مقرر التعلم االجتماعي الوجداني PDF

‫مقرر‬ ‫التعلم االجتماعي الوجداني‬ ‫‪Social Emotional Learning‬‬ ‫الفرقة الثالثة‬ ‫علم نفس تربوي‬ ‫مادة علمية مجمعة من عدة مراجع لألستاذة الدكتورة‬ ‫صفاء يوسف األعسر‬ ‫تنسيق‬ ‫د‪.‬هبة سرى‬...

‫مقرر‬ ‫التعلم االجتماعي الوجداني‬ ‫‪Social Emotional Learning‬‬ ‫الفرقة الثالثة‬ ‫علم نفس تربوي‬ ‫مادة علمية مجمعة من عدة مراجع لألستاذة الدكتورة‬ ‫صفاء يوسف األعسر‬ ‫تنسيق‬ ‫د‪.‬هبة سرى‬ ‫القائم بالتدريس‬ ‫د‪.‬سحر الشعراوى‬ ‫‪1‬‬  ‫العام الجامعي ‪2025 / 2024‬‬ ‫توصيف المقرر‬ ‫‪ -1‬بيانات المقرر‪:‬‬ ‫الفصل الدراسى‬ ‫الفرقة‪ :‬الثالثة‬ ‫اسم المقرر‪:‬‬ ‫الرمز الكودي‪3133 :‬‬ ‫األول‬ ‫عن‬ ‫الشعبة‪ :‬تربوى‬ ‫التعلم االجتماعي الوجداني‬ ‫نظري ‪4‬‬ ‫عدد الساعات الدراسية ‪) 4 ( :‬‬ ‫التخصص ‪ :‬علم النفس‬ ‫عملي‬ ‫يهدف هذا المقرر إلى‪:‬‬ ‫‪ -2‬هدف المقرر ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ترسيخ عالقة علم النفس االيجابى وأهدافه بتعلم المهارات االجتماعية‬ ‫والوجدانية‪.‬‬ ‫‪ -2‬تزويد الطالبة بقاعدة معلومات عن أهمية التعلم الوجدانى فى حياة المعلم‬ ‫والتلميذ والفرد بصفة عامة فى الحياة‪.‬‬ ‫‪ -3‬اكساب الطالبة عدة مهارات اجتماعية ووجدانية تساعدها على حياة‬ ‫أفضل تتصف فيها باالزدهار وطيب الحياة‪.‬‬ ‫‪ -4‬تحديد أهمية تدريب تالميذها ‪ /‬طالبها على المهارات االجتماعية‬ ‫والوجدانية الالزمة للنجاح الشخصى وفى العالقات مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪2‬‬  ‫‪ -3‬المستهدف من تدريس المقرر‪ :‬بانتهاء هذا المقرر ُيتوقع أن تكون الدارسة قادرة على أن ‪:‬‬ ‫أ‪.1.‬تتعرف على مجال علم النفس االيجابى وأهدافه‬ ‫أ‪.‬المعلومات والمفاهيم‪:‬‬ ‫أ‪.2.‬تذكر األسس النظرية التى نستند اليها في مجال تنمية المهارات‪.‬‬ ‫أ‪.3.‬تعدد أنواع التعلم‬ ‫أ‪.4.‬تحدد أهمية تعلم المهارات االجتماعية والوجدانية‬ ‫أ‪.5.‬تذكر أهداف التعليم‬ ‫أ‪.6.‬تعرف التنشئة االجتماعية‬ ‫أ‪.7.‬تعدد مؤسسات التنشئة االجتماعية‪.‬‬ ‫أ‪.8.‬تعرف التربية االيجابية ومبادئها‬ ‫أ‪.9.‬تميز بين التربية االيجابية وغيرها من أساليب التنشئة الخاطئة‪.‬‬ ‫أ‪.10.‬تحدد أهمية التربية االيجابية في التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫أ‪.11.‬تحدد معنى العالقة القريبة‬ ‫أ‪.12.‬تحدد معنى التمعن فى العالقات القريبة ومكوناته‬ ‫أ‪ُ.13.‬تميز بين االتصال اللفظى وغير اللفظى‬ ‫أ‪ُ.14.‬تحدد مظاهر االتصال غير الفعال وعالمات وجود مشكلة فى االتصال‬ ‫أ‪.15.‬تصف مشتتات االتصال والعوامل المؤثرة فيه‬ ‫‪3‬‬  ‫أ‪.16.‬تذكر مهارتين من مهارات االتصال الفعال‬ ‫أ‪.17.‬تحدد أهمية مهارات االتصال فى التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫أ‪.18.‬تميز بين السمع واالستماع الجيد‬ ‫أ‪.19.‬تحدد عوائق االستماع الجيد‪.‬‬ ‫أ‪.20.‬تحدد مهارات تحقيق االستماع الجيد‪.‬‬ ‫أ‪.21.‬تعرف مهارة االفصاح عن الذات‪.‬‬ ‫أ‪.22.‬تذكر النظريات المفسرة لإلفصاح عن الذات‪.‬‬ ‫أ‪.23.‬تصف أسباب وعقبات اإلفصاح عن الذات‬ ‫أ‪.24.‬تعرف الذكاء الوجدانى ومهاراته‬ ‫أ‪.25.‬تحدد أهميته فى التعلم االجتماعى الوجدانى‪.‬‬ ‫أ‪.26.‬تحدد عالقة مهارة إدارة االنفعاالت العاصفة بإدارة الغضب‪.‬‬ ‫أ‪.27.‬تحدد أهمية إدارة الغضب‪.‬‬ ‫أ‪.28.‬تذكر مظاهر الغضب المتعددة‪.‬‬ ‫أ‪.29.‬تصف تصعيد الغضب‬ ‫أ‪.30.‬تميز بين أنواع استجابات الفرد وقت الغضب‬ ‫أ‪.31.‬تتعرف على مقياس تقدير الذات وابعاده الفرعية‬ ‫أ‪.32.‬تتعرف على نظرية العالج العقالنى االنفعالى لتفسير وادارة الغضب‬ ‫أ‪.33.‬تميز بين العوامل الثانوية المثيرة وبين األفكار غير العقالنية المسئولة‬ ‫‪4‬‬  ‫عن الغضب‬ ‫أ‪.34.‬تصف موقفا مرت به وشعرت فيه بالغضب‪.‬‬ ‫أ‪.35.‬تذكر معنى الخالف‬ ‫أ‪.36.‬تعدد أنواع الخالفات والصراع‬ ‫أ‪.37.‬تعين أهمية تقبل االختالف‬ ‫أ‪.38.‬تصف العوامل التى تصعد ‪ /‬تخفض وتهدئ موقف الخالف‬ ‫أ‪.39.‬تميز الحل االيجابى لمواقف الخالف فى ضوء المكسب‪ /‬الخسارة‬ ‫أ‪.40.‬تحدد أهمية حل الخالفات فى التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫أ‪.41.‬تعرف التوكيدية‬ ‫أ‪.42.‬تذكر أهمية التوكيدية فى التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫أ‪.43.‬تحدد شروط التوكيدية‬ ‫أ‪.44.‬تميز بين االستجابة العدوانية واالنسحابية والتوكيدية‬ ‫أ‪.45.‬تسترجع أحد مواقف حياتها وتصف نوع استجابتها فى الموقف‬ ‫أ‪.46.‬تعرف الرضا عن الحياة‬ ‫أ‪.47.‬تحدد عالقة االنفعال بالتذكر والتفكير‬ ‫أ‪.48.‬تعين دور وتأثير صدمات الطفولة على الشخصية‬ ‫أ‪.49.‬تعرف الصفح‬ ‫أ‪.50.‬تحدد أهميته فى التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫‪5‬‬ ‫أ‪.51.‬تحدد أهمية الصفح فى تحقيق الرضا عن الحياة والماضى وتحقيق‬ ‫السعادة‬ ‫أ‪.52.‬تذكر عوامل التمسك بعدم الصفح‬ ‫أ‪.53.‬تتعرف على خطوات تحقيق استراتيجية الصفح‬ ‫أ‪.54.‬تتعرف على مقياس دافعية التجاوز عن االساءة‬ ‫أ‪.55.‬تحدد عواقب عدم الصفح مع المسئ‬ ‫أ‪.56.‬تذكر متغيرات الشخصية المنبئة بالصفح‬ ‫أ‪.57.‬تتعرف على مقدمات الصفح‬ ‫أ‪.58.‬تصف نتائج الدراسات عن الصفح والصحة النفسية وطيب الحياة‬ ‫أ‪.59.‬تعرف االمتنان‬ ‫أ‪.60.‬تحدد أهمية االمتنان فى التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫أ‪.61.‬تتعرف على مقياس االمتنان‬ ‫أ‪.62.‬تتعرف على عالقة االمتنان بتحقيق الرضا عن الحياة والماضى‬ ‫والسعادة‬ ‫أ‪.63.‬تميز بين حالة ‪ /‬سمة االمتنان‬ ‫أ‪.64.‬تذكر خصائص األشخاص الممتنين‬ ‫أ‪.65.‬تتعرف على نتائج دراسات االمتنان وعالقتها بالصحة النفسية‬ ‫أ‪.66.‬تصف متغيرات الشخصية ذات العالقة باالمتنان‬ ‫‪6‬‬  ‫أ‪.67.‬تذكر عالقة االمتنان بطيب الحياة‬ ‫أ‪.68.‬تعرف التراحم‬ ‫أ‪.69.‬تحدد أهمية التراحم فى التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫أ‪.70.‬تعين أهمية التراحم فى المهن االنسانية‬ ‫أ‪.71.‬تصف متطلبات التراحم‬ ‫أ‪.72.‬تحدد عالقة التراحم بغيره من المفاهيم النفسية االيجابية‬ ‫أ‪.73.‬تعرف النفاذ لألخر‬ ‫أ‪.74.‬تحدد أهمية النفاذ لألخر فى التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫أ‪.75.‬تتعرف على درجتها ومعناها بتطبيق استبيان لقياس النفاذ لألخر‬ ‫أ‪.76.‬تصف أهمية النفاذ لألخر وأهمية ممارسته‬ ‫أ‪.77.‬تحدد مكونات النفاذ لألخر‬ ‫أ‪.78.‬تحدد عالقة النفاذ لألخر بالغيرية‬ ‫أ‪.79.‬تذكر نتائج الدراسات المتعلقة بمهارة النفاذ لألخر‬ ‫أ‪.80.‬تتعرف على أساليب تنمية النفاذ لألخر من خالل عدة مهارات‬ ‫أ‪.81.‬تحدد كيفية تحقيق النفاذ لألخر‬ ‫ب‪.1.‬تخطط لتعليم تالميذ فصلها مهارات التعلم االجتماعى الوجدانى‬ ‫ب‪.‬المهارات المهنية‬ ‫ب‪.2.