مقارنة التربية PDF

Summary

This document discusses comparative education, exploring its concepts, definitions, and historical development. It examines different approaches and stages in comparative educational research, highlighting the importance of understanding global educational systems and their cultural contexts. It also explores the significance of comparative studies for regional and national educational reform efforts.

Full Transcript

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻻول‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻫﺘامﻣﺎ ﻛﺒرياً ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓـﺮوع اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻛﻔـﺮع ﻣـﻦ ﻓـﺮوع‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺎﻟﺖ اﻫﺘامﻣﺎً ﻣﺘﻤﻴﺰ ًا‪ ،‬ﺑﺮز ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﳌﺘ...

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻻول‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻫﺘامﻣﺎ ﻛﺒرياً ﺑﺠﻤﻴﻊ ﻓـﺮوع اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻛﻔـﺮع ﻣـﻦ ﻓـﺮوع‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻧﺎﻟﺖ اﻫﺘامﻣﺎً ﻣﺘﻤﻴﺰ ًا‪ ،‬ﺑﺮز ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﺮﺟﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪ ،‬ﻹﻇﻬـﺎر ﻣـﺪى أﻫﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﻠﻌﺒﻪ ﰲ ﻣـﺴﺎﻋﺪة اﳌـﺴﺌﻮﻟني‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وواﺿﻌﻲ ﺧﻄﻄﻪ وﺑﺮاﻣﺠﻪ وﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬وزﻳﺎدة ﻛﻔﺎءة وﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺑﺪاﻳﺔ أو ﻧﺸﺄة ﻋﻠـﻢ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪ ،‬ﻓﺠـﺪور ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ ﺗﺮﺟﻊ إﱃ أﻋامق ﺑﻌﻴﺪة ﰲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻓﻘﺪ ﺑـﺪﻟﺖ ﺟﻬـﻮد ﻋﺪﻳـﺪة ﻟﻠﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ اﻟـﺒﻼد‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻬـﺪف ﺗﻄـﻮﻳﺮ وﺗﺤـﺴني ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ ﺑﻠـﺪان أﺧـﺮى وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺠﻬـﻮد مل ﺗﺘـﺴﻢ ﺑـﺼﻔﺎت‬ ‫وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌـﴩﻳﻦ وﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﺑـﺼﺪور ﻛﺘـﺎب‬ ‫ﻣﺎرك أﻧﻄﻮن ﺟﻮﻟﻴﺎن اﻟﻔﺮﻧﴘ ‪ Marc Antoine Julian‬ﻋﺎم ‪1817‬م "ﻣﺨﻄﻄـﺎت وﻧﻈﺮﻳـﺎت أوﻟﻴـﺔ ﻟﻠﺪراﺳـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ" أﺻﺒﺤﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻴﺪان ﺑﺤﺚ ﻣﻤﻴﺰ ﺑني اﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻛﻤﻴـﺪان أﻛـﺎدميﻲ‬ ‫ﺗﺪرس ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ دول اﻟﻌﺎمل‪.‬‬ ‫‪.1‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ‪ :‬ﺗﻌـﺪدت ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ وﺗﺒﺎﻳﻨـﺖ إﱃ ﺣـﺪ ﻣـﺎ ﻧﻈـﺮا ﻻﺗـﺴﺎع‬ ‫ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ واﺧﺘﻼف آراء اﻟﻌﻠامء ﺣﻮل ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ واﺣﺪ وﻣﺤـﺪد‬ ‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ إﻻ أن ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت رﻏﻢ ﺗﻌﺪدﻫﺎ واﺧﺘﻼﻓﻬـﺎ أﺣﻴﺎﻧـﺎ إﻻ اﻧﻬـﺎ ﺗـﺪور ﰲ‬ ‫ﻓﻠﻚ واﺣﺪ ﻫﻮ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻨﺤﺎول ﻓﻴام ﻳﲇ اﺳﺘﻌﺮاض ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﺮواد ﻋﻠﻢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪15 -‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎرك أﻧﻄﻮن ﺟﻮﻟﻴﺎ)‪ :(Marc Antoine Julian‬ﻳﻠﻘﺐ ﻣﺎرك أﻧﻄـﻮن ﺟﻮﻟﻴـﺎن " ﺑـﺄيب اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ" ﺣﻴﺚ إﻧﻪ أول ﻣﻦ وﺿﻊ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋـﴩ ﺣﻴـﻨام‬ ‫ﻗﺪم دراﺳﺘﻪ اﻟﺸﻬرية ﺑﻌﻨﻮان " ﺧﻄﺔ واﻓﻜﺎر ﻣﺒﺪﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤـﻞ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ وﻗـﺪ ﻋـﺮف ﺟﻮﻟﻴـﺎن اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ " اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻼد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺟﻤـﻊ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ واﳌﻼﺣﻈـﺎت اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺟﺪاول ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻫـﺪف اﻳﺠـﺎيب ﻳـﺴﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ مبﺎ ﻳﺘﻤﴙ ﻣﻊ اﻟﻈﺮوف اﳌﺤﻠﻴﺔ"‪.‬‬ ‫وﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻫﺘامم ﺟﻮﻟﻴﺎن ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﰲ دراﺳﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻬـﺪف ﻧﻔﻌـﻲ‬ ‫اﺻﻼﺣﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ مبﺎ ﻳﺴﺎﻳﺮ ﻇﺮوﻓﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬وﻣﻊ أن ﺻـﺎﺣﺐ ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ‬ ‫ﻗﺪ ﻣﴣ ﻋﻠﻴﻪ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬إﻻ أن ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻣﺎزال ﻳﻠﻘﻲ ﻗﺒﻮﻻً ﻟﺪى دارﳼ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺎﻧﺪل)‪ :(Kandel‬ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻛﺎﻧﺪل ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻔﱰة اﻟﺮاﻫﻨـﺔ ﻣـﻦ ﺗـﺎرﻳﺦ اﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬أو أﻧﻬـﺎ اﻻﻣﺘـﺪاد‬ ‫ﺑﺘﺎرﻳﺦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬وﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ودراﺳﺔ ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﻟﺪول اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﻘﻮل ﻛﺎﻧﺪل ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ) دراﺳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ( إن اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ أو اﻟﻬﺪف ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘـﻲ أﻧﺘﺠﺘﻬـﺎ‪ ،‬وﰲ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ أوﺟـﻪ اﻻﺧـﺘﻼف اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬وأﺧرياً ﰲ دراﺳﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺟﺮﺑﺖ‪.‬واﳌﻼﺣﻆ أن رؤﻳﺔ ﻛﺎﻧﺪل ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺗﻨـﺼﺐ‬ ‫ﻋﲆ وﺟﻮد ﻫﺪف ﻧﻔﻌﻲ أو اﺻﻼﺣﻲ‪ ،‬وإزاء ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻫـﺬا اﻟﻬـﺪف ﻓﻬـﻮ ﻳﺘﺠـﻪ إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ﺗﺤﻠـﻴﲇ ﻳﺘﺒﻠـﻮر ﰲ‬ ‫ﻛﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﻮى واﻷﺳﺒﺎب اﳌﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأوﺟﻪ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﺑريﻳ ـﺪاي )‪ : (Bereday‬وﻳﻌــﺮف ﺑريﻳــﺪاي اﻟﱰﺑﻴــﺔ اﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺄﻧﻬــﺎ‪ :‬اﳌــﺴﺢ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﻟﻠﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ اﻟـﺪروس اﻟﺘـﻲ ميﻜـﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻـﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪16 -‬‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻔﺎرﻗﺎت‪ ،‬أو اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ اﳌامرﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻛﻮﺳـﻴﻠﺔ ﻟﺘﻘـﻮﻳﻢ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‬ ‫واﳌﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺨﻠﺺ إﱃ أن‪ :‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ميﻜﻨﻨﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬـﺎ " اﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺪول اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ أوﺟـﻪ اﻟﺘـﺸﺎﺑﻪ‬ ‫واﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬واﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ وراءﻫﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف إﺻﻼح اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ"‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻀﺢ أﻳﻀﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻌﺮاض اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﺬاﺗﻪ ﻓﻬﻲ‬ ‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ اﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻣﻨﻈـﻮر ﻋـﺎﳌﻲ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻛـﺬﻟﻚ ﺗﻌﻨـﻲ ﺑﺎﻟﺪراﺳـﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻓﻬﻢ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻷﻧﻈﻤـﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫وﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻬـﺎ ﺷـﺄﻧﻬﺎ ﰲ ذﻟـﻚ ﺷـﺄن اﻟﻘـﺎﻧﻮن اﳌﻘـﺎرن‬ ‫واﻷدب اﳌﻘﺎرن‪.