ وﻣﺪى اﻧﻌﻜﺎس ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻧﻈﻤﻬـﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ‬ ‫ﺑﻮﺛﻘﻪ ﺗﻨﺼﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻫﺬه اﻟـﺸﻌﻮب وﺣـﻀﺎرﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟﻔـﱰة اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘﺎرﺑـﺖ ﻓﻴﻬـﺎ ﺛﻘﺎﻓـﺎت‬ ‫اﻟﺸﻌﻮب واﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﺎ إﻳﺠﺎد ﻟﻐﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ وارﺿـﻴﺔ ﻣﻮﺣـﺪة ﺗﺠﻤـﻊ ﺑـني اﻟـﺸﻌﻮب‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔـﺎﻫﻢ واﻟﺘﻘـﺎرب ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔـﺴﻪ ﺗـﺴﻌﻰ إﱃ اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺳﻼح ذو ﺣﺪﻳﻦ‪ ،‬ميﻜﻨﻨـﺎ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻛـﺎﺋﻦ ﰲ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى وﺗﺤﺎﻓﻆ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺋﻢ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ أﺻﻠﻴﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ ﺣﺪة‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ :‬ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻫﺪف ﺳﻴﺎﳼ ﻗﺪ ﻳﻌﻠﻦ ﻋﻨﻪ ﴏاﺣﺔ ﻛـام ﺣـﺪث‬ ‫ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ)‪ ،(1957‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ أﻃﻠﻘﺖ روﺳﻴﺎ أول ﻗﻤﺮ ﺻﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬دﻓﻊ ذﻟـﻚ‬ ‫اﳌﺴﺌﻮﻟني اﻷﻣﺮﻳﻜﻴني إﱃ ﻟـﻮم ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻋﻨـﺪﻫﻢ ﰲ ذﻟـﻚ اﻟﻮﻗـﺖ وﺗﻌﺎﻟـﺖ اﻷﺻـﻮات‬ ‫ﻧﺤﻮ ﺗﻐﻴري اﳌﻘﺮرات واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬وﻗﺪ ﻳﺄﺧـﺬ اﻟﻬـﺪف اﻷﺳـﺎﳼ ﺻـﻮرة ﻣـﺴﺘﱰة ﻛـام‬ ‫‪-‬‬ ‫‪23 -‬‬ ‫ﺣﺪث ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣـﺚ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ واﻟـﺸﺒﺎن أﺛﻨـﺎء ﻓـﱰة ﺗﻌﻠـﻴﻤﻬﻢ ﻋـﲆ ﺣـﺐ‬ ‫أوﻃﺎﻧﻬﻢ وﺗﻔﻀﻴﻠﻬﻢ ﻋﲆ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺸﻌﻮب اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻟﺪﻓﺎع واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻟـﺸﺒﺎن اﻷﳌـﺎن‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻫﺞ واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.4‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺆدي اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻄـﻮﻳﺮ وﺗﻘـﻮﻳﻢ‬ ‫ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻐﻴريات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺄﺻﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫واﳌﺠﺘﻤﻊ ورﺳﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﳌﱪرات اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮ ﻟﻼﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن دراﺳﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﴩوﻋﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ وﴐورﻳﺔ أﻳﻀﺎً أن اﻟﺘﻘﺪم اﻟﱰﺑﻮي مل ﻳﻌﺪ ﰲ اﻹﻣﻜﺎن ﻓﻬﻤـﻪ ﺣـﻖ اﻟﻔﻬـﻢ‬ ‫ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﺤﺪود اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ أو ﺣﺘﻰ ﰲ ﺣﺪود اﻟﻘﺎرة اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﺷﺄن اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﰲ ذﻟـﻚ ﺷـﺄن ﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ أﻟـﻮان‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬ﺣﺘـﻰ أن اﳌﺨﻄﻄـني اﻟﱰﺑـﻮﻳني أﺧـﺪوا ﻳـﺸﻌﺮون ﺑﺤـﺎﺟﺘﻬﻢ إﱃ ﻣﺮاﺟﻌـﺔ اﻟـﻨﻈﻢ واﻟﺨﻄـﻂ‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟيك ﻳﺤﺴﻨﻮا اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻨﻈﻤﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪.‬وﺗﺸﺘﻤﻞ أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬ ‫ﻋﲆ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻨﻬﺎ أﺳﻠﻮب اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ اﻋﺘﺒـﺎر اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟـﺒﻌﺾ‬ ‫اﻟﺪول ﺧﺼﻮﺻﺎ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻨﻬﺎ منﻮذﺟﺎً ﻟﺘﻄﻮر ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﰲ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻄﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﺘﴩﻳﻌﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻬﺘﻢ دارس اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺪراﺳـﺔ اﻟﺘـﴩﻳﻌﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﰲ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻓﺈمنﺎ ﻳﻬﺪف ﻣﻦ وراء ذﻟﻚ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ أﻫـﻢ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ واﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻏـري‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﴩﻳﻌﺎت ‪.‬ﻛام ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻔﻴﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ اﻟﺘﴩﻳﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑـﺼﻔﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟــﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﺗﺤــﺎد اﻟﻘـﺮار اﻟﱰﺑـﻮي‪ :‬ﻟﻠﱰﺑﻴــﺔ اﳌﻘﺎرﻧــﺔ دور ﰲ ﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟــﺴﻴﺎﺳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺗﺨﺎد اﻟﻘﺮار اﻟﱰﺑﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24 -‬‬  ‫‪.1‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ " أﺳﻠﻮب ﻟﻠﻌﻤﻞ" ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪.2‬أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺮارات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أو اﺗﺨﺎدﻫﺎ ﺑﺼﻮرة ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪.3‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺗﻘﺪم ﻣﻌﺎﻳري دوﻟﻴﺔ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣامرﺳﺘﻬﺎ‪ :‬أن اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ أي ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﻨﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ أﺟﻨﺒﻲ أو ﻓﻜﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻌﻮ إﻟﻴﻪ ﻣﻔﻜﺮون ﺗﺮﺑﻮﻳﻮن‪.‬واﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﺒني أن ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻗﺪ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ أذﻫﺎن ﻗﺎدة ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪول وﻛـﺬﻟﻚ أذﻫـﺎن اﳌـﺴﺌﻮﻟني‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪول‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﺴري اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ :‬اﻫﺘﻤﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓـﺐ ﺑـﺄدي اﻷﻣـﺮ ﺑﻔﺤـﺺ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬ ‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ﺑني أﺟﺰاء اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ذاﺗﻪ ﻣﺜﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻧﻈﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻌﻠﻤني وﺗـﺪرﻳﺒﻬﻢ ﺑﺎﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤـﺼﻴﲇ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب ﰲ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬أو ﻋﻼﻗـﺔ ﺗـﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ وﺗﻨﻈـﻴﻤﻬﻢ ﰲ اﻟﻔـﺼﻮل ﺑﻄـﺮق اﻹﴍاف واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ‬ ‫اﻟﱰﺑﻮي‪.‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺑـﺪأ اﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺎﻟـﺴامت اﻷﺧـﺮى‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﺆﻛﺪ ﺳﺎدﻟﺮ" أن اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﺧـﺎرج اﳌﺪرﺳـﺔ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن أﻛـرث أﻫﻤﻴـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺑﺪأ اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌـﺆﺛﺮة ﰲ اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻋﺘﱪوا ﻫﺬه اﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﻲ اﳌﺤﺪدات ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻨﻈﻢ ‪ ،‬ﻛام اﻋﺘﱪوﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﺮاﺑﻂ ﺑني اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫وﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬ ‫‪.5‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻌﺪد اﳌﺠﺎﻻت واﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﺪى اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ اﻹﺷـﺎرة إﱃ اﻟﺘـﺼﻨﻴﻒ‬ ‫اﻵيت ﻟﻬﺬه اﳌﺠﺎﻻت واﳌﻴﺎدﻳﻦ‪:‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬دراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﰲ ﺑﻠـﺪ واﺣـﺪ ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ واﻗﻌﻪ دون إﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻌﻪ ‪ ،‬وﻣﻊ أي ﻧﻈـﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﰲ ﺑﻠـﺪ آﺧـﺮ‪.