‬توظف المهارات المتعلمة لتحقيق تربية ايجابية ألبنائها وتالميذها‬ ‫الخاصة بالمقرر‪:‬‬ ‫ب‪.3.‬تخطط لتحسين عالقاتها القريبة‬ ‫‪7‬‬  ‫ب‪.4.‬توظف مكونات التمعن فى العالقات القريبة مع المقربين‬ ‫ب‪.5.‬تتذوق ما حققته من تقدم فى عالقاتها القريبة وخفض للمشكالت‬ ‫ب‪.6.‬تطبق المهارات المتعلمة لمواجهة مشكالتها فى االتصال‬ ‫ب‪.7.‬تستخدم مهارات االستماع الجيد فى مواقف حياتها‬ ‫ب‪.8.‬تستخدم مهارات االفصاح عن الذات عند الحاجة الى ذلك فى مواقفها‬ ‫مع المحيطين‬ ‫ب‪.9.‬تبحث عن وسائل للتغلب على عوائق االتصال لديها‬ ‫ب‪.10.‬تدير اتصالها اللفظى وغير اللفظى بكفاءة أعلى‬ ‫ب‪.11.‬توظف خطوات اليس فى نظرية العالج العقالنى االنفعالى لمواجهة‬ ‫غضبها بحكمة‬ ‫ب‪.12.‬تستخدم عدة مهارات إلدارة ذاتها فى مواقف االتصال خاصة عند‬ ‫الشعور باالنفعال السلبى‬ ‫ب‪.13.‬تطبق المهارات واالستراتيجيات والمفاهيم عن قصد لحل مواقف‬ ‫الخالف بكفاءة وايجابية‬ ‫ب‪.14.‬تتذوق االزدهار والتمكين وطيب الحياة بزيادة قدرتها على حل بعض‬ ‫أو كثير مما كانت تعجز عنه سابقا‬ ‫ب‪.15.‬تخطط الستخدام شروط التوكيدية عند استجابتها لمواقف الحياة‬ ‫اليومية‬ ‫‪8‬‬ ‫ب‪.16.‬تبحث عن بدائل لتحويل استجاباتها السلبية الستجابة أكثر توكيدية‬ ‫ب‪.17.‬تطبق مقياس الرضا عن الحياة وتفسر درجتها‬ ‫ب‪.18.‬تتحدث عن بعض الخبرات التى مرت بها وال تحقق لها الرضا عن‬ ‫الماضى‬ ‫ب‪.19.‬تطبق استراتيجية الصفح فى عالقاتها‬ ‫ب‪.20.‬تتذوق الحياة األفضل والراحة النفسية عند ممارسة الصفح‬ ‫ب‪.21.‬تتحدث عن االختالف لديها فى المواقف التى تنجح فى الصفح عن‬ ‫المسئ عن تلك التى لم تتمكن فيها من ممارسته‬ ‫ب‪.22.‬تبحث عن مواقف تعبر فيها عن امتنانها لمن قدم لها معروفا أو‬ ‫خدمة‬ ‫ب‪.23.‬توظف المفاهيم المتعلمة للتعبير عن امتنانها فى مواقف حياتها‬ ‫ب‪.24.‬توظف ما تعلمته لممارسة التراحم خاصة فى العالقات القريبة‬ ‫ب‪.25.‬تتذوق أهمية التراحم عند ممارسته‬ ‫ب‪.26.‬تستخدم مهارة النفاذ لألخر بكفاءة أعلى‬ ‫ب‪.27.‬تتذوق نجاح عالقاتها عند ممارسة المهارات والمفاهيم فى مواقف‬ ‫االتصال فى حياتها اليومية وداخل الفصل الدراسى‬ ‫ج‪.‬المهارات الذهنية‪ :‬ج‪.1.‬تلخص أهمية وأهداف علم النفس االيجابى‬ ‫ج‪.2.‬تفسر نجاح تنمية المهارات من خالل األساس النظرى للتنمية‬ ‫‪9‬‬  ‫ج‪.3.‬تترجم المفاهيم األساسية المتعلمة في المقرر ‪ /‬المجال‬ ‫ج‪.4.‬تقارن بين التربية االيجابية وغيرها من أساليب التنشئة االجتماعية‬ ‫ج‪.5.‬تستخلص دور التربية االيجابية في تنشئة أفضل لألبناء في األسرة‬ ‫والتالميذ في المدرسة‬ ‫ج‪.6.‬تقارن بين المواقف التى تمارس فيها التمعن وتلك التى ال تمارسه فيها‬ ‫لتحديد مدى التقدم فى عالقاتها القريبة‬ ‫ج‪.7.‬تحاور المجموعة فيما حققته من نمو وتطور بممارسة بعض أو كل‬ ‫مهارات ومكونات التمعن‬ ‫ج‪.8.‬تحلل مواقف االتصال للوقوف على ما يعترضها من مشكالت وعقبات‬ ‫ومشتتات‬ ‫ج‪ُ.9.‬تقوم دور الرسالة اللفظية وتعبيراتها غير اللفظية في نجاح االتصال أو‬ ‫إثارة المشكالت‬ ‫ج‪.10.‬تختار من بين مهارات االستماع الجيد ما يفيدها في مواقف حياتها‬ ‫ج‪.11.‬تعلل أسباب اقدامها لإلفصاح عن الذات أو احجامها عنه‬ ‫ج‪.12.‬تستخلص أهمية مهارات الذكاء الوجدانى في تحقيق االتصال الفعال‬ ‫في األسرة والفصل الدراسى‬ ‫ج‪.13.‬تحلل مواقف الغضب لتحديد األفكار غير العقالنية المسئولة عن‬ ‫اثارتها‬ ‫‪10‬‬  ‫ج‪.14.‬تستنتج أهمية استراتيجية الدحض للتشخيص ونجاح ادارة الغضب‬ ‫ج‪.15.‬تقارن بين أنواع الخالفات من حيث سهولة أو صعوبة حل الموقف‬ ‫ج‪.16.‬تفسر أسباب نجاح تهدئة موقف الخالف أو تصعيده‬ ‫ج‪.17.‬تقارن بين تأثير كل من االستجابة العدوانية واالنسحابية والتوكيدية‬ ‫عليها وعلى األخر في المواقف المتنوعة‬ ‫ج‪.18.‬تختار االستجابة التوكيدية في مواقفها اليومية بدال من العدوانية‬ ‫واالنسحابية‪.‬‬ ‫ج‪. 17.‬تختار ممارسة استراتيجية الصفح لتجاوز مواقف االساءة خاصة في‬ ‫عالقاتها القريبة‬ ‫ج‪. 18.‬تختار من األشخاص والمواقف من تعبر لهم عن مشاعرها باالمتنان‬ ‫لما قدموه لها من معروف أو خدمة أو مساعدة‬ ‫ج‪.19.‬تستخلص أهمية تراحمها مع األخرين في األسرة وتالميذها في الفصل‬ ‫ج‪.20.‬تستخلص أهمية نفاذها لألخر وتدريب أبنائها وتالميذها عليه‬ ‫ج‪. 21.‬تستخلص كيف لها أن تحقق النفاذ لألخر في عالقاتها‬ ‫د‪.1.‬تعبر ايجابياً عن دور التعلم االجتماعى الوجدانى في تحقيق حياة أفضل‬ ‫د‪.‬المهارات العامة ‪:‬‬ ‫وعالقات أكثر نجاحاً وازدهاراً‬ ‫‪11‬‬  ‫د‪ُ.2.‬ت َف ِّعل المهارات المتعلمة مع المحيطين في األسرة والمدرسة‬ ‫د‪.3.‬تتعامل بكفاءة أعلى في مواقف االتصال لفظياً وغير لفظياً‬ ‫د‪.4.‬تنقل المهارات االجتماعية والوجدانية في حياتها اليومية ولألخرين‬ ‫د‪.5.‬تجمع مادة علمية عن مزيد من المفاهيم والمتغيرات والمهارات غير تلك‬ ‫التى درستها في المقرر‬ ‫د‪ُ.6.‬تفعل مبادئ التربية االيجابية عن قصد عند تنشئة أبنائها وتالميذها‬ ‫د‪.7.‬تتواصل بتوكيدية آخذة حقوق األخر وحقوقها في االعتبار‬ ‫د‪.8.‬تعمل على استمرارية ممارسة المهارات االجتماعية والوجدانية بعد تغير‬ ‫خريطتها المعرفية‬ ‫د‪.9.‬تستثمر ما تعلمته لتشجيع غيرها من المحيطين على ممارسته‬ ‫األسبوع‬ ‫المحتوى‬ ‫‪ -4‬محتوى المقرر‪:‬‬ ‫األول‬ ‫مقدمة‪ ،‬أسباب مصداقية علم النفس االيجابى‪،‬‬ ‫‪1,4‬‬ ‫أهدافه‪ ،‬الثقافة النفسية‬ ‫الثاني‬ ‫األسس النظرية الثالث لتنمية المهارات واالمكانات‬ ‫‪2,4‬‬ ‫البشرية‬ ‫الثالث‬ ‫أنواع التعلم وأهداف التعليم‬ ‫‪3,4‬‬ ‫الرابع‬ ‫التنشئة االجتماعية ( تعريفها‪ ،‬مؤسساتها‪ ،‬العوامل‬ ‫‪4,4‬‬ ‫‪12‬‬  ‫المؤثرة‪ ،‬أساليب خاطئة فى التنشئة) والتربية‬ ‫االيجابية ( التعريف‪ ،‬والمبادئ)‬ ‫الخامس‬ ‫االتصال ( موقف االتصال‪ :‬عناصره‪ ،‬مشتتاته‪،‬‬ ‫‪5,4‬‬ ‫العوامل المؤثرة فى االدراك وفى االتصال‪ ،‬أنواع‬ ‫االتصال‪ ،‬أنواع الرسائل‪ ،‬العالقات القريبة معناها‬ ‫ودور التمعن ‪ ،‬مشكالت االتصال غير الفعال )‬ ‫السادس‬ ‫االستماع الجيد أو االصغاء الفعال من مهارات‬ ‫‪6,4‬‬ ‫االتصال ( معوقات االستماع الجيد‪ ،‬عمليات‬ ‫االستماع وأساليبه‪ ،‬كيف يحدث‪ ،‬كيف يكون أكثر‬ ‫كفاءة‪ ،‬مهاراته‪) ،‬‬ ‫السابع‬ ‫االفصاح عن الذات من مهارات االتصال ( العوامل‬ ‫‪7,4‬‬ ‫المؤثرة‪ ،‬الهدف ‪ ،‬النظريات المؤثرة‪ ،‬أسباب االفصاح‬ ‫عن الذات أو االحجام عنه‪ ،‬كيف ينجح االفصاح‬ ‫الثامن‬ ‫الذكاء الوجدانى ( التعريف‪ ،‬األهمية‪ ،‬المهارات)‬ ‫‪8,4‬‬ ‫التاسع‬ ‫إدارة الغضب ( معنى الغضب ومظاهره‪ ،‬التصعيد‪،‬‬ ‫‪9,4‬‬ ‫العوامل الثانوية التى تجعل الفرد أكثر تعرضاً‬ ‫لالستثارة االنفعالية‪ ،‬نظرية العالج العقالنى‬ ‫‪13‬‬  ‫االنفعالى‪ ،‬خطوات اليس‪ ،‬األفكار غير العقالنية ‪،‬‬ ‫الدحض‪ ،‬مهارات مساعدة)‬ ‫العاشر‬ ‫ادارة الخالفات ( معنى الخالف‪ ،‬أنواع الخالفات‪،‬‬ ‫‪10,4‬‬ ‫مقومات المناخ اآلمن‪ ،‬العوامل المؤدية للخالف‪،‬‬ ‫العوامل التى تعمل على تهدئة الموقف ‪ ،‬أساليب حل‬ ‫الخالف‪ ،‬الحل االيجابى للخالف)‬ ‫الحادي عشر‬ ‫التوكيدية ( معناها‪ ،‬الفرق بينها وبين االستجابة‬ ‫‪11,4‬‬ ‫العدوانية واالنسحابية‪ ،‬شروط التوكيدية ‪ ،‬تحديد نوع‬ ‫االستجابة وطرح بدائل الستجابة أكثر ايجابية)‬ ‫الثاني عشر‬ ‫الرضا عن الماضى والحياة‪ ،‬عالقة االنفعال بالتذكر‬ ‫‪12,4‬‬ ‫والتفكير‪ ،‬دور صدمات الطفولة وتأثيرها على‬ ‫االشخصية‪ ،‬الصفح ( موقف االتصال ‪ ،‬االساءة بين‬ ‫طرفى الموقف‪ ،‬دور الصفح فى تحقيق الرضا عن‬ ‫الماضى والحياة ‪ ،‬استراتيجية وورثنجتون للوصول‬ ‫للصفح‪ ،‬مقدمات الصفح ‪ ،‬أهمية الصفح لطيب‬ ‫الحياة للصحة النفسية‪ ،‬خصائص الشخصية المنبئة‬ ‫بالصفح)‬ ‫‪14‬‬ ‫الثالث عشر‬ ‫االمتنان ( موقف االتصال وطرفى الموقف‪ ،‬مقدم‬ ‫‪13,4‬‬ ‫المساعدة ومتلقى المساعدة والتعبير عن االمتنان‪،‬‬ ‫دور االمتنان فى تحقيق الرضا عن الماضى والحياة‪،‬‬ ‫خصائص األشخاص الممتنين‪ ،‬تعريف حالة وسمة‬ ‫االمتنان‪ ،‬نتائج دراسات االمتنان‪ ،‬أثره فى تحقيق‬ ‫طيب الحياة)‬ ‫الرابع عشر‬ ‫التراحم ( المعنى‪ ،‬التعريف‪ ،‬المتطلبات‪ ،‬أهمية‬ ‫‪14,4‬‬ ‫التراحم فى المهن االنسانية ‪ :‬العالج الطبى)‬ ‫الخامس عشر‬ ‫النفاذ لألخر ( قياس النفاذ لألخر وتفسير الدرجة‬ ‫‪15,4‬‬ ‫الخام ‪ ،‬التعريف‪ ،‬األهمية‪ ،‬مكوناته‪ ،‬مفهوم الغيرية‪،‬‬ ‫كيفية التعبير عنه‪ ،‬أهمية ممارسته‪ ،‬كيفية تنميته‬ ‫من خالل عدة مهارات‪،‬‬ ‫السادس عشر‬ ‫االمتحانات النهائية‬ ‫السابع عشر‬ ‫‪ -5‬أسااااااااااليب التعلااااااااايم ‪. 1,5‬المحاضرة المباشرة‬ ‫‪. 2,5‬المناقشة والحوار والتمثيل بمواقف حياتية‬ ‫‪15‬‬  ‫‪. 3,5‬التعلم اإللكتروني من خالل رفع بعض المحاضرات على المنصة‬ ‫والتعلم‬ ‫التعليمية‬ ‫‪. 4,5‬روابط لفيديوهات توسع قاعدة معلومات ومهارات الطالبة فى بعض‬ ‫موضوعات المقرر‪.‬‬ ‫‪ -6‬أسااااااااااليب التعلااااااااايم ‪. 1,6‬محاضرة مباشرة‬ ‫والااااااااتعلم للطااااااااالب ذوي ‪. 2,6‬تعلم الكترونى من خالل رفع بعض المحاضرات على المنصة التعليمية‬ ‫‪. 3,6‬روابط لفيديوهات توسع قاعدة معلومات ومهارات الطالبة فى بعض‬ ‫القدرات المحدودة‬ ‫موضوعات المقرر‬ ‫‪ -7‬تقويم الطاااالب ‪:‬‬ ‫جا‪ -‬توزيع الدرجات‬ ‫ب‪-‬التوقيت‬ ‫أ‪-‬األساليب المستخدمة‬ ‫‪%5‬‬ ‫األسبوع األول‬ ‫جمع مادة علمية عن برامج ‪SEL‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫األسبوع الثانى‬ ‫جمع مادة علمية عن التعلم المستند الى‬ ‫بنية المخ ووظائفه ‪Brain- Based‬‬ ‫‪Learning‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫األسبوع الرابع‬ ‫كتابة تقرير عن " كيف تجد التربية‬ ‫االجتماعية الوجدانية مكانا لها فى الفصل‬ ‫‪16‬‬  ‫الدراسى"‬ ‫‪%80‬‬ ‫نهاية الفصل الدراسى‬ ‫امتحان موضوعى‬ ‫‪ -8‬قائمة الكتب الدراسية والمراجع ‪:‬‬ ‫‪.1‬مذكرة لمادة علمية مجمعة على قرص مدمج لتغطية محتوى المقرر من‬ ‫أ‪.‬مذكرات‬ ‫عدة مراجع لألستاذة الدكتورة صفاء األعسر‬ ‫‪.1‬‬ ‫ب‪.‬كتب ُمْل ِّزَمة‬ ‫‪.1‬صفاء األعسر وآخرون ( ‪ ) 2013‬القياس فى علم النفس االيجابى ‪،‬‬ ‫ج‪.‬كتب مقترحة‬ ‫المركز القومى للترجمة‪ ،‬دار األوبرا المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪.2‬صفاء األعسر وآخرون ( ‪ ) 2005‬السعادة الحقيقية‪ ،‬دار عين‪ ،‬روض‬ ‫الفرج‪ ،‬القاهرة‬ ‫‪.3‬صفاء األعسر ( ‪ ) 2018‬دليل علم النفس االيجابى ‪ ،‬المركز القومى‬ ‫للترجمة‪ ،‬دار األوبرا المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫د‪.‬دوريات علمية أو‬ ‫‪.2‬‬ ‫نشرات‪...‬‬ ‫‪A. Empowering Parents‬‬ ‫ه‪.‬مواقع إلكترونية‬ ‫‪B. Positive Psychology Today‬‬ ‫‪17‬‬  ‫فهرس الموضوعات‬ ‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ -1‬مقدمة‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ -2‬أنواع التعليم‬ ‫‪21‬‬ ‫‪ -3‬أهداف التعلم‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ -4‬علم النفس االيجابى‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ -5‬األسس النظرية للتدريب وتنمية المهارات واالمكانات البشرية‬ ‫‪38‬‬ ‫‪ -6‬التنشئة االجتماعية‬ ‫‪51‬‬ ‫‪ -7‬التربية االيجابية‬ ‫‪57‬‬ ‫‪ -8‬االتصال‬ ‫‪72‬‬ ‫‪ -9‬االفصاح عن الذات‬ ‫‪77‬‬ ‫االستماع الجيد‬ ‫‪-10‬‬ ‫‪81‬‬ ‫الذكاء الوجدانى‬ ‫‪-11‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ادارة الغضب‬ ‫‪-12‬‬ ‫‪109‬‬ ‫ادارة الخالفات‬ ‫‪-13‬‬ ‫‪120‬‬ ‫السلوك التوكيدى‬ ‫‪-14‬‬ ‫‪127‬‬ ‫الرضا عن الحياة‬ ‫‪-15‬‬ ‫‪136‬‬ ‫الصفح‬ ‫‪-16‬‬ ‫‪150‬‬ ‫االمتنان‬ ‫‪-17‬‬ ‫‪167‬‬ ‫التراحم‬ ‫‪-18‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪187‬‬ ‫النفاذ لآلخر‬ ‫‪-19‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪19‬‬ ‫تستمد الخدمات النفسية في المدارس معناها وفاعليتها من كونها أحد عناصر أو مقومات منظومة‬ ‫التعليم ‪ ،‬ويستمد التعليم مكانته من الدور الذي يلعبه في المجتمع ‪ ،‬فهو يعد النشء للحفاظ على ماضيه‪،‬‬ ‫وتفعيل حاضره‪ ،‬وصناعة مستقبله ‪ -‬ومن هنا كانت العالقة الوثيقة بين التعليم والتنمية البشرية أو بين‬ ‫التعليم واالستثمار في المستقبل‪.‬‬ ‫وألن التعليم يعتبر ‪ -‬كمنظومة تضم الخدمات النفسية ‪ -‬بناء دينامي يتفاعل مع حاجات المجتمع فيستجيب‬ ‫لها‪ ،‬ويستبصر بالمستقبل فيخطط له ‪ ،‬فهو في حالة تطوير ذاتی مستمر‪ ،‬يحكمه في ذلك قوتان ‪ :‬قوة‬ ‫داخلية تتمثل في خصوصية المجتمع‪ ،‬وقوة خارجية تتمثل في معطيات العصر أو في حركة الحضارة‬ ‫االنسانية المعاصرة‪.‬‬ ‫وتلتقي القوتان الحاكمتان عند اساسيات تتمثل في تدفق المستجدات العلمية والتكنولوجية واالجتماعية بما‬ ‫يتجاوز طاقة البشر على مالحقتها‪ ،‬فكما يقول الحكماء إن قدرة العقل البشري على خلق التحديات تفوق‬ ‫قدرته على مواجهتها‪.‬وهذا هو الحادث في واقع األمر‪ ،‬وإيقاع التغير الحادث نتيجة للمستجدات العلمية‬ ‫والتكنولوجية واالجتماعية قلب موازين الثوابت ووضع البشر أمام تحديات ال قبل لهم بها‪.‬‬ ‫انواع التعلم‬ ‫في هذا الخضم لم تعد فلسفة التربية من أجل المحافظة على المعلومات قادرة بمفردها على مواجهة هذه‬ ‫التحديات ‪ ،‬وكان البد من تغيير مسار التربية لتتجه إلى فلسفة التجديد ‪ -‬ففي فلسفة المحافظة على‬ ‫المعلومات تكون المهام واضحة ومحددة وتنحصر بشكل عام في نقل خبرات شبه مستقرة من جيل إلى‬ ‫الجيل الذي يليه‪ ،‬أما في فلسفة التربية من أجل التجديد فتصبح مهام التعليم إعداد النشء لمواجهة حاضر‬ ‫سريع التغير ومستقبل يصعب التنبؤ به‪ ،‬فهي بذلك تعد بشرا قادرا على توظيف امكاناته إلى أقصى‬ ‫حدودها ‪ ،‬قادرا على تعديل مساره بما يحقق التوازن بين مبادئه الثابتة ومتطلبات العصر المتغيرة‪.