‬‬ ‫وﻟيك ﺗﻜﻮن اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺷـﺎﻣﻠﺔ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﺗﺒﻨـﻰ ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺎﻟﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ ﰲ اﻟ ـﺒﻼد ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﺪراﺳــﺔ ﻣــﻦ ﻓﻠــﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﳌﻨــﺎﻫﺞ وﻃــﺮق اﻟﺘــﺪرﻳﺲ‪ ،‬واﻹد\ارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ‬ ‫واﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻤﻮﻳﻞ واﻷﺑﻨﻴﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ واﻹﴍاف اﻟﻔﻨـﻲ واﳌﻬﻨـﻲ‬ ‫واﻹداري ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺠﻬﺎز اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺒﻼد‪ ،‬وﺑﺄﺳﻠﻮب ﺗﺤﻠـﻴﲇ ﻣﻘـﺎرن ﻳﺘـﻀﺢ ﻣـﻦ‬ ‫ﺧﻼﻟﻪ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﻟﻺﻓﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺤﲇ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻗﻮﻣﻲ وﻋﺎﳌﻲ‪.‬‬ ‫‪.2‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﺮت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ مبﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﺧﻼل اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻫﻲ‪:‬‬ ‫أ – ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﺻﻒ أو اﻟﻌﺮض اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ :‬ومتﺘـﺪ ﻣـﻦ أﻗـﺪم اﻟﻌـﺼﻮر ﺣﺘـﻰ ﻧﻬﺎﻳـﺎت‬ ‫اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﺑﻮﺿﻮح ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻣﻦ رﺣﺎﻟﺔ وﻛﺘﺸﻔني وأدﺑـﺎء ورﺟـﺎل‬ ‫دﻳﻦ وﻓﻼﺳﻔﺔ وﻋﻠامء‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺘﻌﺪى اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪17 -‬‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻌﺎم أو اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﻴﻖ اﳌﻔﺼﻞ ﳌﺎ رأوه ﻋﻨﺪ زﻳﺎرﺗﻬﻢ ﻟﺒﻠﺪان أﺧﺮى ﻏري ﺑﻼدﻫﻢ‪.‬‬ ‫واﺗﺴﻤﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺻﻒ اﻟﻌـﺎم ﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ﺣﻴـﺚ إن اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ متـﺖ مل ﺗﻜـﻦ‬ ‫دراﺳﺎت ﻣﺒﺎﴍة ﰲ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺟـﺎءت إﺷـﺎرات ﺿـﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑـﺎت ﺗﻨﺎوﻟـﺖ وﺻـﻒ اﻟﺤﻴـﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬ ‫واﻟﻌﻤﺮاﻧﻴﺔ ﻟﻠﺸﻌﻮب اﻟﺘﻲ زارﻫﺎ اﻟﺮﺣﺎﻟﺔ واﻟﺘﺠﺎر وﻏريﻫﻢ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺧﺪ اﻟﻮﺻﻒ ﻟﻠﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ أﺷﻜﺎﻻً ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓﻤﻨﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻛـﺎن إﺟامﻟﻴـﺎ ً أو ﺟـﺎء ﻋﺮﺿـﻴﺎ وﺳـﻂ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻮﺻﻒ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺧﺼﺼﺖ ﻟﻪ أﺟﺰاء ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻣﻔﺼﻠﺔ ﻣﻦ اﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﻴﻬﺎ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬـﺎ‬ ‫ﰲ ﺗﺤﺴني أﺣﻮال اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ أوﻃﺎﻧﻬﻢ‪ ،‬واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻛﺜرية وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ أﻓﻼﻃﻮن‬ ‫وﻛﻴﻒ أن آراءه اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ودﻋﻮﺗﻪ إﱃ إﺻﻼح اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﺛﻨﻴﺔ ﺗﺄﺛﺮت مبﺎ ﺷﺎﻫﺪه ﰲ ﻣﴫ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﻮﺳـﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻃﺮق ﻗﺪﻣﺎء اﳌﴫﻳني ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻌﺪ ﻷﻃﻔﺎﻟﻬﻢ وﻓﻨﻮن اﻟﺤﺮب واﻟﻘﺘﺎل ﻟﺸﺒﺎﺑﻬﻢ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﺑﻦ ﺑﻄﻮﻃﺔ ﺗﺤﺪث ﻓﻴام رآه وﺳﺠﻠﻪ ﺑﻌﺪ ﻋﻮدﺗﻪ إﱃ ﺗﻮﻧﺲ ﻣﻦ رﺣﻠﺔ ﻟﻠﺤﺞ واﻟﴩق اﻷﻗـﴡ ﻋـﻦ‬ ‫اﳌﺪارس وﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻼد اﻟﺘﻲ ﻣﺮ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ وﺻﻔﻪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ اﳌﺴﺘﻨﴫﻳﺔ ﺑﺒﻐﺪاد ﺑني ﻛﻴﻒ ﻛﺎن ﻳـﺪرس‬ ‫ﺑﻬﺎ اﳌﺬاﻫﺐ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺬي ﻳﺠﻠﺲ ﻓﻴﻪ اﳌﺪرس وﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻜﻴﻨﺔ واﻟﻮﻗﺎر‪.‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻋﺮض أوﻟﺌﻚ اﻟﻌﻠامء واﻟﺮﺣﺎﻟﺔ ﳌﺎ رأوه ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻠﺪان ﻟﻴﺲ ﻋﺮﺿـﺎً ﺳـﻄﺤﻴﺎً أو وﺻـﻔﺎً ﻋـﺎﺑﺮا ً‬ ‫وإمنﺎ ﻛﺎن وﺻﻔﺎً دﻗﻴﻘﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬وﻣﻊ أن ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﻗـﺪ أﻋﻄـﺖ ﺻـﻮرا واﺿـﺤﺔ ودﻗﻴﻘـﺔ ﻋـﻦ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت وﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻲ وﺻﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا ﻻ ﺗﻌـﺪ دراﺳـﺎت ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟـﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻟﻘﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﻓﻴﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ وﺻﻔﻴﺔ ﰲ أﻏﻠﺐ ﻣﺤﺘﻮﻫﺎ‪.‬‬ ‫ب – ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ أو اﻻﺳﺘﻌﺎرة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ومتﺘـﺪ ﻫـﺬه اﻟﻔـﱰة ﻣـﻦ ﻧﻬﺎﻳـﺎت اﻟﻘـﺮن‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﺣﺘﻰ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ﺑﺪأت ﺗﻨﻔﺼﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪18 -‬‬ ‫ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺟﻨﺒﻴـﺔ‬ ‫واﺳﺘﻌﺎرة ﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺴﻦ ﻣﻨﻬﺎ وﻧﻘﻠﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺻﻼح اﻟﻨﻈﻢ اﳌﺤﻠﻴﺔ أو اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‪.‬وﻗـﺪ ﺑـﺪأت اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﰲ ﻫـﺬا‬ ‫اﳌﺠﺎل ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺘﻀﺒﺔ وﴎﻳﻌﺔ وﰲ ﺻﻮرة ﻣﻘﺎﻻت ﺗﻨﴩ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺎﻻت ﻣﺜﻞ ﻣﻘـﺎﻻت ﻓﺮﻳـﺪرﻳﻚ)‪(1975‬‬ ‫ﻋﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻧﺠﻠﱰا وأﳌﺎﻧﻴﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻜﺜريون ﻣﻘﺎﻻت ﻣـﺎرك أﻧﻄـﻮان ﺟﻮﻟﻴـﺎن اﻟﺒﺎرﻳـﴘ اﻟﺘـﻲ ﻛﺘﺒﻬـﺎ ﰲ ﺻـﺤﻴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﺑﻔﺮﻧـﺴﺎ‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻠﻘﺒﻮﻧﻪ ﺑﺄيب اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ وﻣﺆﺳﺴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻪ ﻳﺒﺪأ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻓﻬﻮ أول ﻣـﻦ وﺿـﻊ ﺧﻄـﺔ ﺷـﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺠﻬـﺎ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴـﺎ ﻣـﻨﻈام ﻣﺒﻨﻴـﺎ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫اﻻﺳﺘﻔﺘﺎءات ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫ورﻏﻢ ﺗﻌﺪد اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﰲ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻟﺪرﺟﺔ ﻳﺼﻌﺐ ﻣﻌﻬﺎ ﺣﴫﻫﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬـﺎ اﺗـﺼﻔﺖ مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺴامت‪ ،‬واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻟﻨﻘﺪ ﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة‬ ‫‪ -‬ﻛﺎﻧﺖ وﺻﻔﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺗﺤﻮي إﻻ ﻧﺎدرا ﻧﻘﺪ أو ﺗﺤﻠﻴﻼ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺎن ﻏﺮﺿﻬﺎ ﻧﻔﻌﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ دار اﻫﺘامم ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪراﺳني ﺣﻮل ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ إﺻﻼح ﻧﻈـﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻈﺮوا ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ إﱃ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻧﻈام اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻗﺎمئﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ﺑﺒﺎﻗﻲ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬أو أن ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻣﻦ اﺣﺪ ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﻘـﺪ‬ ‫اﻟﺬي وﺟﻪ ﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻢ ﰲ ﺿﻮء اﻓﱰاﺿﺎت ﻣﺴﺒﻘﺔ وﻫﻲ أن اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺪول اﻷﺧﺮى أﻓـﻀﻞ ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﰲ دوﻟﻬﻢ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﰲ ﺣني أن اﻟﻌﻜﺲ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺎ‪.‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﺣﺘﻮت ﻋـﲆ ﻣـﺪح اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ارادوا اﻟﻨﻘﻞ واﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ومتﺘﺪ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ﻧﻬﺎﻳـﺎت اﻟﻘـﺮن اﻟﺘﺎﺳـﻊ‬ ‫ﻋﴩ إﱃ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ ﻣﺎﻳﻜﻞ ﺳﺎدﻟﺮ)‪ (1943-1861‬راﺋﺪ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫اﻟﺘــﻲ اﻧﺘﻘﻠــﺖ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑــﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ اﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﻣــﻦ ﻣﺠــﺮد ﺟﻤــﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧــﺎت واﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت‬ ‫‪- 19 -‬‬ ‫اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ اﻻﻫﺘامم مبﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﻮى وﻋﻮاﻣﻞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺳـﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻬﺎ وﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﺷﻜﻼ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ً.‬‬ ‫وﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي أﺷﺎر ﻓﻴﻪ "ﺳﺎدﻟﺮ" إﱃ أن ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ ﻧﻈﻢ ﻗﻮﻣﻴﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻛام ﻫﻲ ﻣـﻦ‬ ‫ﻣﻜﺎن ﳌﻜﺎن آﺧﺮ‪ ،‬وﺿﺢ أن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻫﻮ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻷﺧـﺮى ﻣـام ﻳﺠﻌﻠﻨـﺎ أﻛـرث‬ ‫ﻗﺪرة وﺻﻼﺣﻴﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬ﻛام ﻧـﺎدى ﺑﺎﻧـﻪ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أﻻ ﻧﻨـﴗ ﻋﻨـﺪ دراﺳـﺔ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ أن اﻷﺷﻴﺎء اﳌﻮﺟﻮدة ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن أﻛرث أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺑﺪاﺧﻠﻬﺎ وأﻧﻬﺎ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ‬ ‫وﺗﻔﴪﻫﺎ‪.‬وﻻ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﺤﻮل ﺑني اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻘﻄﻒ زﻫﺮة ﻣﻦ ﻏﺼﻦ وﺑﻀﻌﺔ اوراق ﻣﻦ ﻏﺼﻦ آﺧﺮ‪،‬‬ ‫ﺛﻢ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻟﻮ ﺗﻢ ﻏﺮﺳﻬﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﰲ ﺗﺮﺑﺔ ﺑﻠﺪﻧﺎ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻧﺒﺎت ﺣﻲ‪ ،‬إن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻘﻮﻣﻲ ﻛـﺎﺋﻦ‬ ‫ﺣﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﺘﺎج اﻟﴫﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﻴﻨﺎﻫﺎ واﻟﺼﻌﺎب واﳌﻌﺎرك اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ‪.‬‬ ‫ﺗﻢ ﻳﺆﻛﺪ ﺳﺎدﻟﺮ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻤـﺔ اﻟﻨﻔﻌﻴـﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺑﻮاﺳـﻄﺘﻬﺎ ميﻜـﻦ ﻓﻬـﻢ اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻤﻴﻘﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﺟﺮاء أي إﺻﻼح ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻬامً‬ ‫وﻛــﺎن ﻵراء "ﺳــﺎدﻟﺮ" اﻟﺘــﻲ أوﺿــﺤﺖ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﻘــﻮى واﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴــﺔ ﰲ ﺗﻮﺟﻴــﻪ‬ ‫وﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﺛﺮﻫﺎ اﻟﻜﺒري ﻋﲆ ﻛﺜريﻳﻦ ﻣـﻦ رواد اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﰲ اﻟﻨـﺼﻒ اﻷول ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن‬ ‫اﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺳﻨﺎﻳﺪر ﰲ اﳌﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺪل ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬وﻫﺎﻧﺰ ﰲ إﻧﺠﻠﱰا وروﺳﻴﻠﻠﻮ ﰲ ﺳﻮﻳـﴪا‪ ،‬وﻫﻤـﺴﻦ‬ ‫ﰲ روﺳﻴﺎ‪.‬‬ ‫د – ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻣﻊ ﺑﺪاﻳـﺔ اﻟﻨـﺼﻒ اﻟﺜـﺎين ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌـﴩﻳﻦ وﰲ‬ ‫أﻋﻘﺎب اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻌـﺪ ﻋـﺎم ‪ ،1950‬ﺑـﺪأ اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ واﻹﺣـﺼﺎء‬ ‫واﳌﻌﺎدﻻت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ اﻟـﺪﺧﻮل‬ ‫إﱃ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ اﻟﺤـﺎدث ﰲ اﻟﻌـﴫ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ومل ﻳﻈﻬﺮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓﺠﺄة‪ ،‬ﺑـﻞ ﻛﺎﻧـﺖ ﻫﻨـﺎك إﺷـﺎرات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪20 -‬‬ ‫ﻣﺘﻔﺮﻗﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﻋﻦ اﺣﺘامل ﻗﻴﺎم ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ أﻫﻢ رواد ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑريﻳﺪاي وﻫﻮﳌﺰ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ اﺗﺴﻤﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﻌﺪة ﺳامت ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻹدراك اﳌﺘﺰاﻳـﺪ ﻷﻫﻤﻴـﺔ وﺿـﻊ اﻟﻔـﺮوض ﰲ اﻟﺒﺤـﻮث‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﺤﺎﻻت‪ ،‬وﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻟﻮﺿﻊ اﳌﻮاﺻﻔﺎت ﻟﻠﻤﺘﻐريات‪ ،‬ﺛـﻢ ﰲ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬ ‫ﺗﻔﺴريات ﻛﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬وأﺧـريا اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻮﺻـﻒ واﻟﺠﻤـﻊ ﻏـري اﳌﻘـﺼﻮد ﻋـﻦ اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻤﻊ اﳌﻨﻈﻢ اﻟﺬي ميﻜﻦ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ ﰲ ﻧﻄﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪.3‬أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻬﺪف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﱃ ﺑﻨﺎء ﻧﻮع ﻣﻦ ﺗﺒﺎدل اﻟﻔﻜﺮ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ اﻟﻌﺎﳌﻲ ﻣﻦ أﺟـﻞ‬ ‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﺴﻼم واﻟﻮﻓﺎق اﻟـﺪوﱄ واﻟـﺬي ﻳﺤﻘـﻖ ﺑـﺪوره ﻟﻺﻧـﺴﺎن اﻟﺮﻓﺎﻫﻴـﺔ واﻟـﺴﻌﺎدة‪.‬وميﻜـﻦ ﺗﻠﺨـﻴﺺ‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﻌﻤﲇ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘـﻲ‪ :‬ﺗﺘﻌـﺪد ﺟﻮاﻧـﺐ اﻟﻨﻔـﻊ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻟﻌﻤـﲇ ﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫أ‪.‬ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻋﻠﻤﻲ ﺷـﺎﻣﻞ ﰲ ﺿـﻮء دراﺳـﺔ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ‪،‬‬ ‫واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﴩﻳﻌﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻣﻦ دﺳﺘﻮر وﻗﻮاﻧني‬ ‫ب‪.‬إﺻﻼح ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻹﻓـﺎدة ﻣـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ دراﺳـﺔ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ‬ ‫واﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ "دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ"‪.‬‬ ‫ج‪.‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻨﻈﺎم اﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟـﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬ ‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ وﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫د‪.