Formación docente en alineamiento constructivo para la optimización de la evaluación de aprendizajes PDF

Formación docente en alineamiento constructivo para la optimización de la evaluación de aprendizajes Teacher training in constructive alignment for the optimization of learning assessment **Diógenes Carvajal, Universidad del Rosario, Colombia, [[diogenes.carvajal\@urosario.edu.co]](mailto:diogenes...

Formación docente en alineamiento constructivo para la optimización de la evaluación de aprendizajes Teacher training in constructive alignment for the optimization of learning assessment **Diógenes Carvajal, Universidad del Rosario, Colombia, [[diogenes.carvajal\@urosario.edu.co]](mailto:[email protected])** **Cristian C. Gordillo, Universidad del Rosario, Colombia, [[cristianc.gordillo\@urosario.edu.co]](mailto:[email protected])** **Guillermo García, Universidad del Rosario, Colombia, [[guillermoa.garciam\@urosario.edu.co]](mailto:[email protected])** **Martha Ortiz, Universidad del Rosario, Colombia, [[martha.ortiz\@urosario.edu.co]](mailto:[email protected])** **Línea temática (marcar con X):** [ X] Tendencias educativas \_\_ Tecnologías para la Educación \_\_Gestión de la innovación educativa \_\_Innovación académica en salud \_\_ Formación a lo largo de la vida **Resumen** En el marco del diseño y pilotaje del Sistema de Evaluación de Aprendizajes, Poliedro, de la Universidad del Rosario, se identificó la necesidad de asegurar que las guías de asignatura que usan los profesores en sus ambientes de aprendizaje tengan coherencia entre los resultados de aprendizaje esperados, las estrategias pedagógicas y las estrategias de evaluación. Se adoptó el alineamiento constructivo de John Biggs como la propuesta que permitiría dicha coherencia, por lo que se diseñó una estrategia de formación y acompañamiento personalizados a un grupo de 11 docentes de dos unidades académicas, a manera de piloto, durante el segundo semestre de 2021. La estrategia fue efectiva para lograr la apropiación del alineamiento constructivo por parte de los profesores y la consiguiente transformación de sus guías de asignatura y la manera como se optimizó el proceso de aprendizaje de los estudiantes; también evidenció la necesidad de trabajar la temática en unidades centrales que apoyan a las unidades académicas y a los profesores, con el fin de unificar criterios a nivel institucional. El piloto derivó en el diseño de un curso de alineamiento constructivo que actualmente se está ofreciendo a todos los profesores de la Universidad para el fortalecimiento de las prácticas de evaluación y del mismo Sistema de Evaluación de Aprendizajes institucional. **Abstract** While designing and piloting the Learning Assessment System, Poliedro, of the Universidad del Rosario, the need to make sure that the syllabi used by teachers in their learning environments are internally consistent was identified; the consistency should be among the learning outcomes, the pedagogical strategies and the assessment strategies. John Biggs's Constructive Alignment was identified as the framework that would allow such consistency, for which a personalized training and support strategy was designed for a group of 11 teachers from two academic units, as a pilot, during the second semester of 2021. The strategy was effective in achieving the appropriation of the constructive alignment by teachers and the consequent transformation of their syllabi, and the way in which the students\' learning process was optimized. It was also evident the need to work on this topic in the University´s central units that support academic units and teachers, in order to unify criteria at the institutional level. The pilot led to the design of a constructive alignment course that is currently being offered to all University teachers to strengthen assessment practices and the Institutional Learning Assessment System itself. **Palabras clave**: Alineamiento constructivo, formación docente, evaluación del aprendizaje **Key words:** Constructive alignment, teacher training, learning assessment 1. Introducción =============== Poliedro, el Sistema de Evaluación de Aprendizajes de la Universidad del Rosario, surge a inicios del año 2021 como una estrategia institucional para el seguimiento del avance del proceso formativo de los estudiantes, la identificación de logros y brechas en sus aprendizajes, y la generación de decisiones de mejora basadas en evidencias. En el marco de su diseño se identificó la necesidad de garantizar que las evaluaciones realizadas en los diferentes ambientes de aprendizaje dieran cuenta, de manera adecuada, del aprendizaje de los estudiantes; para lograr esto se adoptó y adaptó la propuesta de alineamiento constructivo de John Biggs (Biggs, 2008; Biggs y Tang, 2011), la cual propone que los resultados de aprendizaje esperados (RAE), las estrategias pedagógicas y las estrategias de evaluación, estén