‬‬ ‫فضال عن ذلك فهناك التعلم االجتماعى الوجدانى ‪ Social Emotional Learning‬حيث تزويد الطالب‬ ‫بالمهارات الالزمة لمواجهة العالقات و المواقف والضغوط فى الحياة المدرسية أو الجامعية أو االجتماعية‬ ‫أو الشخصية جنبا ً الى جنب مع المعارف والعلوم المتنوعة‪.‬‬ ‫كما أن هناك التعلم المبنى على فسيولوجية المخ ووظائفه ‪Brain- based Learning‬‬ ‫‪20‬‬  ‫*( تقوم الطالبة بجمع مادة علمية عن هذا الموضوع كجزء من األعمال الفصلية بالرجوع لشبكة‬ ‫المعلومات)‬ ‫من هذا اإلطار كانت الحاجة للخدمات النفسية في المدارس‪.‬‬ ‫وفي إطار فلسفة التجديد التربوي‪ ،‬وفي إطار دينامية النظام التعليمي‪ ،‬وفي إطار السعی الدائم لتحسين‬ ‫التعليم نقدم بعض من سلسلة الجهود التي تبذل من أجل ‪ -‬رفع كفاءة التعليم ‪ -‬لمشاركته من أجل بناء‬ ‫راسخ ومرن ‪ -‬للخدمات النفسية بالمدارس‪ ،‬ونقصد بالرسوخ أن يقوم على أسس علمية ذات مصداقية‬ ‫نظرية وتطبيقية‪ ،‬ونقصد بالمرونة أن يكون بناء متفتحا وديناميا يتيح للممارس أن يطوره ويجدده ويعدله‬ ‫فى ضوء ما يكتسبه من خبرات وما يحققه من نضج مهني‪.‬‬ ‫ويجدر بنا أن نوضح أن الهدف هو التنمية المهنية لألخصائي النفسي والمعلم‪ ،‬من خالل توظيف‬ ‫المستجدات العلمية من أجل رفع كفاءة األداء‪..‬وقد اكتسب مفهوم التنمية المهنية مصداقيته في عصر‬ ‫المعلومات حيث تتدفق المعرفة العلمية المتجددة في شتى المجاالت مما جعل التغير هو القاعدة‪ ،‬وجعل‬ ‫التعليم المستمر هو الضمان لرفع الكفاءة‪..‬والتنمية المهنية قبل هذا وذاك عنصر اساسي في التعليم من‬ ‫أجل التجديد‪.‬‬ ‫وأما من حيث الفلسفة فنحن نتبنى الفلسفة االيجابية في علم النفس والتي ترى أن علم النفس علم يهدف‬ ‫إلى وقاية البشر من الوقوع في المشكالت أو االصابة باألمراض كما يهدف إلى مساعدة األفراد لتحقيق‬ ‫إمكاناتهم إلى الحد األقصى ( تحقيق الذات واالزدهار وطيب الحياة ‪ )Well - Being‬من خالل برامج‬ ‫التدخل ‪ Intervention‬قبل أن يهدف إلى حل المشكالت المرضية أو عالج الحاالت المنحرفة‪ ،‬ويتخذ‬ ‫من القوى سبيالً لتحقيق أهدافه دون اغفال القصور والعجز‪.‬وبذلك فإننا نتبنى فلسفة إثرائية وقائية وفي‬ ‫نفس الوقت ال نتجاهل االضطرابات او االنحرافات ‪.‬‬ ‫يمكن القول أن علم النفس اإليجابي هو الدراسة العلمية لكل ما يجعل الحياة طيبة جديرة بأن تعاش وبأن‬ ‫نحياها‪ ،‬دعوة لالهتمام بالقوة كما بالضعف‪ ،‬ينشغل ببناء األفضل في الحياة كما ينشغل بإصالح األسوأ‪،‬‬ ‫ينشغل بجعل حياة األسوياء مشبعة‪.‬‬ ‫لقد توصل العلم الحديث من خالل دراسات عديدة إلى تحديد العمليات المعرفية والوجدانية واالجتماعية‬ ‫التي ترتبط باألداء الناجح في شتى نواحي الحياة‪ ،‬حقيقة نحن ال ندعي أنها كاملة أو مطلقة ولكنها ذات‬ ‫‪21‬‬  ‫اساس نظری دقيق وذات مصداقية تطبيقية كبيرة ويكفي أن نذكر أن هناك مراكز بحوث متخصصة‬ ‫واقسام أكاديمية متخصصة اسهمت في نشر البحوث التي استخدمت هذه االستراتيجيات لتدريب التالميذ‬ ‫وغيرهم من مختلف األعمار والظروف االجتماعية واالقتصادية‪.‬وتوصلت لنتائج تفيد بل وتؤكد ان‬ ‫التوعية النفسية للتالميذ وتدريبهم على االستراتيجيات المعرفية الوجدانية االجتماعية تؤدي الى تنمية‬ ‫الشخصية وتنعكس هذه التنمية في التحصيل المدرسي والعالقات االجتماعية واالنجاز بصورة عامة بما‬ ‫يحقق االزدهار ‪ Flourishing‬وما يترتب على ذلك من انخفاض معدل االنحرافات والمشكالت السلوكية‬ ‫والنفسية‪.‬ويختلف المتخصصون في معنى االزدهار إال أننا نجده لدى سلجمان‪ Seligman‬يشتمل على‬ ‫خمس مقومات يطلق عليها )‪ ( PERMA‬وهى اختصار‪:‬‬ ‫المشاعر االيجابية‪Positive Emotions‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫االندماج‪Engagement‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫العالقات االيجابية ‪Relationships‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫المعنى‪Meaning‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫االنجاز ‪Achievement‬‬ ‫‪-5‬‬ ‫وسوف ندرس من خالل هذا المقرر نماذج لتقديم التربية النفسية ( السيكولوجية أو التوعية النفسية )‬ ‫في جوانب الشخصية المختلفة‪.‬‬ ‫أهداف التعليم‬ ‫ما األهداف التي تسعى المؤسسة التعليمية إلى تحقيقها‪ ،‬وما الخصائص التي تريد للنشء أن‬ ‫يتصف بها ؟‬ ‫هذا هو التساؤل المحوري الذي يوجهنا ‪ ،‬فعلى ضوء الفلسفة التجديدية للنظام التعليمي تجاوزت أهداف‬ ‫التعليم نقل المعلومات والخبرات‪ ،‬إلى تنمية االمكانات المعرفية والوجدانية واالجتماعية وتمكين المتعلم‬ ‫من التعلم المستقل والمستدام بما ييسر له القيام بأدواره االجتماعية المتغيرة والمتنوعة بكفاءة واقتدار‪،‬‬ ‫ونجمل هذه األهداف فيما يلي‪:‬‬ ‫‪22‬‬  ‫‪ -1‬يجيد التفكير المركب ‪ :‬يحلل ويقيم ويؤلف بين المعلومات والبيانات التي يحصل عليها من‬ ‫المصادر المتنوعة والمتعددة من أجل اتخاذ قرارات رشيدة‪ ،‬يجيد صياغة المشكالت الذكية كما‬ ‫يجيد حلها‪.‬‬ ‫‪ - ۲‬يعبر عن رأيه ويجيد التواصل باستخدام الوسائط المختلفة ويجيد استخدام التكنولوجيا الحديثة‪.‬يعبر‬ ‫عن رأيه بمرونة باستخدام الوسائط المختلفة‪.‬‬ ‫‪- ٣‬لديه وعي وفهم عميق بثقافته وجذورها التاريخية والثقافات األخرى ‪ -‬يشارك بإيجابية في مجتمعه‬ ‫بما يحقق حياة أفضل ‪ -‬له موقف ايجابي فيما يدور حوله سواء في بيئته المحلية او في مجتمعه أو على‬ ‫المستوى االنساني المتعدد االتجاهات ‪ -‬يدرك ويقدر االعتماد المتبادل متمايزا عن االعتمادية‪.‬‬ ‫‪ -4‬قادر على التعلم المستقل مدى الحياة ‪ -‬يتحمل مسئولية تعلمه ومسئولية تنميته الذاتية ‪ -‬يخطط ويقيم‬ ‫ويعدل أداءه ‪ -‬يوظف خبرات الماضي من أجل مستقبل أفضل ‪ -‬يحقق التوازن بين الماضي والحاضر‬ ‫والمستقبل‪.‬‬ ‫ه ‪ -‬على خلق فيما يتخذ من قرارات تحقق التوازن بين مصالحه الشخصية ومصالح اآلخرين ‪ -‬وتعبر في‬ ‫ذات الوقت عن قيم مجتمعه بكل ما تحمله من عدالة وتسامح وأمانة‪.‬‬ ‫‪- ٦‬يعمل بكفاءة بمفرده أو كعضو في فريق ويحترم بذل الجهد النافع ‪ -‬ذو انتاج رفيع المستوى ويسعى‬ ‫لإلتقان‪.‬‬ ‫‪ -7‬لديه قيم أخالقية يلتزم بها في تفاعله مع البيئة بمعناها الواسع( الطبيعية والبشرية)‬ ‫‪ -8‬على وعى بما لديه من إمكانات‪ ،‬وبما في بيئته من فرص‪ ،‬وعليه يضع أهدافا ً تتحدى إمكاناته ويضع‬ ‫خططا ً مرنة لتحقيق أهدافه بما يحقق له طيب الحياة واالزدهار ولمجتمعه المباشر والمجتمع بصفة عامة‪.‬‬ ‫حين نتأمل هذه األهداف وفي أذهاننا تساؤل عام ‪ :‬كيف يمكن للنظام التعليمي أن يحقق هذه األهداف؟‬ ‫ويشتق من التساؤل العام تساؤل خاص‪ :‬ما دور المعلم واألخصائي النفسي في تحقيق هذه األهداف؟