‬إﺛﺮاء اﻟﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮر اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪21 -‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻻﻧﺴﺎين‪ :‬وﻳﺘﺤﲆ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﰲ ﺗﻮﻓري ﻇﺮوف وﻓﺮص أﻓـﻀﻞ ﻟﺤﻴـﺎة اﻹﻧـﺴﺎن‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻣـﻦ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬ ‫‪.1‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬ ‫‪.2‬منﻮ ﻛﻞ ﻓﺮد ﻷﻗﴡ ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ ﺣﺴﺐ ﻗﺪراﺗﻪ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ‪.‬‬ ‫‪.3‬وﺿﻊ اﻟﻀامﻧﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫وإذا ﻛﺎن ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻤﻜﻨﺎ ﰲ اﻟﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻦ‬ ‫ﺑني ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻜﻮن أﻛرث إﻟﺤﺎﺣـﺎ ﻣـﻦ أﺟـﻞ رﻗـﻲ ﺷـﻌﻮﺑﻬﺎ وﺗﻘـﺪﻣﻬﻢ‪ ،‬وﻃﺒﻴﻌـﻲ أن ﻳﻜـﻮن ﻟﻠﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ دورﻫﺎ ﰲ رﺳﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﻨﻔﻌﻲ‪ :‬ﻳﻌﺪ اﻟﻬﺪف اﻟﻨﻔﻌﻲ ﻫﻮ أﻛرث اﻷﻫﺪاف ﺷﻴﻮﻋﺎً ﺑني ﻣﺎ ﻳﻌﻄﻴﻪ رواد اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﻬﺎ‪.‬ﻓﺘﻌﺮﻳﻔﺎت أﺻـﺤﺎب ﻣـﻨﻬﺞ اﻟﻘـﻮى واﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺗـﺸري دامئـﺎً إﱃ أن ﻫـﺪف اﻟﱰﺑﻴـﺔ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺑني ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻣـﻦ اﺧﺘﻼﻓـﺎت وﺗـﺸﺎﺑﻬﺎت وﺗﻔـﺴريﻫﺎ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺎً ﺑﻬـﺪف‬ ‫إﺻﻼح ﻧﻈﻤﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ أو اﳌﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻣام ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺤﺪر ﻣﻨﻪ ﻋﻨﺪ اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﻐﺮض اﻟﻨﻔﻌﻲ أﻻ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻘﻞ أو اﻻﺳﺘﻌﺎرة اﳌﺒـﺎﴍ ﻣـﻦ‬ ‫دوﻟﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ دون وﻋﻲ مبﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻬﺎ ﰲ ﺑﻠﺪﻫﺎ اﻷﺻﲇ ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﻣﺎ ﺳﻮف ﺗﺰرع ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﻟﻬﺎ إﱃ اﻟﻔﺸﻞ وﺗﺸﻮﻳﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﻳﺘﻢ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ ﻟﻴـﺘﻢ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺤﺬاﻓريﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ رﺳﻢ اﻟـﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ اﳌﺤﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻓﻬـﻢ اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫اﳌﺤﲇ واﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﻓﻬﻢ أﺑﻌﺎده وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﺎ اﺗﺒﻌﺘﻪ اﻟﺪول اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ﺣﻠﻮل ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻻﻛﺎدميﻲ )اﳌﺘﻌﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ(‪ :‬ﻳـﺮى اﻟـﺒﻌﺾ أن اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻫـﺪف‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ أﻛﺎدميﻲ ﻋﲆ أﺳﺎس أن ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﺑﴫف اﻟﻨﻈﺮ ﻋـﻦ أﻫﻤﻴﺘـﻪ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ‪،‬‬ ‫وﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣﺘﻌﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ وأﻧﻬـﺎ ﺗـﺴﺘﻄﻴﻊ أﻛـرث ﻣـﻦ أي ﻋﻠـﻢ آﺧـﺮ ﻣـﻦ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22 -‬‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ أن ﺗﺤﻘﻖ ﻟﺪارﺳﻬﺎ وﻟﻠﻘﺎرئ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻘﺮؤه ﻋﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺑﻼد‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻔﻲ أن اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱄ ﻗﺪ ﻓﻀﻞ اﻟﻌﻠامء ﻋﲆ ﻏريﻫﻢ‪ ،‬وﻗﺎل ﺗﻌـﺎﱄ "ﻗـﻞ‬ ‫ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻮي اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠﻤﻮن واﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﻠﻤﻮن"‪.‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟـﻠـﻪ ﺗﻌﺎﱄ ﻗﺪ رﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﺪر اﻟﻌﻠامء‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﺗﻌﺎﱄ‬ ‫" ﻳﺮﻓﻊ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺬﻳﻦ آﻣﻨﻮا ﻣﻨﻜﻢ واﻟﺬﻳﻦ أوﺗﻮا اﻟﻌﻠﻢ درﺟﺎت"‪.‬‬ ‫ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻰ أن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻪ أﻫﻤﻴﺔ وﻗﻴﻤﺘﻪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺘـﻪ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬وﻣﻦ أﻫﻢ دﻋﺎة اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ" ﺑريﻳﺪاي" اﻟـﺬي ﻳـﺮى أن اﻟﻬـﺪف ﻣـﻦ دراﺳـﺔ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻫﻮ ﻫﺪف ﻋﻘـﲇ ﻓﺎﻟﻨـﺎس ﻳﺤﺒـﻮن دراﺳـﺔ اﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻷﻧﻬـﻢ ﻻ ﻳﻘﻠﻠـﻮن ﻣـﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﺤﻀﺎري‪ :‬ﺗﺘﻴﺢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺛﻘﺎﻓـﺎت اﻟـﺸﻌﻮب اﻷﺧـﺮى وﺣـﻀﺎراﺗﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﺎﺋﻊ ﻫﺬه اﻟﺸﻌﻮب وﻋﺎداﺗﻬﺎ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ وﻣﺪى اﻧﻌﻜﺎس ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻧﻈﻤﻬـﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ‬ ‫ﺑﻮﺛﻘﻪ ﺗﻨﺼﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻫﺬه اﻟـﺸﻌﻮب وﺣـﻀﺎرﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻـﺔ ﰲ اﻟﻔـﱰة اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘﺎرﺑـﺖ ﻓﻴﻬـﺎ ﺛﻘﺎﻓـﺎت‬ ‫اﻟﺸﻌﻮب واﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﺎ إﻳﺠﺎد ﻟﻐﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ وارﺿـﻴﺔ ﻣﻮﺣـﺪة ﺗﺠﻤـﻊ ﺑـني اﻟـﺸﻌﻮب‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔـﺎﻫﻢ واﻟﺘﻘـﺎرب ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔـﺴﻪ ﺗـﺴﻌﻰ إﱃ اﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﺳﻼح ذو ﺣﺪﻳﻦ‪ ،‬ميﻜﻨﻨـﺎ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻛـﺎﺋﻦ ﰲ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى وﺗﺤﺎﻓﻆ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺋﻢ ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ أﺻﻠﻴﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻋﲆ ﺣﺪة‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ :‬ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻫﺪف ﺳﻴﺎﳼ ﻗﺪ ﻳﻌﻠﻦ ﻋﻨﻪ ﴏاﺣﺔ ﻛـام ﺣـﺪث‬ ‫ﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ)‪ ،(1957‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ أﻃﻠﻘﺖ روﺳﻴﺎ أول ﻗﻤﺮ ﺻﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬دﻓﻊ ذﻟـﻚ‬ ‫اﳌﺴﺌﻮﻟني اﻷﻣﺮﻳﻜﻴني إﱃ ﻟـﻮم ﻧﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻋﻨـﺪﻫﻢ ﰲ ذﻟـﻚ اﻟﻮﻗـﺖ وﺗﻌﺎﻟـﺖ اﻷﺻـﻮات‬ ‫ﻧﺤﻮ ﺗﻐﻴري اﳌﻘﺮرات واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬وﻗﺪ ﻳﺄﺧـﺬ اﻟﻬـﺪف اﻷﺳـﺎﳼ ﺻـﻮرة ﻣـﺴﺘﱰة ﻛـام‬ ‫‪-‬‬ ‫‪23 -‬‬ ‫ﺣﺪث ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣـﺚ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ واﻟـﺸﺒﺎن أﺛﻨـﺎء ﻓـﱰة ﺗﻌﻠـﻴﻤﻬﻢ ﻋـﲆ ﺣـﺐ‬ ‫أوﻃﺎﻧﻬﻢ وﺗﻔﻀﻴﻠﻬﻢ ﻋﲆ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﺸﻌﻮب اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ روح اﻟﺪﻓﺎع واﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻟـﺸﺒﺎن اﻷﳌـﺎن‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻫﺞ واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪.4‬اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺆدي اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻄـﻮﻳﺮ وﺗﻘـﻮﻳﻢ‬ ‫ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻐﻴريات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﺄﺻﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫واﳌﺠﺘﻤﻊ ورﺳﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﳌﱪرات اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻮ ﻟﻼﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄن دراﺳﺔ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﴩوﻋﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ وﴐورﻳﺔ أﻳﻀﺎً أن اﻟﺘﻘﺪم اﻟﱰﺑﻮي مل ﻳﻌﺪ ﰲ اﻹﻣﻜﺎن ﻓﻬﻤـﻪ ﺣـﻖ اﻟﻔﻬـﻢ‬ ‫ﰲ ﻧﻄﺎق اﻟﺤﺪود اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ أو ﺣﺘﻰ ﰲ ﺣﺪود اﻟﻘﺎرة اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﺷﺄن اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﰲ ذﻟـﻚ ﺷـﺄن ﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ أﻟـﻮان‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬ﺣﺘـﻰ أن اﳌﺨﻄﻄـني اﻟﱰﺑـﻮﻳني أﺧـﺪوا ﻳـﺸﻌﺮون ﺑﺤـﺎﺟﺘﻬﻢ إﱃ ﻣﺮاﺟﻌـﺔ اﻟـﻨﻈﻢ واﻟﺨﻄـﻂ‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟيك ﻳﺤﺴﻨﻮا اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻨﻈﻤﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪.‬وﺗﺸﺘﻤﻞ أﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺨﻄـﻴﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬ ‫ﻋﲆ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻨﻬﺎ أﺳﻠﻮب اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋـﲆ اﻋﺘﺒـﺎر اﻟﻨﻈـﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟـﺒﻌﺾ‬ ‫اﻟﺪول ﺧﺼﻮﺻﺎ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻨﻬﺎ منﻮذﺟﺎً ﻟﺘﻄﻮر ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﰲ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻄﻂ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﺘﴩﻳﻌﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻬﺘﻢ دارس اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺪراﺳـﺔ اﻟﺘـﴩﻳﻌﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﰲ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻓﺈمنﺎ ﻳﻬﺪف ﻣﻦ وراء ذﻟﻚ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ أﻫـﻢ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ واﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻏـري‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﴩﻳﻌﺎت ‪.‬ﻛام ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻔﻴﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ اﻟﺘﴩﻳﻌﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑـﺼﻔﺔ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟــﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ واﺗﺤــﺎد اﻟﻘـﺮار اﻟﱰﺑـﻮي‪ :‬ﻟﻠﱰﺑﻴــﺔ اﳌﻘﺎرﻧــﺔ دور ﰲ ﺗﻄــﻮﻳﺮ اﻟــﺴﻴﺎﺳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﺗﺨﺎد اﻟﻘﺮار اﻟﱰﺑﻮي ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪24 -‬‬ ‫‪.1‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ " أﺳﻠﻮب ﻟﻠﻌﻤﻞ" ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪.2‬أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﺮارات اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أو اﺗﺨﺎدﻫﺎ ﺑﺼﻮرة ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪.3‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺗﻘﺪم ﻣﻌﺎﻳري دوﻟﻴﺔ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣامرﺳﺘﻬﺎ‪ :‬أن اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﰲ أي ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻜﻮن ﻏﺎﻟﺒﺎ‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﻨﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ أﺟﻨﺒﻲ أو ﻓﻜﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﻌﻮ إﻟﻴﻪ ﻣﻔﻜﺮون ﺗﺮﺑﻮﻳﻮن‪.‬واﳌﺘﺘﺒﻊ ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﺒني أن ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻌﺎرة ﻗﺪ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ أذﻫﺎن ﻗﺎدة ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪول وﻛـﺬﻟﻚ أذﻫـﺎن اﳌـﺴﺌﻮﻟني‬ ‫ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪول‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﺴري اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ :‬اﻫﺘﻤﺖ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓـﺐ ﺑـﺄدي اﻷﻣـﺮ ﺑﻔﺤـﺺ اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬ ‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ﺑني أﺟﺰاء اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ذاﺗﻪ ﻣﺜﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻧﻈﻢ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻌﻠﻤني وﺗـﺪرﻳﺒﻬﻢ ﺑﺎﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺘﺤـﺼﻴﲇ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب ﰲ اﳌﺪارس اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬أو ﻋﻼﻗـﺔ ﺗـﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ وﺗﻨﻈـﻴﻤﻬﻢ ﰲ اﻟﻔـﺼﻮل ﺑﻄـﺮق اﻹﴍاف واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ‬ ‫اﻟﱰﺑﻮي‪.‬وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﺑـﺪأ اﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﺑﻂ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺎﻟـﺴامت اﻷﺧـﺮى‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﺆﻛﺪ ﺳﺎدﻟﺮ" أن اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﺧـﺎرج اﳌﺪرﺳـﺔ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن أﻛـرث أﻫﻤﻴـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺑﺪأ اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌـﺆﺛﺮة ﰲ اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻋﺘﱪوا ﻫﺬه اﻟﻘﻮى واﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻫﻲ اﳌﺤﺪدات ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻨﻈﻢ ‪ ،‬ﻛام اﻋﺘﱪوﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﺮاﺑﻂ ﺑني اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫وﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪.‬‬ ‫‪.5‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺘﻌﺪد اﳌﺠﺎﻻت واﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﺪى اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ميﻜﻦ اﻹﺷـﺎرة إﱃ اﻟﺘـﺼﻨﻴﻒ‬ ‫اﻵيت ﻟﻬﺬه اﳌﺠﺎﻻت واﳌﻴﺎدﻳﻦ‪:‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ ‪ ،‬دراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﰲ ﺑﻠـﺪ واﺣـﺪ ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ واﻗﻌﻪ دون إﺟﺮاء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻌﻪ ‪ ،‬وﻣﻊ أي ﻧﻈـﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤـﻲ ﰲ ﺑﻠـﺪ آﺧـﺮ‪.‬ﻻ ميﻜـﻦ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر دراﺳﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺑﻠﺪ واﺣﺪ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻷن اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﴐورة ﺗـﻮاﻓﺮ ﺷـﻘﻲ‬ ‫‪- 25 -‬‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﰲ ﺑﻠﺪﻳﻦ أو أﻛرث‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻤـﻦ اﻟﻔـﺮق ﺑـني اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ وﺑـني دراﺳـﺔ ﻧﻈـﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻠـﺪان‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﰲ ﺑﻠﺪ أﺟﻨﺒﻲ ميﻜﻦ أن متﺜﻞ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ دراﺳـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‪،‬‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺘﻢ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ اﻟﺪوﻟﺔ اﳌﺮاد دراﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣـﻦ‬ ‫ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ اﳌﺸﻜﻼت‪ :‬وﻫﻨﺎ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻗﻀﻴﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻼت أو ﻗـﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﻟﻴﺘﺘﺒـﻊ‬ ‫أوﺿﺎﻋﻬﺎ وﻳﺸﺨﺺ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ وﻳﺤﻠـﻞ أﺳـﺒﺎﺑﻬﺎ ﰲ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟـﺒﻼد‪.