‬ﻻ ميﻜـﻦ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر دراﺳﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺑﻠﺪ واﺣﺪ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻷن اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﴐورة ﺗـﻮاﻓﺮ ﺷـﻘﻲ‬ ‫‪- 25 -‬‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ ﺑﻠﺪﻳﻦ أو أﻛرث‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻤـﻦ اﻟﻔـﺮق ﺑـني اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ وﺑـني دراﺳـﺔ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻠـﺪان‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﰲ ﺑﻠﺪ أﺟﻨﺒﻲ ميﻜﻦ أن متﺜﻞ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ دراﺳـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‪،‬‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ اﻟﺪوﻟﺔ اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣـﻦ‬ ‫ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ اﳌﺸﻜﻼت‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻗﻀﻴﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻼت أو ﻗـﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻟﻴﺘﺘﺒـﻊ‬ ‫أوﺿﺎﻋﻬﺎ وﻳﺸﺨﺺ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ وﻳﺤﻠـﻞ أﺳـﺒﺎﺑﻬﺎ ﰲ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟـﺒﻼد‪.‬وﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ أن ﻳﺨﺘـﺎر اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﺣـﺪى‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ " ﻣﺸﻜﻠﺔ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﰲ ﻋـﺪة ﺑﻠـﺪان‪ ،‬ﻣـﺸﻜﻠﺔ اﻷﻣﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﺸﻜﻠﺔ‬ ‫اﻹرﻫﺎب‪ ،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻹدﻣﺎن‪ ،‬وﻫﻜﺬا" ‪ ،‬ﻟﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﺤﻮر اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺠﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻛﺄن ﻳﻘﻮم اﻟﺪارس ﻣﺜﻼً ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﻼد اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﺑني ﻧﻈﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻗﺪر‬ ‫ﻣﺸﱰك‪.‬ﻓﻤﺜﻼً ﻳﺪرس " اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ دول اﻟﻨﻤﻮر اﻻﺳﻴﻮﻳﺔ" أو " اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" أو "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺪول‬ ‫اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ" وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﺎً ﻫﺎﻣﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻛﺘﻤﻬﻴﺪ ﳌﺎ ﻳﻠﻴـﻪ ﻣـﻦ دراﺳـﺎت آﺧـﺮي‪،‬‬ ‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ دون اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄي ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻘﺎرن‬ ‫ﻟﻬﺎ‪.‬وﻫﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس دراﺳﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ وﺻﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺎﻣﺔ دون اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻠﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ‪.