‬ ‫من هذا المنطلق كان تحليلنا لمتطلبات اهداف التعليم المعرفية والوجدانية واالجتماعية ونجملها فيما يلي‪:‬‬ ‫‪23‬‬  ‫أ‪ -‬تنمية مهارات التفكير‬ ‫تنمو مهارات التفكير من خالل التدريب على‪:‬‬ ‫عمليات و استراتيجيات التفكير التي اسهم علم النفس المعرفي في كشفها ورصدها والتي اصبحت‬ ‫‪-1‬‬ ‫متاحة للعاملين في المجال‪.‬‬ ‫مهارات التساؤل وإدراك العالقات وخلق معنى لما نراه وندرکه‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫المالحظة الدقيقة وربط االسباب بالنتائج‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫مهارات التحليل والتقييم‪.‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫ب‪ -‬تنمية مهارات التفكير في التفكير‬ ‫تنمو مهارات التفكير في التفكير بتدريب المتعلم على‪:‬‬ ‫‪- ۱‬تحديد المفاهيم واالفتراضات الخاطئة فيما حولنا من معطيات تاريخية أو ثقافية او شخصية‪.‬‬ ‫‪- ۲‬اكتشاف اوجه الغموض في اي منظومة اجتماعية أو علمية أو شخصية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬تكامل التفكير واتساعه‬ ‫تنمو مهارات تكامل التفكير واتساعه من خالل التدريب على‪:‬‬ ‫‪ -1‬استخدام التكنولوجيا الحديثة كامتداد لوظائف العقل البشري‪.‬‬ ‫‪- ۲‬ادراك العالقات المركبة والمتداخلة داخل أی منظومة (ظاهرة) او بين منظومة ما ومنظومة أخرى‪.‬‬ ‫‪- ٣‬إعادة صياغة مفاهيم قائمة لتصبح اكثر تكامال‪.‬‬ ‫‪24‬‬  ‫د‪ -‬التعبير عن التفكير‬ ‫تنمو مهارات التعبير عن التفكير من خالل التدريب على‪:‬‬ ‫‪- ۱‬اصدار أحكام تدعمها الدالئل والوقائع الفعلية ‪.‬‬ ‫‪- ۲‬التعبير الدقيق عن التفكير واالقتصاد في الوقت والجهد‪.‬‬ ‫‪ -3‬تحديد العناصر المكونة ألى بناء تحديدا دقيقا‪ ،‬ووصفها وصفا واضحا‪.‬‬ ‫‪ -4‬مراعاة الجمال والوعي الجمالي في التعبير‪.‬‬ ‫‪-5‬تعدد وسائل التعبير وتنوعها‪.‬‬ ‫ه‪ - -‬التفكير مع الغير‬ ‫تنمو مهارات التفكير مع الغير بالتدريب على‪:‬‬ ‫‪- ۱‬احترام حقوق الغير‬ ‫‪- ۲‬االتساق بين القول والفعل‪.‬‬ ‫‪ -3‬االلتزام بالقيم عند اتخاذ قرار‪.‬‬ ‫‪ -4‬االلتزام بحقوق الغير وحقوق البيئة في كل ما يصدر عنه من سلوك‪.‬‬ ‫هذه هي المتطلبات المعرفية والوجدانية واالجتماعية وهي األساس الذي يبنى عليه النظام التعليمي‬ ‫ممارساته من أجل تحقيق أهدافه ‪ -‬وبالتالي فهي األساس الذي يبنى عليه االخصائي النفسي مهامه کی‬ ‫يقوم بدوره في تحقيق تلك األهداف ويعاونه المعلم لتحقيقها داخل منظومة المدرسة‪.‬‬ ‫‪25‬‬  ‫التعليم وانسان القرن الحادي والعشرين‬ ‫نحتاج من المؤسسة التعليمية في القرن الحالي المليء بالتحديات إلي صناعة منتج يتصف بخصائص‬ ‫المحقق لذاته ولكن كيف يمكن للنظام التربوي ان يخلق الوعي لدي المتعلم للسعي نحو تحقيق الذات‬ ‫كمنطلق للتفكير؟ يعتبر نموذج المحقق لذاته كما قام ماسلو ‪ Maslow‬بتعريفه هو سعي الفرد لتحقيق ما‬ ‫لديه من امكانات معرفية ووجدانية وتأكيده علي التفكير المبدع المتجدد وعلي تجاوز االنشغال بالذات إلي‬ ‫االنشغال بالمجتمع االنساني وعلي تقبل االختالفات وتوظيفها (ناقشى صفات وخصائص المحقق لذاته عند‬ ‫دراستها ضمن النظرية االنسانية) لذلك فالتحدي الحقيقي للتعليم هو إعداد أفراد قادرين علي مواجهة‬ ‫المستقبل وتشكيله وليس االكتفاء بتقبله والتواؤم معه‪ ،‬كما يصبح الهدف األعلى للتعليم هو اتاحة الفرصة‬ ‫لتحقيق االمكانات المعرفية والوجدانية في االطار االجتماعي في ضوء المسلمات اآلتية ‪:‬‬ ‫أن االنسان لديه امكانات ولكنه قد ال يعي ما لديه منها وبالتالي ال يوظفها‪.‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫أن االمكانات البشرية قابلة للنمو والتعديل إذا توفرت لها البيئة الثرية والظروف المواتية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫قابلية العمليات المعرفية للمالحظة والقياس وعليه فهي قابلة للتدريب والنمو ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫إعادة التوازن بين المنتج التعليمي والعمليات المعرفية حقق نموا في البناء المعرفي‪0‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫خالصة القول أننا في حاجة إلي مؤسسة تعليمية هدفها تعليم من أجل التفكير والتجديد دون التركيز علي‬ ‫النجاح واجتياز االمتحانات‪ ،‬تنمية العمليات المعرفية والمهارات الوجدانية واالجتماعية وليس قياس‬ ‫التذكر أو تراكم المعلومات‪ ،‬تخصيص جزء من زمن الحصة للمناقشة التي تتطلب تفكيرا ً ناقدا ً وابداعيا ً‬ ‫وليس استظهار المعلومات‪ ،‬االهتمام بتوظيف المعلومات والحقائق والمهارات في الحياة اليومية بدرجة‬ ‫تفوق حشدها كاالهتمام بتعليم التالميذ القراءة والكتابة دون االهتمام بتنمية حب القراءة والكتابة‪ ،‬أو‬ ‫تلقين مواصفات وشروط الديمقراطية دون الممارسة الفعلية لها داخل المؤسسة أو خارجها‪.‬‬ ‫‪26‬‬  ‫علم النفس اإليجابي ‪Positive Psychology‬‬ ‫التوجه اإليجابي في علم النفس‬ ‫نتبنى الفلسفة االيجابية في علم النفس والتي تركز على الجانب االثرائی والوقائي في الشخصية‬ ‫كأساس للممارسة المهنية وهي بهذا تهدف إلى التحكم في منع حدوث االنحرافات والمشكالت قبل وقوعها‬ ‫‪ -‬ويقترب هذا الهدف من المفاهيم الطبية برفع المناعة أو التطعيم باألمصال وقاية للبشر من االصابة‬ ‫بالمرض‪ ،‬وهذا ال يتعارض مع الدور الهام الذي يلعبه علم النفسي العالجي وعلم النفس االرشادي في‬ ‫معالجة االنحرافات والمشكالت النفسية‪.‬‬ ‫وقد أكتسب االتجاه االيجابي مصداقيته نتيجة لعوامل متعددة نذكر منها‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما أتاحه التقدم العلمي في فروع علم النفس وفروع العلم وثيقة الصلة به ومع تقدم تكنولوجيا‬ ‫دراسة المخ والجهاز العصبي من حقائق علمية تمكن المتخصصين من فهم أسباب الظواهر‬ ‫بصورة أفضل مما يتيح لهم التنبؤ بها قبل حدوثها ‪ ،‬والتحكم فيها بدرجة أفضل ‪ -‬وهذا هو لب‬ ‫البحث العلمي ‪ -‬وقد وظف الباحثون في مجال علم النفس باالستعانة بالعلوم الوثيقة الصلة به‬ ‫كبعض فروع الطب العصبي والعلوم التربوية واالجتماعية في بناء برامج تنموية ووقائية يجرى‬ ‫تطبيقها في المدارس كجزء متمم للمقررات المدرسية‪.‬‬ ‫‪ -2‬ارتباط التنافس العالمي في عصر المعلومات بسعي الدول نحو استخدام طاقات البشر إلى أقصى‬ ‫حدودها ‪ ،‬وظهرت االتجاهات العالمية نحو تمكين البشر من التميز‪ ،‬وظهرت ال نقول شعارات‬ ‫انما سياسات حقيقية قلبت موازين التعليم وسياساته لتحوله من فلسفة السكون السلوكية إلى‬ ‫فلسفة التجديد المعرفية وأساسها أن الثروة الحقيقية في البشر وأن االستثمار الحقيقي في التعليم‬ ‫ولكن تعليم من أجل انتقال الخبرة إلى مواقف الحياة وليس من أجل اكتساب المعلومة أو المهارة‬ ‫فقط‪.‬ومن هنا تعاظم دور علم النفس االيجابي الذي يركز دراساته وممارساته على تنمية الثروة‬ ‫البشرية وعلى تدريب التالميذ على مهارات معرفية ووجدانية واجتماعية وسلوكية مثل التفكير‬ ‫المنتج‪ ،‬وتدريبهم على االبداع وتدريبهم على مهارات التفاعل االجتماعي وتدريبهم على تنمية‬ ‫‪27‬‬  ‫دوافع االتقان والتميز وغيرها من المهارات الالزمة للحياة‪.