alineadas entre sí para lograr un aprendizaje profundo. Al ser los profesores quienes dirigen el aprendizaje en los ambientes de aprendizaje, fue necesario diseñar una estrategia de formación que les brindara elementos teóricos y prácticos para tener una mirada crítica frente a sus cursos y la manera en que los implementaban. Surgió así un plan de acompañamiento docente sobre la mejora de las estrategias de evaluación de aprendizaje en el marco del alineamiento constructivo, el cual se piloteó en el segundo semestre del 2021 y cuya experiencia y aprendizajes es el centro de esta ponencia. ================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================================ 2. Desarrollo ============= **2.1 Marco teórico** 2.1.1 Aprendizaje desde el alineamiento constructivo La Universidad del Rosario plantea en sus lineamientos institucionales (Universidad del Rosario, 2018a y 2018b) la necesidad de garantizar coherencia entre RAE, estrategias pedagógicas y estrategias de evaluación; lo anterior es concordante con el Alineamiento Constructivo propuesto por John Biggs (Biggs, 2008; Biggs y Tang, 2011). Esta aproximación describe dos tipos de estudiantes: aquellos con orientación académica y aquellos sin orientación académica; los primeros utilizan un *enfoque profundo* del aprendizaje, mientras que los segundos, uno *superficial*. Partiendo de la buena enseñanza, entendida como aquella que busca desarrollar todos los potenciales de los estudiantes, los estudiantes que operan con un enfoque superficial, en principio, no alcanzan dicho potencial, mientras que los otros, sí. En otras palabras, y desde una teoría constructivista, los segundos *construyen sus propios significados* a partir de lo que traen, como consecuencia de su alto nivel de compromiso cognitivo con el aprendizaje. Conceptualmente hablando, debido a que cada ambiente de aprendizaje --entendido como el espacio en donde el estudiante experimenta su aproximación a las prácticas del proceso enseñanza-aprendizaje--, busca ampliar el conocimiento de los estudiantes sobre una porción de la realidad relacionada con su disciplina o profesión, y, acudiendo a una definición de Biggs: "la educación tiene que ver con un cambio conceptual y no solo con la adquisición de información" (2008, p. 31), el ambiente de aprendizaje que crea el profesor ha de propiciarlo brindando experiencias variadas que lo reten cognitivamente. En otras palabras, el estudiante que llega a un ambiente de aprendizaje debe cambiar la forma de pensar sobre los conceptos que allí se desarrollan; por supuesto, esto se logra mayormente en la medida en que el estudiante aplique procesos cognitivos superiores. En cuanto al tránsito de un enfoque superficial a uno profundo, lo promueve el profesor: i) por medio de las tareas en las que el estudiante sienta la urgencia del compromiso para llevarla a cabo, idealmente de manera colaborativa con sus pares y profesores; ii) con el diseño de estrategias evaluativas coherentes con la tarea, es decir, aquellas en las que el estudiante deba poner en juego procesos cognitivos elevados para su resolución. Currículos no alineados y con tareas que no impliquen pensamiento superior, podrían llevar a la graduación de estudiantes con buenas calificaciones, pero que no se han apropiado de las verdaderas lógicas y modos de operar con el conocimiento, ni de las formas de ser propias de su disciplina o profesión. Como anota Biggs: "el primer paso para mejorar la enseñanza consiste en evitar los factores que estimulan un enfoque superficial" (2008, p. 39). El alineamiento constructivo establece que para lograr aprendizaje significativo en los estudiantes es indispensable que haya por lo menos tres elementos que deben estar alineados entre sí: objetivos curriculares, actividades de enseñanza y aprendizaje, y tareas de evaluación (Biggs, 2011). En la siguiente figura se ve la relación entre dichos elementos: **Figura 1** **Alineación de objetivos curriculares, actividades de enseñanza y aprendizaje y tareas de evaluación. Tomado de Biggs (2008).** De esta manera, lo que se espera en el proceso de enseñanza y aprendizaje es que los tres elementos presentados en la tabla sean coherentes entre sí, de forma que posibiliten un aprendizaje profundo en los estudiantes. Así, el alineamiento constructivo lleva a la reflexión y transformación no sólo de las guías de asignaturas (diseño microcurricular) sino de las prácticas pedagógicas en sí mismas y abre una nueva mirada frente a la evaluación de aprendizajes. ### 2.1.2 Evaluación desde el alineamiento constructivo De acuerdo con el concepto de alineamiento constructivo, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe propender por que los estudiantes se inscriban en un enfoque llamado de "aprendizaje profundo" vs. "aprendizaje superficial", como se explicó antes. Lo anterior implica que el trabajo de aula se debe enfocar en lo que el