‬وﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺤﻴﺎد واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻨﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌني أو ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬ﻛام ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬ ‫اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻜﺒري واﻟﺪﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻓﻬـﻢ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬واﻹﳌـﺎم ﺑﻠﻐـﺔ اﳌﻨﻄﻘـﺔ وأﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺰﻳﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أوﺿﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﺑﻠﺪ أو ﻣﻨﻄﻘـﺔ ﺑﺄﺳـﻠﻮب ﺗﺤﻠـﻴﲇ‬ ‫ﺷﺎﻣﻞ ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻘﻮى اﳌﺆﺛﺮات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻴﺎن أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26 -‬‬ ‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺪراﺳﺔ إﺣﺪى اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺔ أو‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺑﻴﺌﺎت آﺧﺮي‪.‬وﺗﺘﻨﺎول ﺑﻼداً ﻛﺜـرية أو ﻣﻨـﺎﻃﻖ ﻣﺘﻌـﺪدة وﻗـﺪ ﺗـﺸﻤﻞ دوﻻً ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﻻ ﻳﻜـﻮن ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴري ﰲ ﺿﻮء اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘـﻮى اﳌﻮﺟﻬـﺔ ﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪.‬ﻛـام‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ أﻳﻀﺎ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺟﺪوﻟﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻴـﺴﻬﻞ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ وإﻋـﺪادﻫﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﻛام ﺗﺘﻌﺮض ﳌﻌﺮﻓﺔ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻟﺨﻼف وأﺳﺒﺎب ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻼد أو اﻟﺒﻴﺌﺎت ﻣﻮﺿﻊ ﺑﺤـﺚ ﻣـﺎ‪.‬‬ ‫وﺗﻮﺿﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻧﻮاﺣﻲ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ وﻣﺎ ﺗﻬﺪف إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‪ :‬دراﺳـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ اﻟـﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ واﻟﻨﺎﻣﻴـﺔ‪ ،‬ودراﺳـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺒﺎر ﰲ ﻛﻞ دول أورﺑﺎ وأﺳﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﺎدة ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬـﺎ اﻟﻬﻴﺌـﺎت اﻟﺪوﻟﻴـﺔ ﻋـﺎدة وﺧﺎﺻـﺔ‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺜﻼ ﻋﻦ " أﺟـﻮر اﳌﻌﻠﻤـني وﺗـﺪين ﻣﻜـﺎﻧﺘﻬﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ دول اﻟﻌـﺎمل"‬ ‫وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﺎﺣﺚ مبﻔﺮده ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﴤ ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪول ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻄﻮﻳﻞ اﻟﺬي ﺗـﺴﺘﻐﺮﻗﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ‬ ‫أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻪ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻋﺎم ‪ 1970‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻋﻦ ﺧﻔـﺾ اﻟﻔﺎﻗـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪.6‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ أن ميﻴﺰ ﺑني ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ إﻋـﺪاد‬ ‫ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻤﻲ ﺟﻴﺪ‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱄ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27 -‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺼﺎدر اﻻوﻟﻴﺔ‪ :‬وﻫـﻲ اﳌـﺼﺎدر اﻻﺻـﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨـﻲ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪ :‬ﺗﻘـﺎرﻳﺮ اﻟﻠﺠـﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻘــﺎرﻳﺮ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺼﺪرﻫﺎ اﻟــﻮزارات واﳌــﺼﺎﻟﺢ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴــﺔ‪ ،‬وﻣﺤــﺎﴐ ﺟﻠــﺴﺎت اﻟﻠﺠــﺎن واﳌــﺆمتﺮات‬ ‫واﻟﻨﺪوات واﳌﺠﺎﻟﺲ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﴩﻳﻌﺎت واﻟﻘﻮاﻧني واﻟﻨﴩات واﻟﻘـﺮارات اﻟﻮزارﻳـﺔ وﻣـﺎ ﺷـﺎﻛﻠﻬﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺎدة ﻣﺒﺎﴍة ﰲ اﳌﻴﺪان‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺼﺎدر اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻄﺒﻮﻋﺎت واﳌﻠﺨﺼﺎت وﻣﺎ ﺷﺎﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﳌـﻮاد اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘـﱪ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻮاد ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ أن ﻳﻨﻘﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﻳـﻮازن‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑني ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻪ دارﺳﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج وﻣﺎ ﻳﻜﺘﺒﻪ أﻫﻞ اﻟﻨﻈﺎم ﻣـﻦ اﳌﺘﺨﺼـﺼني ﻋﻨـﻪ ﺣﺘـﻰ‬ ‫ﻳﺤﻘﻖ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن ﰲ اﻻﺣﻜﺎم واﻟﺘﻌﻠﻴامت‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺼﺎدر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻘﺎﻻت واﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺒﺎﴍة وﻟﻜﻦ‬ ‫ﺗﻨﺼﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ أو أﻛرث ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻷﺑﻌﺎد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻞ وﺗﻌﻄﻲ ﻟﻬﺬه اﻷﺑﻌـﺎد‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ‪.‬ﻣﺜﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامع اﻟﻌﺎم واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣـﺼﺎدر ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﰲ ﺗﻨـﺎول ﺑﻌـﺾ‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺼﺎدر اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ :‬ﻗـﺪ ﻻ ﺗﻜﻔـﻲ اﳌـﺼﺎدر اﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ " اﳌﻄﺒﻮﻋـﺎت" ﻹﻋﻄـﺎء ﺻـﻮرة ﺻـﺎدﻗﺔ ﻟﻠﻮاﻗـﻊ‬ ‫اﳌﻌﺎﴏ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺘﻄﻠﺐ ﴐورة ﻋﻤﻞ زﻳـﺎرات ﻣﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﺷﺨـﺼﻴﺔ ﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺪراﺳـﺔ واﻻﺗـﺼﺎل‬ ‫اﳌﺒﺎﴍ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻷﻃﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺔ اﱃ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﳌﺮﺟـﻮة ﻣﻨﻬـﺎ وﺗـﻀﻊ‬ ‫ﺣﻠﻮل وﺗﻮﺻﻴﺎت ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪28 -‬‬  ‫‪.7‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﰲ ﺿﻮء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﺗﺴﺎع ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪارﺳني ﻓﻴﻬﺎ ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺪارﺳني واﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬ ‫اﻧﺘﻘﺎء اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻌﺪدة‪ :‬إن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻠﻢ ﻣﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻳﺤﺘﺎج إﱃ‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻧﺘﻘﺎء اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ ﻣـﺼﺎدر ﻣﺘﻌـﺪدة ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻌﻠـﻮم‬ ‫اﻷﺧﺮى ﻹﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﳌﺎم ﺑﻌﻠﻮم ﻛﺜـرية‬ ‫ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ وﻏــري ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗﺤﺘــﺎج إﱃ ﻣﻌﺮﻓــﺔ واﺳــﻌﺔ ﺑﻌﻠــﻢ اﻻﻗﺘــﺼﺎد واﻟــﺴﻴﺎﺳﺔ واﻻﺟــﺘامع‬ ‫واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ وﻋﻠﻢ اﻻﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻻﺣﺼﺎء واﻟﻘﺎﻧﻮن‪.‬‬ ‫اﺧﺘﻼف اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ :‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺑﻠـﺪ إﱃ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺑﻠﺪ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ‪ :‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ اﳌﺴامة)‪ (Public School‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫـﻲ اﳌﺪرﺳـﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻼد اﻟﻌﺎمل ﻛام ﻳـﺪل ﻋـﲆ اﺳـﻤﻬﺎ وإمنـﺎ ﻫـﻲ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ذات‬ ‫اﳌﴫوﻓﺎت اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻳﻔﺮض ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺤﺬر وﻫـﻮ ﻳـﺪرس‬ ‫‪x‬‬ ‫ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻼد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻹﳌﺎم ﺑﻜﻞ ﻟﻐﺎت اﻟﺪول اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺤـﻞ اﻟﺪراﺳـﺔ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﻹﻋـﺪاد اﳌﻨﺎﺳـﺐ ﻟﻠـﺮاﻏﺒني