‬ومن أجل ترسيخ هذه الفلسفة وما‬ ‫يتفرع منها من ممارسات انشئت مراكز البحوث المتخصصة في تنمية البشر‪ ،‬وصممت البرامج‬ ‫االثرائية لشتى جوانب الشخصية‪ ،‬هذا هو الدور الذي يعد له األخصائي النفسي ليقوم بدوره‬ ‫كعضو في الفريق المدرسي من أجل تحقيق التميز لجميع التالميذ كل بقدر إمكاناته فالتميز له‬ ‫معيار شخصی ومعيار مطلق‪ ،‬المعيار الشخصي يتحقق بأن يصل التلميذ ألقصى ما تسمح به‬ ‫امكاناته هو‪.‬اما المعيار المطلق فيتحقق حين تسمح له امكاناته لتحقيق مطالب عالمية أو قومية‬ ‫وكالهما تميز نسعى لتحقيقه‪.‬‬ ‫‪ -3‬العامل الثالث وراء فلسفة علم النفس اإليجابي ما يثيره ايقاع الحياة السريع من ضغوط يومية‬ ‫بعضها إيجابي وبعضها سلبی وجميعها يستنفد طاقة البشر‪.‬من أمثلة الضغوط اليومية االيجابية ‪،‬‬ ‫التنافس من أجل النجاح والطموح الذي يتطلب بذل مزيد من الجهد‪ ،‬ومن أمثلة الضغوط السلبية‬ ‫ازدحام المواصالت وعدم االلتزام بالمواعيد ‪.‬هذه الضغوط لم تكن ضمن دائرة اهتمام العلم حتى‬ ‫وقت قريب‪ ،‬باعتبارها تحدث في أمور يعتاد عليها االنسان وتصبح جزءا من حياته‪ ،‬وألنها ال‬ ‫تترك اثرا شديدا ومباشرا مثل االحداث الكبرى ‪..‬إال أن البحوث الحديثة اشارت الي خطورة‬ ‫الضغوط اليومية وما تثيره من توتر حيث انها ذات اثر تراکمی‪ ،‬هذا من ناحية ومن ناحية أخرى‬ ‫فإن االنسان ال ينتبه إليها فتتسرب إلى بنائه النفسي وتتسبب في مشكالت يصعب على صاحبها‬ ‫أن يفسرها أو يعرف اسبابها الحقيقية ولكنه يعاني من نتائجها‪.‬ويسعی علم النفس االيجابي من‬ ‫خالل الثقافة النفسية ‪ Psychological Education‬ان يساعد اإلنسان على أن ينتبه أو يدرك‬ ‫هذه الضغوط كما يساعده على توظيف االستراتيجيات المناسبة للحد من تأثيرها السلبي ‪.‬‬ ‫ويقصد بالتربية السيكولوجية أو الثقافة النفسية تنمية امكانات الفرد العقلية واالنفعالية بما‬ ‫يساعده على فهم ذاته وفهم بيئته وتزويده باالستراتيجيات والمهارات المعرفية والوجدانية‬ ‫والسلوكية التى تساعده على صياغة أهدافه ووضع خطة لتحقيقها وتنفيذ الخطة وتعديلها بما‬ ‫يساعده على تحقيق أهدافه واالستفادة من امكاناته‪.‬وتضم الثقافة النفسية أو التربية‬ ‫السيكولوجية الجانب المعرفى والوجدانى والسلوكى وتهدف برامجها إلى تنمية إمكانات الفرد‬ ‫‪28‬‬  ‫بحيث يتمثل الخبرة بعد استد خالها فتصبح جزءا ً من وجدانه وسلوكه وليس مجرد معلومة‬ ‫جديدة تضاف إلى معلوماته السابقة‪.‬‬ ‫وقد انبثق هذا المفهوم من مفاهيم النظرية االنسانية التى تركز على الجوانب االيجابية لدى الفرد‬ ‫واالهتمام بتفرد االنسان وتميزه والتأكيد على تنمية امكاناته‪ ،‬ومن أهدافها النمو الشخصى لألفراد من‬ ‫خالل الخبرات التعليمية التربوية الثقافية حيث ترى أن االنسان قادر على ادارة حياته والتحكم فيها اذا‬ ‫استغل قدراته وامكاناته‪.‬وتستمد التربية السيكولوجية جذورها من قدرة المخ على التعديل الذاتى وإعادة‬ ‫بنائه الشبكى بما له من مرونة وقدرة على التعديل والبناء أو ما يطلق عليه ‪ Brain Plasticity‬كما‬ ‫سيلى توضيحه عند تناول النظرية المعرفية ‪.‬‬ ‫‪ -4‬العامل الرابع وراء فلسفة علم النفس االيجابي ما تشير إليه االحصاءات العالمية والمحلية الى ارتفاع‬ ‫مؤشرات بعض الجرائم والمخالفات القانونية‪ ،‬وكذلك بعض المؤشرات السلبية في المجتمع ‪ -‬فقد اهتمت‬ ‫كثير من الدول بدراسة ورصد المؤشرات السلبية‪ ،‬وقامت بوضع قوائم لهذه المؤشرات تتضمن مظاهر‬ ‫االنحراف المختلفة كاإلدمان و الرشوة و ارتفاع معدل الطالق وارتفاع معدالت حوادث الطرق‪ ،‬وارتفاع‬ ‫معدالت التهرب الضريبي وغيرها‪.‬ويالحظ أن جميع هذه المظاهر تشير الى سوء تقدير أو خلل في اتخاذ‬ ‫القرار يؤدى الى نتائج ضارة بالفرد وبالمجتمع‪.‬‬ ‫ويحمل الباحثون هذه المظاهر تمت مظلة " التلوث الثقافي أو السمية الثقافية "‪ ،‬حيث انها مظاهر تهدد‬ ‫المجتمع وتتطلب التشخيص والمواجهة من جميع مؤسسات المجتمع‪.‬‬ ‫ويهمنا في هذا الشأن العالقة بين هذه المشكالت وعلم النفس االيجابي‪ ،‬فقد أصدرت الجمعية االمريكية‬ ‫لعلم النفس ‪ ، APA‬وهي أكبر جمعيات علم النفس في العالم تقريرا ربطت فيه بين غياب الثقافة او‬ ‫التوعية النفسية وبين مظاهر االنحراف او التلوث الثقافي ‪ ،‬ودعت الى نشر علم النفس االيجابي لتنمية‬ ‫مهارات البشر في فهم انفسهم وغيرهم وتدريبهم على استرايجيات حل المشكالت واتخاذ القرارات وفض‬ ‫المنازعات وغيرها من االستراتيجيات التي يقوم بها االنسان بتلقائية قد تورطه في مشكالت متعددة‪.‬‬ ‫هذه بعض العوامل وراء علم النفس االيجابي الذي يهدف الى نشر الوعي النفسي ونشر الثقافة النفسية‬ ‫اسوة بمجاالت الحياة األخري‪ ،‬فنحن نتقبل بل ونتحمس لنشر الثقافة الصحية أو الثقافة العلمية او‬ ‫‪29‬‬  ‫القانونية ‪..‬وهي المعارف والمهارات التي يحتاجها االنسان العادي أي غير المتخصص لتدبير شئون‬ ‫حياته بدرجة أعلى من الكفاءة ولكى يحيا حياة أفضل ‪. Better Quality Of Life‬‬ ‫واألصل في علم النفس االيجابي هو تحقيق النمو واالستقالل للفرد ‪ ،‬أما النمو فبتحقيق تنمية معرفته‬ ‫ببنائه النفسي وتدريبه على االستراتيجيات االساسية كما سبق االشارة اليه‪ ،‬أما االستقالل فيأتي من‬ ‫تمكين االنسان من مساعدة نفسه ‪ Empowerment‬بنفسه وأن يكون في أحسن أحواله‪.‬‬ ‫وهنا يجدر بنا أن نذكر أن مساعدة الذات أو مساعدة االنسان لنفسه اتجاه علمی عالمي يسعى لتحقيق‬ ‫استقاللية الفرد وحفاظه على خصوصيته ووقته وماله من خالل تدريبه على حل مشكالته ومساعدة الذات‬ ‫كمدخل هام في الخدمات النفسية‪ ،‬وهی نتيجة طبيعية لما يتعرض له االنسان في المجتمع من ضغوط‬ ‫ايجابية او سلبية يومية‪ ،‬أو من مشكالت حقيقية نتيجة لحركة التغير السريع في المجتمع ونتيجة النتشار‬ ‫اعراض التلوث الثقافي‪ ،‬في هذا االطار تصبح مسئولية المجتمع تمكين االنسان من استراتيجيات حل‬ ‫مشكالته ومواجهة تحدياته ‪ -‬وألن المدرسة اكثر المؤسسات انتشارا يصبح لإلخصائي النفسى دورا ً مهما ً‬ ‫لمساعدة التالميذ ومعلميهم على اكتساب مهارات حياتية متعددة ضمن برامج تدريبية إثرائية مثل برامج‬ ‫‪ ، SEL‬وغيرها من برامج التدخل لرفع معدالت السعادة الحقيقية ومنها االمتنان وإحصاء النعم‪ ،‬استخدام‬ ‫بصمة القوى‪ ،‬تنمية التدفق داخل الصف الدراسى‪ ،‬تدعيم ما لدى األطفال من قوى‪ ،‬كما يتركز دور علم‬ ‫النفس االيجابى المتزايد في المدارس على تشجيع ومكافأة المواهب والقوى المتنوعة لدى التالميذ إلظهار‬ ‫قواهم وليس معاقبتهم على ما لديهم من قصور‪ ،‬تنمية الكفاءة في المهارات األكاديمية والخبرات االيجابية‬ ‫والتفاعل مع األقران‪ ،‬تدريس القدرة على اتخاذ قرارات حكيمة وكل ما يمكن عمله والتدريب عليه من‬ ‫متغيرات ايجابية لجعل المدرسة والمؤسسة التعليمية أماكن سعيدة ‪.