estudiante hace, no en lo que hace el profesor. Un enfoque centrado en lo que hace el profesor (trasmitir información) en contraposición con uno centrado en lo que hace el estudiante (usar procesos cognitivos superiores) lleva a que este último se haga responsable de sus propios aprendizajes mediante su interacción con el mundo. Esta forma de asumir el aprendizaje implica, por supuesto, modificaciones en lo que hace el profesor en el aula: diseñar las estrategias que vinculen al estudiante con los saberes, las prácticas y las competencias propias de su profesión. Concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje alineado conlleva necesariamente a que el profesor se centre en el diseño de tareas que involucren al estudiante, incluida la evaluación. De acuerdo con Biggs (2008): "el qué y el cómo aprendan los estudiantes depende en gran medida de cómo crean que se les evaluará" (p. 177). En esa medida, la evaluación deja de ser periférica en la formación; significa, además, que, si un estudiante conoce de antemano los instrumentos que va a usar el profesor o la institución para medir su progreso formativo, va a tomar decisiones respecto a la manera de abordar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores declarados en los currículos, en general, y en las asignaturas, en particular. En consecuencia, en un currículo alineado en el cual el estudiante conoce la manera como se va a medir su progreso, este se ve impelido hacia el uso de estrategias cognitivas de orden superior. Por supuesto, podría haber currículos alineados cuyos propósitos de formación no sobrepasen niveles de pensamiento más allá de listar, identificar o reconocer objetos, conceptos o eventos; sin embargo, difícilmente una institución de educación superior del siglo XXI puede tener entre sus principios de formación tareas tan concretas que no permitan la transferencia de conocimientos o habilidades a contextos propios del ejercicio profesional en la vida real. En resumen, Poliedro está nutriendo conceptualmente el campo del aprendizaje en la educación superior en la Universidad, con la idea de que estas aproximaciones se incorporen a los currículos de cada programa académico y a las guías de asignatura. También se debe declarar explícitamente cuáles son las actividades de aprendizaje que se han de promover para que el estudiante transite de un conocimiento vago de los conceptos que desarrolla, a uno profundo, contextualizado y cambiante, propio de las ciencias y prácticas en el mundo real. Además, han de alinearlas con unas prácticas evaluativas coherentes con los resultados de aprendizaje esperados. En el siguiente apartado se expone cómo se ha materializado en la Universidad esta práctica y cómo se la complementa desde el alineamiento constructivo. **2.2 Descripción de la innovación** Con el fin de lograr un aprendizaje profundo en los estudiantes, y que tanto las estrategias pedagógicas como las evaluaciones lo posibiliten, se diseñó una estrategia de acompañamiento personalizado a los docentes con miras a la transformación de sus guías de asignatura; dicha estrategia fue implementada a manera de piloto en el segundo semestre del año 2021. Para el piloto se seleccionaron dos unidades académicas que difirieran no sólo disciplinariamente sino también en cuanto a su tamaño. Así, fueron escogidas la Escuela de Administración y la Facultad de Ciencias Naturales; se les presentó el proyecto a las decanas de ambas unidades académicas y cada unidad definió de manera autónoma la manera como seleccionaría a los profesores que participarían en el piloto; participaron 6 profesores de la Escuela de Administración y 5 de la Facultad de Ciencias Naturales. El proceso de formación y acompañamiento personalizado abarcó los siguientes temas: alineamiento constructivo, estrategias pedagógicas, estrategias de evaluación y diseño de rúbricas de calificación. **2.3 Proceso de implementación de la innovación** Con el acompañamiento se esperaba que los profesores desarrollaran una mirada crítica y reflexiva frente a dos elementos principales: las estrategias pedagógicas y las estrategias de evaluación que usan en sus cursos, con miras al logro de los RAE. Para lograr lo anterior, se les dio un contexto general a los profesores sobre *Poliedro -- Sistema de Evaluación de Aprendizajes* de la Universidad, y el rol que juegan dentro del mismo los cursos y ellos como profesores (denominado como nivel micro: ambientes de aprendizaje). Posteriormente se trabajó y discutió con ellos lecturas sobre los temas principales y, de forma paralela, se avanzó en la revisión crítica de sus guías de asignatura a la luz del alineamiento constructivo. Se trabajó al ritmo de los profesores y eran ellos quienes definían los momentos de encuentro (virtuales) según sus necesidades; durante el trabajo autónomo los profesores hacían lecturas teóricas, revisaban ejemplos y hacían propuestas de ajuste a