ﰲ‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬اﻻﺣﺘﻜﺎك اﳌﺒﺎﴍ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻬﺎ إﻋﻄـﺎء‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ وﻗﻮة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﻛﻴﺐ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺰﻳﺎرة اﻟﺒﻼد‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻮﻧﻬﺎ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮﻧﻮن أﻗـﺪر ﻋـﲆ اﻟﻨﻔـﺎذ إﱃ ﻣـﺸﻜﻼﺗﻬﻢ وﻫـﺬا‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺒرية ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪29 -‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪم اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ) اﻟﺘﺤﻴﺰ(‪ :‬وﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬وﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌـﺸﻜﻼت‬ ‫وﻓﺮض اﻟﻔﺮوض وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻔﺴريﻫﺎ وﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻌﻤﻴامت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗـﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻌـﺪ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﺠﻨﺲ ﻣﻦ اﻻﺟﻨﺎس أو وﻃﻦ ﻣﻦ اﻷوﻃﺎن ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﺤﻴـﺰ وﻛﺜـريا ﻣـﺎ أدت ﺗﻠـﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ أﱄ رؤﻳـﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ مبﺼﺪر ﻣﺸﻮه ﺗﻔﺮﺿﻪ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺧﻠﻔﻴﺘﻬﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ أو اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ ﺳـﻴﺎدة اﳌﺪﻧﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ وﺗﻔﻮﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ اﳌـﺴﺘﻤﺮ ﻋـﲆ اﻻﻟﺘـﺰام ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ واﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ اﳌﺠـﺮدة ﻓـﺈن‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ ﻳﺘﺨﲆ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ ﺗﺤﻴﺰه اﻟﺪﻳﻨﻲ واﻟـﺴﻴﺎﳼ أو اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﺑـﻞ إن‬ ‫ﺗﻔﺴرياﺗﻪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺤﻴﺰ دون ﺷﻌﻮر ﻣﻨﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ :‬وﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳـﺔ ﻧﻈـﺎم‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻴﺎﺑﺎين ﻣﺜﻼ ﻳﺼﻌﺐ ﺟﺪا اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﻤﻴامت ﻋﺎﻣﺔ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ دوﻟـﺔ أﺧـﺮى ﻣﺜـﻞ‬ ‫ﻟﻴﺒﻴﺎ وذﻟﻚ ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺒﻴﺌﺎت وﺗﻨﻮع اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺧﺘﻴﺎر دول اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪ :‬وﻫﻨـﺎك ﻣـﺸﻜﻠﺔ أﺧـﺮى ﰲ اﻟﺪراﺳـﺎت اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺄي اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺨﺘﺎرﻫﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺸري إﱃ أن اﻷﺳﺎس ﰲ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿـﻮء‬ ‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬ﻓﺈذا ﻛـﺎن ﻫـﺪف اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻫـﻮ اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ واﻹﺻـﻼح ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺠـﺐ اﻻﺳـﺘﻌﺎﻧﺔ ﰲ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟـﺪول اﳌﺮﺟﻌﻴـﺔ أي اﻟـﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ وإذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺗﻬـﺪف إﱃ دراﺳـﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﺪﻳﻦ ﻣﺜﻼ ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ اﺳـﺘﺒﻌﺎد دول اﻟﻜﺘﻠـﺔ اﻻﺷـﱰاﻛﻴﺔ ﻣـﻦ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪....‬‬ ‫وﻫﻜﺬا‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺪى ﺗﻮﻓﺮ ودﻗﺔ اﻹﺣﺼﺎء واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ‪ :‬إن اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺘـﻲ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﲆ اﻻﺣﺼﺎءات ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻮﻓﺮة أو ﺗـﺼﺪر ﻣﺘـﺄﺧﺮة ﺳـﻨﺔ أو ﺳـﻨﺘني ﰲ‬ ‫اﻟﺒﻼد اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻳﻀﺎ اﺧﺘﻼف اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﺣﻴـﺚ ﻻ‬ ‫ﺗﺰال ﺑﻌﺾ دول اﻟﻌﺎمل ﻻ ﺗﺄﺧﺬ مبﺎ اﻗﱰﺣﺘـﻪ ﻣﻨﻈﻤـﺔ اﻟﻴﻮﻧـﺴﻜﻮ ﰲ ﻫـﺬا اﻟـﺼﺪد‪ ،‬وﻣـﻦ وﺿـﻊ ﺗـﺼﻨﻴﻒ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30 -‬‬ ‫ﻗﻴﺎﳼ دوﱄ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﻴﺎﳼ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺣـﺴﺐ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺒﻨﺎﻧـﺎت اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﻮﺣﻴـﺪ اﻟﺘـﺼﻨﻴﻔﺎت‬ ‫اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ارﺗﻔﺎع اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﳌﺎدﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﻣـام ﻗـﺪ ﻳـﺪﻓﻊ ﺑـﺒﻌﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني واﳌـﺆﻟﻔني إﱃ‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻹﺣﺠﺎم ﻋﻦ وﺿﻊ اﻟﺠﺪاول اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﳌﻘﺎرﻧـﺎت واﻹﻛﺜـﺎر ﺑﺎﻟـﴩح واﻟﺘﻌﻠﻴـﻖ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬ ‫ﻃﻮل اﻟﻔﱰة ﺑني ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وزﻣﻦ ﻧﴩﻫﺎ‪ :‬ﻓـﺬﻟﻚ ﻳـﺆدي ﻷن ﺗـﺼﺒﺢ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺤﺚ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻏري ذات ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻮال ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻐري اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﻗـﺖ‬ ‫ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪.8‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻜﱪى)‪ :(Macro Solutions Approach‬ميﺜﻞ أﺣـﺪ اﳌـﺪاﺧﻞ اﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ وﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺳﻴﺎﺳـﺘﻪ ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﺟـﺰء ﻣـﻦ ﻧﻈـﺎم ﺛﻘـﺎﰲ‬ ‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻟﺠﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ " ﺑريﻳـﺪاي" واﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺤـﺪد ﰲ أرﺑـﻊ ﺧﻄـﻮات ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﻮﺻـﻒ –‬ ‫اﻟﺘﻔﺴري – اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ – اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﺻﻒ )‪ :(Description‬وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻢ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ دوﻟﺔ واﺣـﺪة أو أﻛـرث‪ ،‬وﻫـﻲ‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ أي ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺎرن ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺑريﻳﺪاي‪.‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘـﺮاءة اﻟﻮاﺳـﻌﺔ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ‬ ‫اﳌﺼﺎدر اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم أو اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ زﻳﺎرة اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺴري )‪ : (Interpretion‬وﻳﻌﻨﻲ ﺑريﻳﺪاي ﺑﻬﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺎدة اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﻟﻠﺪوﻟـﺔ أو ﻟﻌـﺪة‬ ‫دول ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌـﺆﺛﺮة وﺧﺎﺻـﺔ اﻟﻘـﻮى اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ واﻟـﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘـﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪31 -‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻮازﻧــﺔ أو اﳌﻨــﺎﻇﺮة )‪ : (Juxtaposition‬واﻟﻬــﺪف ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺨﻄــﻮة ﺗﻮﺿــﻴﺢ أوﺟــﻪ اﻟﺘــﺸﺎﺑﻪ‬ ‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺖ ﻋﻦ دول اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬وﻟﺘﻨﻘﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳري أو‬ ‫ﻣﺤﺎﻛﺎت ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﻋﻤﻞ ﻫﺬه اﳌﻮازﻧﺎت أو اﳌﻨﺎﻇﺮات ﺑني دول اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬وﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ ﻳـﺘﻢ وﺿـﻊ‬ ‫اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ ﰲ ﺟﺪاوﻟﻬﺎ اﻟﺮأﺳﻴﺔ أو اﻷﻓﻘﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮوض اﻷوﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﻤﻴامت اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﺨﻄـﻮة اﻷوﱃ ) اﻟﻮﺻـﻒ( ﻓﺈﻧـﻪ ميﻜـﻦ اﻟﻮﺻـﻮل ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ إﱃ‬ ‫ﻓﺮوض ﻋﻠﻤﻴﺔ وأﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أو اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻛام ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ﺑريﻳﺪاي‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ )‪ : (Comparison‬وﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﺒﺪأ ﰲ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻋﻦ ﻣـﺪى واﻗﻌﻴـﺔ وﻋﻠﻤﻴـﺔ اﻟﻔـﺮوض‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ واﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻮﺻـﻒ واﳌﻮازﻧـﺎت أو اﳌﻨـﺎﻇﺮات‪ ،‬واﻟﻮﺻـﻮل ﺑﻬـﺎ إﱃ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻘﺎرن‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﺎﺑـﻞ ﺑـني اﳌـﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﻄﺮوﺣـﺔ ﰲ‬ ‫دول اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺼﻐﺮى )‪ : (Micro Solutions Approach‬وميﺜﻞ إﺣﺪى اﳌـﺪاﺧﻞ اﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ ﰲ‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺳﺎﺋﺪة ﰲ ﻋﺪة دول‪ ،‬وﻋـﲆ ﻣـﺪى ﻓـﱰات‬ ‫زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﰲ إﻃﺎر ﺧﻠﻔﻴﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺒﻮء ﺑﺘﻄﻮر ﻫﺬه اﳌـﺸﻜﻠﺔ ﻣـﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وأﻳـﻀﺎ اﻟﺘﺒـﻮء‬ ‫ﺑﺤﻠﻮل ﻟﻬﺎ مبﺎ ﻳﺘﻔﻖ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﺎين ﻣﻦ اﳌـﺸﻜﻠﺔ‪.‬وﻣـﻦ أﺑـﺮز ﻫـﺬه اﳌـﺪاﺧﻞ ﻣـﺪﺧﻞ‬ ‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﱪاﻳﻦ ﻫﻮﳌﺰ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑـﺮاﻳﻦ ﻫـﻮﳌﺰ ﺧﻄـﻮات اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻨﻘـﺪي ﻟﺠـﻮن دﻳـﻮي ﻓﻬـﻮ ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﻮن دﻳﻮي واﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻨﻘـﺪي ﰲ ﺣـﻞ اﳌـﺸﻜﻼت ‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺸﻜﻠﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ :‬ﻓﻬﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻘـﻲ أن‬ ‫ﻳﻜﻮن اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ ﻋﻤﻮﻣﺘﻴﻬﺎ وﺗﻜﺮارﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﺪة دول‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪32 -‬‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ ﻓﺮوض ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﻫﻮﳌﺰ أن اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ﺣﻠﻮل ﻓﺮﺿﻴﺔ‪.‬واﻟﺒﺎﺣـﺚ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮة‬ ‫ﻳﺪرس اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺘﻬﺎ اﻟﺪول اﻟﺘﻲ ﻳﺪرس ﻧﻈﻤﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻼ ﳌﺸﻜﻼﺗﻬﺎ وﻳﻘﻒ ﻋﲆ أﻫﺪاف ﻫـﺬه‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ وراءﻫﺎ واﻟﻄﺮق أو اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﺗﻨﻘﻴﺪا ﻟﻬﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذات اﻟـﺼﻠﺔ‪ :‬ومبـﺎ أن ﺗﻨﻔﻴـﺪ اﻟـﺴﻴﺎﺳﺎت ﻳﺘﻮﻗـﻒ ﻋـﲆ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﺘﻌـﺪدة‪ ،‬ﻛـام أن‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻳﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻨﺠﺎح أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻹﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬه‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﴬوري‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻛﺎﻟﻠﻮاﺋﺢ واﻟﻘﻮاﻧني ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ :‬وﻫﻮ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية ﰲ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻨﺪ ﻫﻮﳌﺰ واﻟـﺬي ﻳﻌﻨـﻲ ﺑـﻪ اﻟﺘﻨﺒـﺆ مبـﺪى ﻧﺠـﺎح‬ ‫اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ إذا ﻣﺎ وﺿﻌﺖ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33 -‬‬ - 34 -