‬وﻣﺜـﺎل ذﻟـﻚ أن ﻳﺨﺘـﺎر اﻟﺒﺎﺣـﺚ إﺣـﺪى‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ " ﻣﺸﻜﻠﺔ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻨﻲ ﰲ ﻋـﺪة ﺑﻠـﺪان‪ ،‬ﻣـﺸﻜﻠﺔ اﻷﻣﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﺸﻜﻠﺔ‬ ‫اﻹرﻫﺎب‪ ،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻹدﻣﺎن‪ ،‬وﻫﻜﺬا" ‪ ،‬ﻟﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﺤﻮر اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺠﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻛﺄن ﻳﻘﻮم اﻟﺪارس ﻣﺜﻼً ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﻼد اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﺑني ﻧﻈﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻗﺪر‬ ‫ﻣﺸﱰك‪.‬ﻓﻤﺜﻼً ﻳﺪرس " اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ دول اﻟﻨﻤﻮر اﻻﺳﻴﻮﻳﺔ" أو " اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ" أو "اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺪول‬ ‫اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ" وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﺎً ﻫﺎﻣﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻛﺘﻤﻬﻴﺪ ﳌﺎ ﻳﻠﻴـﻪ ﻣـﻦ دراﺳـﺎت آﺧـﺮي‪،‬‬ ‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﲆ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ دون اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄي ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻘﺎرن‬ ‫ﻟﻬﺎ‪.‬وﻫﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس دراﺳﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ وﺻﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋﺎﻣﺔ دون اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻠﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ‪.‬وﺗﺘﻄﻠـﺐ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺤﻴﺎد واﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﻨﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌني أو ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬ﻛام ﺗﺘﻄﻠـﺐ‬ ‫اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻜﺒري واﻟﺪﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻓﻬـﻢ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬واﻹﳌـﺎم ﺑﻠﻐـﺔ اﳌﻨﻄﻘـﺔ وأﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺰﻳﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﻌﺎﻳﺸﺔ اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻌﻨﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ أوﺿﺎع اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﺑﻠﺪ أو ﻣﻨﻄﻘـﺔ ﺑﺄﺳـﻠﻮب ﺗﺤﻠـﻴﲇ‬ ‫ﺷﺎﻣﻞ ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻘﻮى اﳌﺆﺛﺮات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻴﺎن أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺴﻢ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪26 -‬‬ ‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺪراﺳﺔ إﺣﺪى اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺔ أو‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺑﻴﺌﺎت آﺧﺮي‪.‬وﺗﺘﻨﺎول ﺑﻼداً ﻛﺜـرية أو ﻣﻨـﺎﻃﻖ ﻣﺘﻌـﺪدة وﻗـﺪ ﺗـﺸﻤﻞ دوﻻً ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ ﻻ ﻳﻜـﻮن ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ وﻟﻜﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻔﺴري ﰲ ﺿﻮء اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻘـﻮى اﳌﻮﺟﻬـﺔ ﻟـﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪.‬ﻛـام‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎت ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ أﻳﻀﺎ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺟﺪوﻟﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻴـﺴﻬﻞ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ وإﻋـﺪادﻫﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﻛام ﺗﺘﻌﺮض ﳌﻌﺮﻓﺔ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻟﺨﻼف وأﺳﺒﺎب ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻼد أو اﻟﺒﻴﺌﺎت ﻣﻮﺿﻊ ﺑﺤـﺚ ﻣـﺎ‪.‬‬ ‫وﺗﻮﺿﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﻧﻮاﺣﻲ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ وﻣﺎ ﺗﻬﺪف إﻟﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬ ‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت‪ :‬دراﺳـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ اﻟـﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ واﻟﻨﺎﻣﻴـﺔ‪ ،‬ودراﺳـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺒﺎر ﰲ ﻛﻞ دول أورﺑﺎ وأﺳﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﺎدة ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬـﺎ اﻟﻬﻴﺌـﺎت اﻟﺪوﻟﻴـﺔ ﻋـﺎدة وﺧﺎﺻـﺔ‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺜﻼ ﻋﻦ " أﺟـﻮر اﳌﻌﻠﻤـني وﺗـﺪين ﻣﻜـﺎﻧﺘﻬﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ دول اﻟﻌـﺎمل"‬ ‫وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﺎﺣﺚ مبﻔﺮده ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﴤ ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪول ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻄﻮﻳﻞ اﻟﺬي ﺗـﺴﺘﻐﺮﻗﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ‬ ‫أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻪ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻋﺎم ‪ 1970‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻋﻦ ﺧﻔـﺾ اﻟﻔﺎﻗـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪.6‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ أن ميﻴﺰ ﺑني ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ إﻋـﺪاد‬ ‫ﺑﺤﺚ ﻋﻠﻤﻲ ﺟﻴﺪ‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﻣﺼﺎدر اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ إﱄ‪:‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪27 -‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺼﺎدر اﻻوﻟﻴﺔ‪ :‬وﻫـﻲ اﳌـﺼﺎدر اﻻﺻـﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻨـﻲ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪ :‬ﺗﻘـﺎرﻳﺮ اﻟﻠﺠـﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺘﻘــﺎرﻳﺮ اﻟﺮﺳــﻤﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺼﺪرﻫﺎ اﻟــﻮزارات واﳌــﺼﺎﻟﺢ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴــﺔ‪ ،‬وﻣﺤــﺎﴐ ﺟﻠــﺴﺎت اﻟﻠﺠــﺎن واﳌــﺆمتﺮات‬ ‫واﻟﻨﺪوات واﳌﺠﺎﻟﺲ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ واﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﴩﻳﻌﺎت واﻟﻘﻮاﻧني واﻟﻨﴩات واﻟﻘـﺮارات اﻟﻮزارﻳـﺔ وﻣـﺎ ﺷـﺎﻛﻠﻬﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺎدة ﻣﺒﺎﴍة ﰲ اﳌﻴﺪان‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺼﺎدر اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ :‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻄﺒﻮﻋﺎت واﳌﻠﺨﺼﺎت وﻣﺎ ﺷﺎﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﳌـﻮاد اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺘـﱪ ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻮاد ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ أن ﻳﻨﻘﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﻳـﻮازن‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑني ﻣﺎ ﻛﺘﺒﻪ دارﺳﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج وﻣﺎ ﻳﻜﺘﺒﻪ أﻫﻞ اﻟﻨﻈﺎم ﻣـﻦ اﳌﺘﺨﺼـﺼني ﻋﻨـﻪ ﺣﺘـﻰ‬ ‫ﻳﺤﻘﻖ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن ﰲ اﻻﺣﻜﺎم واﻟﺘﻌﻠﻴامت‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺼﺎدر اﻟﻌﻴﻨﺔ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﻘﺎﻻت واﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﺒﺎﴍة وﻟﻜﻦ‬ ‫ﺗﻨﺼﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ أو أﻛرث ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻷﺑﻌﺎد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻞ وﺗﻌﻄﻲ ﻟﻬﺬه اﻷﺑﻌـﺎد‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ‪.