sus guías de asignatura, mientras que en los encuentros con el tutor discutían lo leído, la manera de aplicarlo a sus cursos, recibían una mirada crítica externa frente a sus propias prácticas pedagógicas y de evaluación y, en algunos casos, si así lo solicitaban, se les hacía acompañamiento en el aula, seguidos de espacios de reflexión. Se acompañó aproximadamente 160 horas a cada profesor. **2.4 Evaluación de resultados** El producto del acompañamiento fue la guía de asignatura revisada y rediseñada, lo cual implicaba: revisión de la pertinencia de los RAE en el curso y la posibilidad de lograrlos; revisión y rediseño de las estrategias pedagógicas usadas por el docente para el logro de dichos resultados; revisión y rediseño de las estrategias e instrumentos de evaluación del aprendizaje usados por el docente, y la revisión y rediseño, o diseño en caso de no existir, de rúbricas de evaluación que definieran los criterios a evaluar en cada estrategia usada durante el curso. Los tres aspectos anteriores debían quedar alineados y ser coherentes entre sí, siguiendo la propuesta del alineamiento constructivo. Internamente se diseñó una matriz de alineamiento constructivo que permitió evaluar, en una escala de 1 a 5, el nivel de alineamiento constructivo de una asignatura al inicio y al final del acompañamiento, de forma similar a lo hecho por Wang, Su, Cheung, Wong y Kwong (2013). En las Tablas 1 y 2 se puede ver el nivel de alineamiento constructivo de una asignatura de la Escuela de Administración, antes del acompañamiento (Tabla 1) y después del mismo (Tabla 2); se subrayan en ambas los aspectos que fueron ajustados en los RAE. **Tabla 1** **Curso Administración en un contexto global, antes del acompañamiento (elaboración propia)** ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- **RAE** **Metodología**\ **Evaluación**\ **Nivel de alineamiento asignado** **Justificación del nivel de alineamiento asignado** **(estrategias pedagógicas)** **(estrategias de evaluación)** --------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------- --------------------------------- ------------------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1\. [Define] el concepto de organización Lecturas, exposiciones, presentaciones o textos escritos. Foros, resúmenes, ensayos,\ 3 Los RAE de la asignatura deben ser reajustados y realineados con las actividades de evaluación. Las actividades propuestas también pueden ser ajustadas. mapas conceptuales. 2\. [Distingue] las características de los distintos tipos de organizaciones, y en particular de la organización internacional. 3\. [Distingue] las diferentes teorías y enfoques que han sido formulados para estudiar e intervenir las organizaciones. 4\. [Distingue] los componentes del proceso administrativo, y los conceptos y herramientas vinculados a cada uno. 5\. [Identifica] elementos, estructuras y relaciones del entorno, la globalización, la diversidad, lo ético y la responsabilidad social en las organizaciones. 6\. Define el concepto de administración. 7\. Identifica las condiciones de emergencia de la administración como disciplina de las ciencias sociales. 8\. Comprende la naturaleza y particularidades de los negocios internacionales y su relación con el marketing. 9\. Describe el fenómeno organizacional y la forma en que se ve afectado por la globalización y el imperativo de la sostenibilidad. 10\. Identifica las diversas formas de liderazgo en las organizaciones que permiten abordar los retos de la globalización. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- **Tabla 2** **Curso Administración en un contexto global, después del acompañamiento (elaboración propia)** --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- **RAE Post** **Metodología**\ **Evaluación**\ **Nivel de alineamiento asignado** **Justificación del nivel de alineamiento asignado** **(estrategias pedagógicas)** **(estrategias de evaluación)** --------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------ -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1\. [Explica los conceptos de organización y de Aprendizaje activo que facilita la aplicación de los contenidos adquiridos en la solución de problemas empresariales reales. Análisis de casos, mapas conceptuales, discusiones en clase, proyectos 5 Se logra la alineación de los RAE, prácticas pedagógicas y actividades de evaluación acompañadas del diseño de rúbricas. administración] 2\. [Comprende] las características de los distintos tipos de organizaciones, y en particular de la organización internacional. 3\. [Aplica] las diferentes teorías y enfoques que han sido formulados para estudiar e intervenir las organizaciones. 4\. [Analiza] los componentes del proceso administrativo, y los conceptos y herramientas vinculados a cada uno. 5\. [Conoce] elementos, estructuras y relaciones del entorno, la globalización, la diversidad, lo ético y la responsabilidad social en las organizaciones. 