‬‬ ‫األسس النظرية التى نستند اليها فى علم النفس اإليجابي والتنمية البشرية‬ ‫نهتدى فى خطواتنا لتنمية مهارات االفراد االجتماعية والوجدانية والمعرفية بأهداف التعليم من ناحية ‪،‬‬ ‫وبأسس نظرية تيسر تحقيق هذه األهداف وتكسب عملنا معنى ‪.‬‬ ‫‪30‬‬  ‫االسس النظرية التي نتبناها ثالثية االبعاد‪:‬‬ ‫البعد األول‪ ،‬أنها نظرية انسانية أساسها تحقيق الذات‪.‬‬ ‫البعد الثاني‪ ،‬انها فلسفة معرفية أساسها مهارات التفكير‪.‬‬ ‫البعد الثالث انها فلسفة منظومية أساسها التكامل والتفاعل بين جوانب او مكونات أي بناء‪.‬‬ ‫النظرية االنسانية ويمثلها ماسلو وترى أن االنسان لديه حاجات متنوعة يسعى لتحقيقها وبقدر‬ ‫ ‬ ‫تمكنه أو تمكينه من تحقيقها تكون نوعية حياته‪.‬وكلنا نعرف هرم ماسلو الذي يبدأ بالحاجات الجسمية ثم‬ ‫الحاجة لألمن ثم الحاجة للحب ثم الحاجة للتقدير وفي قمة الهرم نجد الحاجة لتحقيق الذات‪.‬‬ ‫لماذا نتخذ من النظرية االنسانية اساسا لنا؟ ألن اهداف التعليم االساسية هي تمكين النشء من تحقيق‬ ‫ذاته ‪.‬‬ ‫النظرية المعرفية فهي النظرية التي تستمد جذورها من رافدين اساسيين ‪ ،‬األول دراسات المخ‬ ‫ ‬ ‫البشری ‪ -‬مركز النشاط العقلي المعرفي ‪ -‬والثاني دراسات علم النفس المعرفي‪.‬وحين نتكلم عن النشاط‬ ‫المعرفي فنحن نتكلم عن كل ما يصدر عن االنسان من افعال ارادية بدءا من العمليات البسيطة ‪۲ = 1+1‬‬ ‫إلى اتخاذ القرارات‪ ،‬فالنشاط المعرفي مظلة متعددة األبعاد فليس هناك نشاط عقلی خالص وليس هناك‬ ‫نشاط وجدانی خالص‪ ،‬إنما هناك نشاط معرفی عقلی ووجدانی‪.‬‬ ‫أما لماذا نتخذ النظرية المعرفية أساسا لنا فألن دراسات المخ الحديثة اكدت ان المخ ينمو ويضمر من‬ ‫خالل تفاعله مع البيئة‪.‬وان البيئة يمكن أن تنمی نشاط المخ او تثريه وتنعكس تنمية نشاط المخ على‬ ‫الوظائف المعرفية‪ ،‬وقد أثرت هذه الدراسات في تغيير مفاهيم علماء النفس للذكاء‪.‬‬ ‫ نظرية النظم البعد الثالث في هذه الفلسفة والتي تنظر ألي ظاهرة باعتبارها منظومة من مكونات‬ ‫تتفاعل فيما بينها وتؤثر في بعضها البعض‪ ،‬وهذه المنظومة ككل تتفاعل مع غيرها من‬ ‫المنظومات وهكذا‪.‬‬ ‫‪31‬‬  ‫أما لماذا نتخذ نظرية النظم كأساس لنا‪ ،‬ألننا ال نستطيع ان نقدم خدمات للتالميذ دون أن نتفاعل مع‬ ‫منظومة المدرسة‪ ،‬ومنظومة االسرة ومنظومة المجتمع المباشر‪ ،‬وال نستطيع ان نتعامل مع تلميذ بذاته إال‬ ‫في إطار المنظومات التي يتفاعل معها وال يمكن ان نخطط للتعليم دون أن نأخذ في اعتبارنا متطلبات‬ ‫العصر او منظومة العصر‪.‬‬ ‫وفيما يلي نتناول البناء الفلسفي بشيء من التفصيل‪:‬‬ ‫‪ -1‬النظرية االنسانية‬ ‫قدم لنا ماسلو مؤسس النظرية االنسانية مدرج أو هرم الحاجات التي يسعى االنسان ليحققها ‪ ،‬والتي‬ ‫تتدرج من الحاجة للبقاء وتشمل الحاجات العضوية التي تحافظ على حياة االنسان ثم تتدرج إلى الحاجة‬ ‫إلى األمن ثم الحاجة الى الحب ثم الحاجة الى التقدير ثم الحاجة الى تحقيق الذات‪ ،‬وهذا يعني أن االنسان‬ ‫يسعى لتحقيق حاجاته من خالل تفاعله مع البيئة التي يعيش فيها وبقدر اشباع البيئة لهذه الحاجات او‬ ‫بقدر ما توفره من فرص إلشباع هذه الحاجات تكون بيئة ايجابية تيسر التقدم نحو تحقيق الذات‪ ،‬وبقدر ما‬ ‫تحرم االنسان من هذه الفرص بقدر ما تحرمه من التقدم لتحقيق الذات‪ ،‬لننقل هذه النظرية إلى حياة‬ ‫التلميذ في المدرسة‪ ،‬فنقول بقدر ما تيسر األسرة والمدرسة للتلميذ اشباع الحاجة للحب واألمن والتقدير‬ ‫بقدر ما تعده لتحقيق الذات‪ ،‬وبقدر ما تحرمه من تلك الحاجات بقدر ما تعوقه عن تحقيق الذات‪.‬وهنا‬ ‫يجدر بنا أن نحول مفهوم تحقيق الذات إلى خصائص او مواصفات يسهل مالحظتها وقياسها حتى تمكن‬ ‫األخصائي النفسي من توظيفها‪.‬‬ ‫يمكن تحليل مفهوم الذات الى (‪ )۱٣‬عامال او خاصية اشتقها ماسلو من دراساته العديدة على عينات من‬ ‫الشخصيات ذات االنجازات االنسانية أو المهنية‪ ،‬هذه الصفات تمثل نموذجا يتفاوت البشر قربا ً منه أو بعدا ً‬ ‫عنه ونذكرها فيما يلى‪:‬‬ ‫*إدراك دقيق وشامل للواقع‪.‬‬ ‫*تقبل الذات وتقبل اآلخرين وتقبل الطبيعة‪.‬‬ ‫* التلقائية ‪ -‬أو التخفف من القيود‪.‬‬ ‫‪32‬‬  ‫* االنشغال والتركيز على القضايا مقابل التركيز على البشر مثال ‪ :‬قدم شخص ما رأيا ً سديدا ً و قدم‬ ‫شخص ذو سلطة رأيا ً غير سديد‪.‬المحقق لذاته يهتم بالرأي وليس بصاحبه‪.‬‬ ‫*العزلة االيجابية والخصوصية مثال ‪ :‬شخص لديه أراء ذات قيمة ال يقبلها العامة‬ ‫المحقق لذاته يستطيع أن يضحي برأي العامة ليحافظ على آرائه ذات القيمة‪.‬‬ ‫* مقاومة االنسياق للضغوط الخارجية‬ ‫شخص لديه رؤية تخالف رؤية اآلخرين يتصرف تبعا لما يراه وليس تبعا لما يراه اآلخرون‪.‬‬ ‫*تجدد االدراك وتجدد العاطفة‬ ‫شخص يرى في زمالئه او في والديه او في الطبيعة جوانب ايجابية جديدة‪.‬‬ ‫*االهتمام باإلنسان دون التحيز للون أو دين أو جنس‪.‬‬ ‫*اقامة عالقات اجتماعية ناضجة‪.‬‬ ‫*الديمقراطية‪.‬فيتيح الفرصة للغير لکی يعبروا عن آرائهم أو يشاركوا في اتخاذ القرارات التي تهمهم‪.‬‬ ‫*التفكير اإلبداعي يأتي بأفكار جديدة ومفيدة‪.‬‬ ‫*المرونة في األمور التي تتطلب التغيير دون المساس بالثوابت‪.‬‬ ‫*تحقيق نجاحات فائقة في أي مجال من مجاالت الحياة‪.‬‬ ‫هذه األبعاد تتفاعل فيما بينها لتكون نموذج تحقيق الذات‪ ،‬وهو نموذج متجدد بمعنى أننا ال نستطيع ان‬ ‫نصنف البشر إلى فئتين محقق لذاته وغير محقق لذاته‪ ،‬فهذا تعميم ال يقبله العلم‪ ،‬اوال‪ :‬ألن النموذج‬ ‫مركب من عدد كبير من الخصائص قد يتوفر بعضها في شخص ما‪.‬وثانيا ‪ :‬أن هذه االبعاد أو هذه‬ ‫الخصائص يمكن تنميتها فمن لديه قدر محدود من تقبل الذات يمكن من خالل برامج تدريب جيدة أن‬ ‫يصبح اكثر تقبال لذاته‪.‬ومن هنا كانت اهمية نموذج تحقيق الذات كأساس فلسفي يبنى عليه األخصائي‪.‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ويمكن أن ندعو االخصائي النفسي لخلق عالقة بين أهداف التعليم ومتطلباتها وأبعاد تحقيق الذات‪ ،‬ويمكن‬ ‫أن ندعو األخصائي النفسي للتساؤل عن مدى تحقيق بعض الممارسات التربوية لحاجات التالميذ كما‬ ‫وردت في مدرج ماسلو‪ ،‬او كما وردت في ابعاد تحقيق الذات‪.‬وسوف نتخذ من هذه الصفات أو األبعاد‬ ‫قاعدة نقيم على أساسها مدى التقدم والتنمية في مواقف الحياة اليومية بعد اكتساب المفاهيم ‪.‬‬ ‫‪ -2‬النظرية المعرفية‬ ‫تعتبر النظرية المعرفية األساس الثاني لألخصائي النفسي‪ ،‬وذلك ألن أهداف التعليم لها متطلبات معرفية‬ ‫وجدانية اجتماعية تعظم دور التفكير وتعظم التعليم المستمر‪.‬‬ ‫النظرية المعرفية كما نقدمها لها رافدان األول دراسات المخ والثاني علم النفس المعرفي ‪.