‬ﻣﺜﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامع اﻟﻌﺎم واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣـﺼﺎدر ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﰲ ﺗﻨـﺎول ﺑﻌـﺾ‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺼﺎدر اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ :‬ﻗـﺪ ﻻ ﺗﻜﻔـﻲ اﳌـﺼﺎدر اﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ " اﳌﻄﺒﻮﻋـﺎت" ﻹﻋﻄـﺎء ﺻـﻮرة ﺻـﺎدﻗﺔ ﻟﻠﻮاﻗـﻊ‬ ‫اﳌﻌﺎﴏ ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺘﻄﻠﺐ ﴐورة ﻋﻤﻞ زﻳـﺎرات ﻣﻴﺪاﻧﻴـﺔ ﺷﺨـﺼﻴﺔ ﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺪراﺳـﺔ واﻻﺗـﺼﺎل‬ ‫اﳌﺒﺎﴍ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻷﻃﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻞ اﻟﺪراﺳﺔ اﱃ أﻫﺪاﻓﻬﺎ اﳌﺮﺟـﻮة ﻣﻨﻬـﺎ وﺗـﻀﻊ‬ ‫ﺣﻠﻮل وﺗﻮﺻﻴﺎت ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪28 -‬‬ ‫‪.7‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫ﰲ ﺿﻮء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﺗﺴﺎع ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺪارﺳني ﻓﻴﻬﺎ ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬ ‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺪارﺳني واﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬ ‫اﻧﺘﻘﺎء اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺘﻌﺪدة‪ :‬إن اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻋﻠﻢ ﻣﺘﺪاﺧﻞ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت ﻳﺤﺘﺎج إﱃ‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻧﺘﻘﺎء اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻦ ﻣـﺼﺎدر ﻣﺘﻌـﺪدة ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻟﻌﻠـﻮم‬ ‫اﻷﺧﺮى ﻹﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﳌﺎم ﺑﻌﻠﻮم ﻛﺜـرية‬ ‫ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ وﻏــري ﺗﺮﺑﻮﻳــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗﺤﺘــﺎج إﱃ ﻣﻌﺮﻓــﺔ واﺳــﻌﺔ ﺑﻌﻠــﻢ اﻻﻗﺘــﺼﺎد واﻟــﺴﻴﺎﺳﺔ واﻻﺟــﺘامع‬ ‫واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ وﻋﻠﻢ اﻻﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻻﺣﺼﺎء واﻟﻘﺎﻧﻮن‪.‬‬ ‫اﺧﺘﻼف اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ :‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺑﻠـﺪ إﱃ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺑﻠﺪ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ‪ :‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ اﳌﺴامة)‪ (Public School‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫـﻲ اﳌﺪرﺳـﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻼد اﻟﻌﺎمل ﻛام ﻳـﺪل ﻋـﲆ اﺳـﻤﻬﺎ وإمنـﺎ ﻫـﻲ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ذات‬ ‫اﳌﴫوﻓﺎت اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻳﻔﺮض ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺤﺬر وﻫـﻮ ﻳـﺪرس‬ ‫‪x‬‬ ‫ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ اﻟﺒﻼد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻹﳌﺎم ﺑﻜﻞ ﻟﻐﺎت اﻟﺪول اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺤـﻞ اﻟﺪراﺳـﺔ‪ :‬ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﻹﻋـﺪاد اﳌﻨﺎﺳـﺐ ﻟﻠـﺮاﻏﺒني ﰲ‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻻﺷﺘﻐﺎل ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬اﻻﺣﺘﻜﺎك اﳌﺒﺎﴍ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻬﺎ إﻋﻄـﺎء‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ وﻗﻮة اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﱰﻛﻴﺐ وﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺰﻳﺎرة اﻟﺒﻼد‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﺳﻮﻧﻬﺎ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮﻧﻮن أﻗـﺪر ﻋـﲆ اﻟﻨﻔـﺎذ إﱃ ﻣـﺸﻜﻼﺗﻬﻢ وﻫـﺬا‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺒرية ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪29 -‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪم اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ) اﻟﺘﺤﻴﺰ(‪ :‬وﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻛﻞ ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﻋﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ،‬وﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﳌـﺸﻜﻼت‬ ‫وﻓﺮض اﻟﻔﺮوض وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻔﺴريﻫﺎ وﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻌﻤﻴامت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗـﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻌـﺪ‬ ‫اﻟﺘﻌﺼﺐ ﻟﺠﻨﺲ ﻣﻦ اﻻﺟﻨﺎس أو وﻃﻦ ﻣﻦ اﻷوﻃﺎن ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﺤﻴـﺰ وﻛﺜـريا ﻣـﺎ أدت ﺗﻠـﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ أﱄ رؤﻳـﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ مبﺼﺪر ﻣﺸﻮه ﺗﻔﺮﺿﻪ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺧﻠﻔﻴﺘﻬﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ أو اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ ﺳـﻴﺎدة اﳌﺪﻧﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ وﺗﻔﻮﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ اﳌـﺴﺘﻤﺮ ﻋـﲆ اﻻﻟﺘـﺰام ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ واﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ اﳌﺠـﺮدة ﻓـﺈن‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻗﺪ ﻳﺘﺨﲆ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺣﺴﺐ درﺟﺔ ﺗﺤﻴﺰه اﻟﺪﻳﻨﻲ واﻟـﺴﻴﺎﳼ أو اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﺑـﻞ إن‬ ‫ﺗﻔﺴرياﺗﻪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺤﻴﺰ دون ﺷﻌﻮر ﻣﻨﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ :‬وﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳـﺔ ﻧﻈـﺎم‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻴﺎﺑﺎين ﻣﺜﻼ ﻳﺼﻌﺐ ﺟﺪا اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﻤﻴامت ﻋﺎﻣﺔ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ دوﻟـﺔ أﺧـﺮى ﻣﺜـﻞ‬ ‫ﻟﻴﺒﻴﺎ وذﻟﻚ ﻻﺧﺘﻼف اﻟﺒﻴﺌﺎت وﺗﻨﻮع اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺧﺘﻴﺎر دول اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪ :‬وﻫﻨـﺎك ﻣـﺸﻜﻠﺔ أﺧـﺮى ﰲ اﻟﺪراﺳـﺎت اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺄي اﻟـﻨﻈﻢ‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺨﺘﺎرﻫﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺸري إﱃ أن اﻷﺳﺎس ﰲ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿـﻮء‬ ‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬ﻓﺈذا ﻛـﺎن ﻫـﺪف اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻫـﻮ اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ واﻹﺻـﻼح ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺠـﺐ اﻻﺳـﺘﻌﺎﻧﺔ ﰲ‬ ‫اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟـﺪول اﳌﺮﺟﻌﻴـﺔ أي اﻟـﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ وإذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺗﻬـﺪف إﱃ دراﺳـﺔ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺪوﻟﺔ واﻟﺪﻳﻦ ﻣﺜﻼ ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ اﺳـﺘﺒﻌﺎد دول اﻟﻜﺘﻠـﺔ اﻻﺷـﱰاﻛﻴﺔ ﻣـﻦ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ‪....‬‬ ‫وﻫﻜﺬا‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺪى ﺗﻮﻓﺮ ودﻗﺔ اﻹﺣﺼﺎء واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻜﻤﻴﺔ‪ :‬إن اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳـﺔ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺘـﻲ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻋﲆ اﻻﺣﺼﺎءات ﻗﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻮﻓﺮة أو ﺗـﺼﺪر ﻣﺘـﺄﺧﺮة ﺳـﻨﺔ أو ﺳـﻨﺘني ﰲ‬ ‫اﻟﺒﻼد اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻳﻀﺎ اﺧﺘﻼف اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﺣﻴـﺚ ﻻ‬ ‫ﺗﺰال ﺑﻌﺾ دول اﻟﻌﺎمل ﻻ ﺗﺄﺧﺬ مبﺎ اﻗﱰﺣﺘـﻪ ﻣﻨﻈﻤـﺔ اﻟﻴﻮﻧـﺴﻜﻮ ﰲ ﻫـﺬا اﻟـﺼﺪد‪ ،‬وﻣـﻦ وﺿـﻊ ﺗـﺼﻨﻴﻒ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪30 -‬‬ ‫ﻗﻴﺎﳼ دوﱄ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﻴﺎﳼ ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺣـﺴﺐ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺒﻨﺎﻧـﺎت اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﻮﺣﻴـﺪ اﻟﺘـﺼﻨﻴﻔﺎت‬ ‫اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ارﺗﻔﺎع اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ اﳌﺎدﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﻣـام ﻗـﺪ ﻳـﺪﻓﻊ ﺑـﺒﻌﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني واﳌـﺆﻟﻔني إﱃ‬ ‫‪x‬‬ ‫اﻹﺣﺠﺎم ﻋﻦ وﺿﻊ اﻟﺠﺪاول اﻹﺣـﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﳌﻘﺎرﻧـﺎت واﻹﻛﺜـﺎر ﺑﺎﻟـﴩح واﻟﺘﻌﻠﻴـﻖ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮي‪.