6\. [Analiza el papel de las funciones gerenciales como planeación, organización, dirección y control, relacionados con los conceptos básicos de la economía.] --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Como se puede ver en este ejemplo, hubo una reducción de los RAE, pasando de 10 a 6, con miras a que se mantuvieran aquellos que era posible abarcar durante el semestre; igualmente, hubo cambios en algunos de los verbos usados en los mismos pasando de unos meramente descriptivos (distingue, identifica) a unos que implicaban poner en práctica lo aprendido (aplica, analiza). En cuanto a las estrategias pedagógicas se pasó de unas en las que los estudiantes leían, exponían, presentaban o escribían, a otras centradas en el aprendizaje activo con miras a solucionar problemas empresariales reales; y, finalmente, la evaluación pasó de discusiones en foros, resúmenes y ensayos, a analizar casos, discusiones en clase, trabajar por proyectos y se mantuvo la creación de mapas conceptuales. Los anteriores cambios llevaron a que el nivel de alineamiento constructivo pasara de 3 a 5. En la Tabla 3 se puede ver el nivel de alineamiento constructivo pre y post acompañamiento de las 14 asignaturas correspondientes a los 11 docentes que participaron en el piloto. **Tabla 3** **Nivel de alineamiento constructivo pre y post de los cursos del piloto (elaboración propia)** **Unidad académica** **Asignatura** **Nivel pre** **Nivel post** -------------------------------- -------------------------------------------- --------------- ---------------- Escuela de Administración International Business Management 3 5 International Trade 4 5 Innovation 4 5 Leadership and Sustainability 3 5 Innovación 4 5 Managing Change 3 5 Estrategia de Empresa I 4 5 Herramientas de la Estrategia 4 5 Administración en un contexto global 3 5 Facultad de Ciencias Naturales El planeta en que vivimos 3 5 El origen de la vida 3 5 Zoología de vertebrados 3 5 Programación de computadores para biólogos 5 5 Sistemas de información geográfica 3 5 De forma adicional, a mitad de 2022 se entrevistó a los profesores del piloto para conocer su experiencia durante el primer semestre del mismo año, momento en el que no contaban con acompañamiento. 3. Conclusiones =============== El acompañamiento realizado a los profesores durante el pilotaje de la estrategia permitió que estos se apropiaran de una mirada crítica y reflexiva constante sobre su propia práctica pedagógica y la manera como la misma impacta el aprendizaje de sus estudiantes. Lo anterior llevó a transformaciones en sus guías de asignatura de cursos posteriores con miras a mejorar el aprendizaje de los mismos; en entrevistas de seguimiento, algunos docentes reportan que las calificaciones han mejorado en el semestre posterior al pilotaje, gracias a los cambios introducidos durante el mismo. La estrategia de acompañamiento probó ser efectiva para lograr la implementación y apropiación del alineamiento constructivo en el diseño de los cursos a través de la revisión de los RAE, las prácticas pedagógicas y los instrumentos de evaluación; sin embargo, su implementación a nivel institucional (con aproximadamente 1.870 profesores) no es viable; de ahí que se haya diseñado un curso virtual que permita abarcar a la totalidad de los profesores en los próximos años, iniciando con aquellos que tienen funciones administrativas (directores de programas, líderes de áreas, entre otros), y con personal administrativo que acompaña a profesores y unidades académicas (principalmente en temas pedagógicos y diseños curriculares), para garantizar que toda la Universidad avance en la ruta propuesta. Referencias =========== Biggs, J. (2008). *Calidad del aprendizaje universitario*. Narcea. Biggs, J. y Tang, C. (2011). *Teaching for Quality Learning at University*. Society for Research into Higher Education. Universidad del Rosario (2018a). *Proyecto Educativo Institucional*. Universidad del Rosario. Universidad del Rosario (2018b). *Lineamientos Académicos. Currículo y Pedagogía*. Universidad del Rosario. Wang, X., Su, Y., Cheung, S., Wong, E. y Kwong, T. (2013). An exploration of Biggs' constructive alignment in course design and its impact on students' learning approaches. *Assessment & Evaluation in Higher Education, 38*(4), 477-491. [[http://dx.doi.org/10.1080/02602938.2012.658018]](http://dx.doi.org/10.1080/02602938.2012.658018) Reconocimientos =============== *Poliedro -- Sistema de Evaluación de Aprendizajes*, de la Universidad del Rosario, es una iniciativa de la Vicerrectoría y es liderado por la Dirección de Evaluación, Permanencia y Éxito Estudiantil (DEPE), y la Dirección Académica (DA). En la misma, y en el piloto, han participado también Miguel L. Martínez y Héctor J. Rubiano, de Gestión Académica de Programas (GAP). Poliedro se viene implementando en todas las unidades académicas de la Universidad desde febrero de 2022.