‬وقد اسهم‬ ‫التكامل بين هذين الرافدين في تغيير مفهوم العلم عن الذكاء والبناء المعرفي مما وضع النفسيون‬ ‫والتربويون في مواجهة تحد سافر مؤداه‪:‬‬ ‫إذا كان المخ نظاما ً مفتوحا ً قابل للنمو و للتعديل الذاتي نتيجة للتفاعل االيجابي مع البيئة ‪ -‬فكيف يمكن‬ ‫للبيئة المدرسية أن تنشط المخ ليحقق إمكاناته إلى حدها االقصى‪.‬‬ ‫*مفهوم حيز النمو الممكن‬ ‫لماذا نقدم النظرية المعرفية ونعتبرها أحد األسس الفلسفية للخدمات النفسية؟‬ ‫اذا رجعنا الى اهداف التعليم ومتطلباتها نجد أن تنمية معرفية وجدانية إنما تستمد جذورها من قابلية‬ ‫المخ للتشكل أو ما يطلق عليه ‪ -‬بالستيسية المخ ‪ Brain Plasticity‬من ناحية ومن تجارب ودراسات‬ ‫علم النفس المعرفي التي أيدت نتائج بحوث المخ بما حققته من نتائج في مجال تنمية التفكير من ناحية‬ ‫أخرى‪.‬‬ ‫فقد أظهرت نتائج بحوث علم النفس العصبى أثر البيئة في تعديل البناء التشريحى للمخ‪ ،‬وأن المخ قابل‬ ‫للنمو وهو ما سيتم تناوله بالشرح عند استعراض تجربة دياموند ضمن النظرية المعرفية‪.‬فالمخ يمكنه أن‬ ‫ينمو إذا أتيحت له أفضل الفرص االثرائية‪ ،‬وتوظيف امكانات الفرد على أفضل نحو ممكن‪.‬‬ ‫قدمت دياموند مفهوم طواعية المخ للتشكل لما له من قدرة على التطويع الذاتى بحيث يغير بناءه‪ ،‬هذه‬ ‫االمكانية في النمو هى التى تمكن االنسان من مواصلة التعلم والتوافق‪.‬وقد ارتبط نجاح التعليم بأبحاث‬ ‫‪34‬‬ ‫تشريح المخ وعمليات التفكير‪ :‬حيث قدمت نتائج هذه األبحاث وصفا ً لنمو المخ وكيف تنحت الخبرات المخ‬ ‫وتشكله‪.‬فاألفراد الذين يولدون في بيئات فقيرة نتيجة لإلهمال ونقص الخبرات الثرية يتأثرون بذلك‪،‬‬ ‫ويقصد بالبيئة الفقيرة تلك البيئة التى تحرم الفرد من ثراء الخبرة وليس المقصود الفقر المالى‪.‬‬ ‫وإذا كانت تجارب دياموند أحد األسس المهمة في مفهوم طواعية المخ من الناحية الفسيولوجية‬ ‫والبيولوجية فإن مفهوم فيجوتسكى عن حيز النمو الممكن هو األساس المعرفى وكذلك التعلم الوسيط عند‬ ‫فيرشتاين ‪Mediated Learning‬‬ ‫*تجربة دياموند‬ ‫لكي نزيد من توضيح العالقة بين نشاط المخ والسلوك االنساني سوف نذكر تجربة قامت بها ماريان‬ ‫دياموند ‪ -‬وهي عالمة في مجال تشريح المخ ‪ -‬بالمعمل استخدمت في تجربتها فئران حيث أحضرت‬ ‫مجموعة من الفئران وقسمتها إلى ثالث مجموعات متكافئة ‪ :‬المجموعة األولى وضعتها تحت ظروف‬ ‫بيئية يتوفر فيها الحد األدنى من الغذاء والضوء والمساحة‪ ،‬والمجموعة الثانية وضعتها في بيئة افضل‬ ‫من حيث العناصر الثالثة ‪ -‬اما المجموعة الثالثة فوضعتها تحت ظروف بيئية ثرية ‪.‬ويقصد بالبيئة‬ ‫الثرية تلك التي تتيح للفئران حرية الحركة‪ ،‬وتوفر لهم ما يستثير حواسهم من ألعاب صغيرة‪ ،‬مثل الكرات‬ ‫والساللم وغيرها من المثيرات‪ ،‬والتي كانت الباحثة تحرص على تغييرها كل يومين‪ ،‬حتى تضمن تجدد‬ ‫البيئة بالنسبة للفئران ‪.‬‬ ‫لماذا تعتبر البيئة ذات المثيرات المتنوعة والمتجددة بيئة ثرية؟ دعونا نرى كيف تستجيب الفئران‬ ‫للمثيرات المتنوعة‪.‬المثير الجديد يجذب االنتباه‪ ،‬أي يدعو المخ للنشاط‪ ،‬لالكتشاف‪ ،‬وللبحث عن أوجه‬ ‫الشبه واالختالف بين هذا المثير الجديد والمثيرات التي سبق أن عرفها‪ ،‬وهذا يتطلب أن يجرب اللعب بها‬ ‫بطرق تعودها أو بطرق جديدة ‪..‬المهم هنا أن كل حركة وكل إحساس وكل انفعال يصدر عن الفأر هو‬ ‫المظهر السلوكي لما يقوم به المخ من نشاط‪ ،‬وكلما نشط المخ كلما تكونت بين خالياه وصالت جديدة تعبر‬ ‫عن الخبرات الجديدة‪.‬‬ ‫لنتوقف ونتساءل ماذا نتوقع حين نقارن بين مجموعات الفئران الثالثة في الذكاء ؟‬ ‫‪35‬‬ ‫لكى تجيب الباحثة عن هذا السؤال وضعت الفئران من المجموعات الثالثة في متاهة‪ ،‬والمتاهة عبارة عن‬ ‫صندوق به باب للدخول واخر للخروج‪ ،‬وبينهما طرق بعضها مفتوح ويؤدي الى باب الخروج وبعضها‬ ‫مغلق ال يؤدي إلى باب الخروج وتستخدم المتاهة في قياس ذكاء الفئران ‪.‬‬ ‫هل نتوقع أن تتساوى الفئران في الذكاء ؟ ما حدث فعال أن الفئران في المجموعة الثالثة اجتازت المتاهة‬ ‫في وقت أقل وبأخطاء اقل وهذا دليل على أنها أكثر ذكاء من فئران المجموعتين اآلخرتين‪.‬‬ ‫ومن هذه النتيجة توصلت دياموند الى أن البيئة الثرية تنشط وظائف المخ وتنمي ذكاء الفئران‪.‬وهنا‬ ‫تقدمت الباحثة خطوة أكبر وأكثر خطورة‪ ،‬واكتشفت حقيقة غيرت فهم الباحثين لتأثير البيئة على المخ‬ ‫والذكاء فقد قامت الباحثة بتشريح الفئران جميعا‪ ،‬لتجد أن مجموعة الفئران التي تعرضت للبيئة الثرية‬ ‫يختلف وزن المخ فيها‪ ،‬وكذلك تختلف الوصالت العصبية بدرجة كبيرة بالمقارنة بمخ الفئران في‬ ‫المجموعتين االولى والثانية‪.‬‬ ‫وهذا دليل على أن البيئة الثرية تحدث تغييرا في البناء التشريحي للمخ‪ ،‬كما تحدث نموا في معدالت‬ ‫الذكاء‪.‬‬ ‫وقد أفاد الباحثون من نتائج هذه التجربة في مجال تنمية الذكاء لدى االطفال فقاموا بالعديد من التجارب‬ ‫التي أيدت نتائج دياموند على عينات من مختلف األعمار‪ ،‬وتبين نجاحها في رفع ذكاء هؤالء األطفال‬ ‫وتمكينهم من القيام بوظائف عقلية وانفعالية واجتماعية لم تكن متاحة لهم قبل التجربة‪.‬‬ ‫لقد وضعت هذه التجارب األساس الذي بني عليه العلماء مفاهيم جديدة في الذكاء وكلها تؤكد على قابلية‬ ‫المخ وقابلية الذكاء للنمو‪.‬‬ ‫*مفهوم فيجوتسكى عن حيز النمو الممكن‬ ‫الراصد لحركة التطور العلمي في علم النفس يذكر ثالث علماء غيروا موقع علم النفس على‬ ‫خريطة المعرفة هم فرويد وبياجيه وفيجوتسکی ‪ ،‬أما فرويد وبياجيه فال يوجد قسم من اقسام علم النفس‬ ‫ال يدرس نظرياتهما في التحليل النفسي وعلم النفسي االرتقائی‪ ،‬وأما فيجوتسکی فلم يحظ بما هو أهل له‬ ‫من تقدير من المدرسة المصرية‪.‬‬ ‫‪36‬‬  ‫تعتبر نظرية فيجوتسكى في بناء المعرفة إحدى النظريات األساسية التى ساهمت في تنمية مفهوم تنمية‬ ‫االمكانات البشرية‪ ،‬وهو المفهوم األهم الذى قدمه فيجوتسكى على المستوى النظرى والتطبيقى ‪ :‬ويشير‬ ‫إلى أن تقدير الوظائف العقلية ال يقتصر على ما تم تحقيقه فعال ويظهر في أداء الفرد الفعلى وبتلقائية‬ ‫وانما يجب االنتباه إلى ما يمكن للطفل أن يقوم به بشكل مقصود بمساعدة الوسيط ( حيز النمو الممكن )‪.‬‬ ‫كما قدم مفهوم االستدماج أو االستدخال ‪ 1‬حيث يرى أن عملية تحويل الخبرات من البيئة الخارجية إلى‬ ‫الداخل ( البناء المعرفى ) هى عملية ناتجة عن خبرات نمو مستمرة ومتطورة ‪.‬‬ ‫قدم فيجوتسکی مفهوم ( حيز النمو الممكن ) ليشير الى ان االنسان لديه طاقات وإمكانات ال يستخدمها‬ ‫وال يوظفها الى حدها االقصى وأنه إذا تعرض لبيئة ثرية فسوف يتقدم بقدر استفادته من هذه البيئة الثرية‬ ‫‪ -‬ويكون هذا التقدم في إطار حيز النمو الممكن ‪.‬‬ ‫وبعبارة أخرى فإن حيز النمو الممكن هو الفرق بين أداء الفرد الفعلي وما يمكن أن يحققه اذا توفرت له‬ ‫البيئة المناسبة‪.‬ان االفراد يختلفون في استفادتهم مما لديهم من إمكانات‪.‬واالمكانات تعني ما يمكن أن‬ ‫يتحقق وليس ما تحقق فعال‪ ،‬أی رصيد الفرد