‬‬ ‫ﻃﻮل اﻟﻔﱰة ﺑني ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وزﻣﻦ ﻧﴩﻫﺎ‪ :‬ﻓـﺬﻟﻚ ﻳـﺆدي ﻷن ﺗـﺼﺒﺢ‬ ‫‪x‬‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﺎت اﻟﺒﺤﺚ وﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻏري ذات ﻗﻴﻤﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻮال ﻧﻈﺮا ﻟﺘﻐري اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ وﻗـﺖ‬ ‫ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪.8‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻜﱪى)‪ :(Macro Solutions Approach‬ميﺜﻞ أﺣـﺪ اﳌـﺪاﺧﻞ اﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ وﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﺳﻴﺎﺳـﺘﻪ ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﺟـﺰء ﻣـﻦ ﻧﻈـﺎم ﺛﻘـﺎﰲ‬ ‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻫﺬه اﳌﻌﺎﻟﺠﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ " ﺑريﻳـﺪاي" واﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺤـﺪد ﰲ أرﺑـﻊ ﺧﻄـﻮات ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﻮﺻـﻒ –‬ ‫اﻟﺘﻔﺴري – اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ – اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﺻﻒ )‪ :(Description‬وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻢ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ دوﻟﺔ واﺣـﺪة أو أﻛـرث‪ ،‬وﻫـﻲ‬ ‫اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ أي ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺎرن ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺑريﻳﺪاي‪.‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻘـﺮاءة اﻟﻮاﺳـﻌﺔ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ‬ ‫اﳌﺼﺎدر اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم أو اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺛﻢ زﻳﺎرة اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻔﺴري )‪ : (Interpretion‬وﻳﻌﻨﻲ ﺑريﻳﺪاي ﺑﻬﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﻘﻴﻴﻢ اﳌﺎدة اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ ﻟﻠﺪوﻟـﺔ أو ﻟﻌـﺪة‬ ‫دول ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻘﻮى اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌـﺆﺛﺮة وﺧﺎﺻـﺔ اﻟﻘـﻮى اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ واﻟـﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘـﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪31 -‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻮازﻧــﺔ أو اﳌﻨــﺎﻇﺮة )‪ : (Juxtaposition‬واﻟﻬــﺪف ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺨﻄــﻮة ﺗﻮﺿــﻴﺢ أوﺟــﻪ اﻟﺘــﺸﺎﺑﻪ‬ ‫واﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﻤﻌﺖ ﻋﻦ دول اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬وﻟﺘﻨﻘﻴﺪ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳري أو‬ ‫ﻣﺤﺎﻛﺎت ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﻋﻤﻞ ﻫﺬه اﳌﻮازﻧﺎت أو اﳌﻨﺎﻇﺮات ﺑني دول اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬وﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ ﻳـﺘﻢ وﺿـﻊ‬ ‫اﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺼﻮرة واﺿﺤﺔ ﰲ ﺟﺪاوﻟﻬﺎ اﻟﺮأﺳﻴﺔ أو اﻷﻓﻘﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء اﻟﻔﺮوض اﻷوﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﻤﻴامت اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ اﻟﺨﻄـﻮة اﻷوﱃ ) اﻟﻮﺻـﻒ( ﻓﺈﻧـﻪ ميﻜـﻦ اﻟﻮﺻـﻮل ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ إﱃ‬ ‫ﻓﺮوض ﻋﻠﻤﻴﺔ وأﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أو اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻛام ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ﺑريﻳﺪاي‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻘﺎرﻧﺔ )‪ : (Comparison‬وﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺗﺒﺪأ ﰲ اﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻋﻦ ﻣـﺪى واﻗﻌﻴـﺔ وﻋﻠﻤﻴـﺔ اﻟﻔـﺮوض‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ واﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﻮﺻـﻒ واﳌﻮازﻧـﺎت أو اﳌﻨـﺎﻇﺮات‪ ،‬واﻟﻮﺻـﻮل ﺑﻬـﺎ إﱃ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﳌﻘﺎرن‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﺎﺑـﻞ ﺑـني اﳌـﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ اﳌﻄﺮوﺣـﺔ ﰲ‬ ‫دول اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬ﻣﺪﺧﻞ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺼﻐﺮى )‪ : (Micro Solutions Approach‬وميﺜﻞ إﺣﺪى اﳌـﺪاﺧﻞ اﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ ﰲ‬ ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬وﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﻨﺎول ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺳﺎﺋﺪة ﰲ ﻋﺪة دول‪ ،‬وﻋـﲆ ﻣـﺪى ﻓـﱰات‬ ‫زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﰲ إﻃﺎر ﺧﻠﻔﻴﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﺒﻮء ﺑﺘﻄﻮر ﻫﺬه اﳌـﺸﻜﻠﺔ ﻣـﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وأﻳـﻀﺎ اﻟﺘﺒـﻮء‬ ‫ﺑﺤﻠﻮل ﻟﻬﺎ مبﺎ ﻳﺘﻔﻖ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﺎين ﻣﻦ اﳌـﺸﻜﻠﺔ‪.‬وﻣـﻦ أﺑـﺮز ﻫـﺬه اﳌـﺪاﺧﻞ ﻣـﺪﺧﻞ‬ ‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﱪاﻳﻦ ﻫﻮﳌﺰ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑـﺮاﻳﻦ ﻫـﻮﳌﺰ ﺧﻄـﻮات اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻨﻘـﺪي ﻟﺠـﻮن دﻳـﻮي ﻓﻬـﻮ ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺟﻮن دﻳﻮي واﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻨﻘـﺪي ﰲ ﺣـﻞ اﳌـﺸﻜﻼت ‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺸﻜﻠﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ :‬ﻓﻬﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻨﻄﻘـﻲ أن‬ ‫ﻳﻜﻮن اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ ﻋﻤﻮﻣﺘﻴﻬﺎ وﺗﻜﺮارﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﺪة دول‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪32 -‬‬ ‫‪ -‬وﺿﻊ ﻓﺮوض ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﻫﻮﳌﺰ أن اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ﺣﻠﻮل ﻓﺮﺿﻴﺔ‪.‬واﻟﺒﺎﺣـﺚ ﰲ ﻫـﺬه اﻟﺨﻄـﻮة‬ ‫ﻳﺪرس اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺘﻬﺎ اﻟﺪول اﻟﺘﻲ ﻳﺪرس ﻧﻈﻤﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻼ ﳌﺸﻜﻼﺗﻬﺎ وﻳﻘﻒ ﻋﲆ أﻫﺪاف ﻫـﺬه‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت واﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ وراءﻫﺎ واﻟﻄﺮق أو اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ وﺿﻌﺖ ﺗﻨﻘﻴﺪا ﻟﻬﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ذات اﻟـﺼﻠﺔ‪ :‬ومبـﺎ أن ﺗﻨﻔﻴـﺪ اﻟـﺴﻴﺎﺳﺎت ﻳﺘﻮﻗـﻒ ﻋـﲆ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﺘﻌـﺪدة‪ ،‬ﻛـام أن‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻳﻌﺘﱪ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻨﺠﺎح أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻹﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻨﻔﻴﺬه‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﴬوري‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻛﺎﻟﻠﻮاﺋﺢ واﻟﻘﻮاﻧني ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﺒﺆ‪ :‬وﻫﻮ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧرية ﰲ ﺧﻄﻮات اﻟﺘﻔﻜري ﻋﻨﺪ ﻫﻮﳌﺰ واﻟـﺬي ﻳﻌﻨـﻲ ﺑـﻪ اﻟﺘﻨﺒـﺆ مبـﺪى ﻧﺠـﺎح‬ ‫اﻟﺤﻠﻮل اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ إذا ﻣﺎ وﺿﻌﺖ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﲇ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪33 -‬‬

Use Quizgecko on...
Browser
Browser